Рассмотрение страха как переживания, главная особенность которого — его предвосхищающий характер, является ведущим и в философской и в психологической литературе на протяжении всей истории описания и изучения этого явления. Данные положения могут являться общенаучным обоснованием выделения специфического вида тревожности относительно будущего,

Практически все работы по изучению тревожности начинаются с разведения понятий страх и тревога. Множество определение описанные различными авторами, подчеркивают отнесенность страха к конкретным объектам и явлениям окружающего мира и безобъективность, диффузность состояния тревоги.

У. Джеймс рассматривал страх как одну из трех сильнейших эмоций наряду с радостью и гневом, а также как онтогенетический ранний инстинкт человека[1].

В отечественной психологии чаще встречается трактовка страха как эмоционального состояния. Н.И. Конюхов определяет страх как психическое состояние, связанное с выраженным проявлением астенических чувств в ситуациях угрозы биологическому и социальному состоянию индивида и направленное на источник действительной или воображаемой опасности[2].

В работах Дж.Уотсона страх — это фундаментальная, врожденная эмоция, стоящая в ряду первичных (гнев, любовь), появляющаяся с момента рождения. Одновременно с этим он определяет страх как специфический тип висцеральных реакций. Дальнейшее развитие страха, по его мнению, происходит на основе условных рефлексов. Дж. Уотсон пришел к выводу, что приобретенные страхи характеризуются значительной устойчивостью. Вызвать страх достаточно легко, добиться же его угасания чрезвычайно трудно. Положения Дж. Уотсон и других приверженцев бихевиоризма базируются на павловской концепции условной реакции. И.П. Павлов и Дж. Уотсон предполагали, что неважно какой условный стимул берется для выработки условной реакции. Главное — его сочетание с безусловным стимулом,

Г. Айзенком, использовавшим положения теории И.П. Павлова была разработана концепция, в которой он утверждал, что образование специфических форм поведения зависит не только от ситуации, но и от некоторых индивидуальных свойств. К свойствам, влияющим на формирование реакций, Айзенк относил нейротизм, психотизм и выраженность экстра- или интроверсии.

Нейротизм (эмоциональная неустойчивость) представляет собой континуум от нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности[3]. Нейротизм не тождественен неврозу, однако у лиц с высокими показателями по данной шкале в ситуациях неблагоприятных, например, стрессовых, может развиться невроз. При высокой эмоциональной реактивности действие даже слабых стимулов вызывает очень сильную тревогу.

Заимствованное у К. Юнга понятие экстраверсии и интроверсии у X. Айзенка наполнено иным содержанием. Типичный экстраверт по Г. Айзенку — общительный, импульсивный, оптимистичный; интроверт — спокойный, застенчивый, интроспективный. Сочетание высокого нейротизма и выраженной интроверсии приводит к формированию выраженной тревожности или реактивной депрессии. В случае высоких показателей по шкале психотизма Г. Айзенк указывает на предрасположенность к психическим отклонениям. Психопатическая личность (не патологическая) характеризуется Г. Айзенком как эгоцентрическая, эгоистическая, бесстрастная, неконтактная[4].

В теории З. Фрейда страх и тревога генетически восходят к травме рождения, становящейся прообразом ситуации разлуки с объектом любви, а потому присутствующей во всех последующих переживаниях угрозы. Доказательством этого являются детские страхи перед темнотой или одиночеством в ситуации отсутствия матери, воспроизводящие первоначальное впечатление от акта рождения.[5] З. Фрейд утверждал, что страх — аффективное состояние и прежде всего то, что можно почувствовать. Это ощущение носит характер неудовольствия. Этот автор различает страх реальный и страх невротический. Реальный страх есть биологическая реакция на опасность, он связан с рефлексом бегства, и его можно рассматривать как выражение инстинкта самосохранения. Невротический страх З. Фрейд определял как страх ожидания, как беспредметную эмоциональную реакцию, источником которой являются сексуальные и агрессивные влечения, подавленные в детском возрасте. Невротический страх отличается от реального тем, что источник опасности первого страха находится скорее во внутреннем, чем во внешнем мире. Согласно З. Фрейду, основное предназначение страха – вытеснение не нашедшего удовлетворения либидо. А реальной опасностью является страх кастрации, сходный с первоначальным страхом, возникающим при отделении ребенка от матери. Ведь страх кастрации имеет своим содержанием также разлуку с чрезвычайно ценным объектом[6].

[1] Джеймс У. Психология. – М.: Педагогика, 1991.

[2] Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. – Воронеж: НПО Модэк, 1996. С. 132.

[3] Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: «Наукова Думка», 1989. С. 8-11.

[4] Диагностика черт личности. Основные положения, исследования и применение / Глава 6. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://troeshnik.ru/better/article-189866.php, свободный. — (Дата обращения — 06.04.2012)

[5] Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – М., 1991. С. 260.

[6] Фрейд З. Тревога / Психология эмоций. – СПб, 2004. С. 379.

Методы исследования:

• Констатирующий эксперимент для выявления уровня самооценки и тревожности с использованием ряда тестовых методик.
• Методы статистического анализа данных.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, описка литературы, включающего … наименований, приложений. Текст дипломной работы иллюстрирован таблицами, графиками и диаграммами.

Глава 1               Исследование проблемы тревожности в психологической науке

1.1        Понятие и феноменология тревожности в отечественной и зарубежной психологии

По К.К. Платонову тревожность – индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и таких, где ничто к этому не предрасполагает. Выделяют два вида тревожности:

• невротическая –безотчетное переживание беспокойства, направленное в будущее, с определенным содержанием, при котором сохраняются критика и возможность коррекции;
• психотическая – мощное, безудержное, совершенно некорректное, бессодержательное переживание[1].

Основная функция тревоги – помогать избегать неприемлемых, выявленных у себя инстинктивных импульсов и поощрять удовлетворение их в надлежащей форме и в подходящее время. Разработанные методики и последующие экспериментальные исследования феномена тревоги дают возможность протестировать человека и замерить уровень его ситуативной и личностной тревожности, как степеней взаимообусловленности структурных составляющих психики[2].

Во многих психологических концепциях тревожность рассматривается в тесной взаимосвязи с проблемой страха. А. И. Захаров отмечает, что … эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула. В свою очередь, понимание опасности, ее осознание формируются в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые индифферентные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта, психологическом заражении страхом от окружающих ребенка лиц и непроизвольном обучении с их стороны соответствующему типу эмоциональных реакций. Все это дает основание говорить об условно-рефлекторной мотивации страха, поскольку в нем закодирована эмоционально переработанная информация о возможности опасности[3].

По мнению Финн Скэрдеруд существует две угрозы, имеющие универсальный и: в тоже время, фатальный в своем исходе характер. Это смерть и крах жизненных ценностей. Но и помимо крайних выражений страх всегда подразумевает переживание какой-либо реальной или воображаемой опасности. Опасность может быть как физической, так и психологической. Несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу страх позволяет избежать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль в системе психической саморегуляции. Страх — это своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критическому н избирательному отношению к ней[4].

Как эмоциональное состояние страх интерпретируют и другие отечественные исследователи. Так А.И. Захаров определяет связь страха и тревоги: Условно различия между тревогой и страхом можно представить следующим образом:

1. тревога — сигнал опасности, а страх — ответ на нее; 2) тревога — скорее предчувствие, а страх — чувство опасности;
2. тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх — тормозящим воздействием на психику.
3. тревога более характерна для лиц с холерическим, страх — флегматическим-темпераментом;
4. стимулы тревоги имеют более общий, неопределенный и абстрактный характер, страх — более определенный и конкретный, образуя психологически замкнутое пространство;
5. тревога как ожидание опасности проецирована в будущее, страх, как воспоминание об опасности имеет своим источником главным-образом прошлый травмирующий опыт;
6. несмотря на свою неопределенность, тревога в большей степени рациональный (когнитивный), а страх — эмоциональный, иррациональный. феномен, Соответственно, тревога скорее левополушарный, а страх — право полу тарный феномен;
7. тревога — социально, а страх — инстинктивно обусловленные формы психического реагирования при наличии угрозы[1].

[1] Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. — СПб.: Издательство «Союз», 2004. С. 46-47.

[1] Платонов К. К. Проблемы способностей. -М., 1972, с. 205-210.

[2] Теория личности З. Фрейда [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://lib-5.ru/sheet-r-75908.php, свободный. — (Дата обращения — 06.04.2012)

[3] Неврозы у детей — Методическое пособие — Медицина, физкультура, здравоохранение [Электронный ресурс] — Режим доступа: http://geum.ru/doc/work/89095/index.php, свободный. — (Дата обращения — 06.04.2012)

[4] Скэрдеруд, Финн. Беспокойство. — Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2003.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. 2

Глава 1         Исследование проблемы тревожности в психологической науке. 5

1.1     Понятие и феноменология тревожности в отечественной и зарубежной психологии. 5

1.2     Возрастные особенности тревожности на подростковом этапе психического развития. 22

1.3     Исследование проблемы развития самооценки в психологической науке. 32

Введение

Тема работы является весьма актуальной, так как тревожность оказывает существенное влияние на развития всех психических функций подростка и особенно на его эмоциональную сферу. Тревожный подросток имеет несоответствующую самооценку вследствие чего испытывает трудности в общении и низкую успеваемость. Тревожный подросток часто меняет свою самооценку из-за неуверенности в себе и своих способностях. В связи с повышенной тревожностью подросток утрачивает оптимизм и у него развиваются хроническая        эмоциональная. Более того, из-за взаимосвязи тревожности и самооценки у тревожного подроста самооценка еще более искажается, поэтому развитие тревожности ведет к деградации личности подростка. Выявление тревожности во взаимосвязи с самооценкой делает возможным проведение своевременных коррекционных мероприятий с целью предотвращения негативных последствий влияния тревожности на развитие личности подростка.

Поскольку тревожность лежит в основе целого ряда негативных психологических проблем подросткового возраста, то ее изучение важно для понимания возрастных особенностей подростка и для формирования коррекционных психолого-педагогических мероприятий.

В старшем подростковом возрасте формируются представления о профессиональной ориентации, ведется интенсивный поиск модели жизненного пути в целом и естественно делаются конкретные шаги для их реализации. Поэтому воздействия со стороны учителей, психологов и родителей, опирающиеся на достижения науки, могут быть весьма плодотворными.

Объект дипломной работы — феномен тревожности в старшем подростковом возрасте.

Предмет дипломной работы — специфика влияния самооценки на уровень тревожности старших подростков.

Цель дипломной работы — выявление специфического влияния самооценки на уровень тревожности старших подростков и разработка методов коррекции неадекватного уровня тревожности.

Основная гипотеза исследования. Тревожность в старшем подростковом и юношеском возрасте входит в комплекс различных негативных эмоциональных переживаний, среди которых наиболее типичны агрессия, враждебность, негативизм, подозрительность, чувство вины. Фактором, влияющие на возникновение и закрепление высоких уровней тревожности у старших подростков — это неадекватная самооценка. Коррекционные программы, учитывающие факторы влияния самооценки на уровень тревожности, способны приводить к снижению уровня тревожности в старшем подростковом возрасте.

Задачи дипломной работы:

1. На основе изучения психологической литературы проанализировать понятие самооценки и тревожности и определить их роль в развитии личности.
2. Разработать методический аппарат для выявления самооценки, видов и уровней тревожности в подростковом возрасте.
3. Выявить самооценку, вызывающую повышение уровня тревожности в старшем подростковом возрасте.
4. Разработать методы коррекции повышенного уровня тревожности в старшем подростковом возрасте.

Теоретико-методологической основой дипломной работы послужили принципы гуманизации образовательного процесса; культурно-историческая теория и деятельностный подход к изучению психики; учение о личности как субъекте отношений; теоретические положения о сущности тревоги и тревожности в работах отечественных и зарубежных психологов.

Эмпирическая база: учащиеся 10-х и 11-х классов общеобразовательных школ.

Всего в исследовании участвовали …. человек,

Рис. 2. Взаимосвязь управленческих решений отдельного предприятия (компании)[1]

Управленческое решение в организации имеет иерархическую структуру (рис. 2), где сложилось три уровня управления:

1) стратегический, на котором принимаются стратегические решения, определяющие жизнедеятельность организаций на многие годы;

2) функциональный (иногда называемый оперативным), на котором вырабатываются стратегии развития, маркетинга, производства, финансов и т. д., объединенные стратегией управления организацией. На этом уровне принимаются решения, соответствующие основам, идеологии стратегического организационного решения;

3) тактический, на котором ежедневно реализуются решения, принятые на стратегическом уровне. На данном уровне принимаются решения, непосредственно связанные с управлением производственной деятельностью.

За разработку решений на иерархических уровнях управления

ответственны (см. схему 1.8):

А — руководители предприятий (компаний);

Б — начальники служб и отделов предприятия (компании);

В — руководители предприятий тактического уровня.

Решения, принимаемые на всех уровнях, связаны миссией, главной целью и стратегией организации. Эти понятия — основа замысла стратегического решения. Определение миссии, цели и выработка стратегии действия, обеспечивающей выполнение миссии и достижение организацией своих целей, — важнейшие задачи вышестоящих руководителей, составляющие основу стратегического управления.

Под миссией понимают констатацию философии и предназначения, смысл (широкий) существования организации, а также утверждение, раскрывающее смысл существования организации, в котором проявляется отличие ее от подобных[2]. Цель — это конкретное конечное состояние или желаемый результат, к достижению которого стремится группа работающих вместе людей[3]. В настоящее время не существует сложившегося понятия «стратегия». Под стратегией понимают и план, и стратегическое планирование, и модель, и совокупность решений, определяющих системную деятельность людей в организации.

Миссия задает общие ориентиры, направления функционирования организации и служит удовлетворению потребностей окружающих. Цель выражает потребности людей, входящих в организацию.

Для достижения цели необходимо решить определенные задачи (предписанная работа, серия работ или часть работы, которая должна быть выполнена заранее установленным способом в предварительно оговоренные сроки). Задачи формулируются в управленческом решении в соответствии с замыслом руководства. Постановка цели отвечает на вопрос, какой результат должен быть достигнут.

Задачи отвечают на вопрос, что должно быть сделано для достижения цели.

Производственные организации — это многоцелевые системы.

Совокупность целей различных уровней представляет собой систему взаимосвязанных целей в виде «дерева целей». Каждое управленческое решение должно определять замысел и систему деятельности людей по достижению этих целей. Следовательно, приняв к исполнению цель («дерево целей»), руководители всех уровней разрабатывают соответствующие решения, которые в общем представляют «дерево» взаимосвязанных, взаимозависимых решений.

Чтобы придать целенаправленность управлению в организации и ориентировать его на конкретные результаты для каждой цели (следовательно, для управленческого решения), определяются ограничения, критерии (для выбора альтернативы) варианта решения. При этом управленческое решение должно соответствовать механизму управления достижением поставленной цели, согласованным критериям управления по уровням иерархии, выделенным ресурсам. В производственных организациях ресурсами управления могут быть материальные средства (денежный и вещественный капитал, производственный, инвестиционный, научно технический потенциал), организационный (диапазон организационных возможностей) и социальный (личностный и коллективный) потенциал.

Как показывает практика, управленческие решения могут разрабатываться по инициативе руководителей как стратегического, так и тактического уровня. Принципиальных различий во взаимосвязи управленческих решений по уровням иерархии в этом случае нет, а отмечаются особенности организации процесса разработки, принятия и реализации решений.

Список литературы

1. Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. — М.: Гардарика, 2006.
2. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005.
3. Карпов А.В., Маркова Е.В. Психология стилей управленческих решений. Учебное пособие / Институт «Открытое общество». Ярославль, 2003.
4. Колпаков В. М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — К.: МАУП, 2004.
5. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1996.
6. Макклеланд Д. Мотивация достижения. / Прикладная социология и менеджмент. М.: МГУ, 1998.
7. Мейстер Дж. Эргономические основы разработки сложных систем. М., 1979.
8. Менеджмент (Современный российский менеджмент): Учебник/Под ред. Русинова Ф. М., Разу М. Л. .- М.:ФБК-ПРЕСС, 2000.
9. Современная психология. 1999.
10. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.
11. Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, НА. Саломатина. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2005.
12. Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого решения: Учебник для вузов. -3-е изд., доп. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999.

[1] Колпаков В. М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — К.: МАУП, 2004. С. 34.

[2] Виханский О. С., Наумов А. И. Менеджмент. — М.: Гардарика, 2006.

[3] Менеджмент (Современный российский менеджмент): Учебник/Под ред. Русинова Ф. М., Разу М. Л. .- М.:ФБК-ПРЕСС, 2000.

Самая простая,»идеальная» схема принятия решений (рис. 1) предполагает, что процесс представляет собой прямоточное движение от одного этапа к другому: после выявления проблемы и установления условий и факторов, приведших к ее возникновению, производится разработка решений, из которых выбирается лучшее. Количество разрабатываемых и рассматриваемых вариантов зависит от многих факторов, и прежде всего от имеющихся в распоряжении разработчиков времени, ресурсов и информации. Параллельно с разработкой вариантов производится их оценка, а окончательное решение принимается путем выбора лучшего из тех, которые были подготовлены и рассмотрены в запланированный период времени.

Рис. 1. Этапы процесса принятия решений

В табл. 1[1] представлена детальная структуризация процесса принятия решений, в которой наряду с выделением четырех этапов показан состав процедур, необходимых для реализации целевых установок каждого этапа.

Таблица 1

Этапы и процедуры процесса принятия решений

Цель первого этапа — выявление и описание проблемы и проблемной ситуации; второго этапа — поиск возможных вариантов решений; на третьем этапе производится оценка альтернатив и выбор окончательного решения; наконец, на последнем этапе целью работ являются организация, контроль и оценка результатов выполнения принятого решения.

Обязательными элементами процесса является наличие поэтапного плана и методов решения, а также их информационное обеспечение. Работа по сбору, обработке и оценке информации проводится на всех этапах процесса принятия решений, но имеет особенности, отражающие специфику выполняемых действий и решаемых задач, а также стиль работы лица, принимающего решение. Наибольшую потребность в информации испытывают субъекты решений, которых в управленческих кругах называют максималистами, так как они собирают и анализируют максимум возможной и полезной информации. Этот подход оправдывает себя в том случае, когда решается очень сложная проблема и нет дефицита времени, отпущенного для ее решения. Наряду с этим субъекты решения нередко ограничиваются лишь таким количеством информации, которое достаточно, чтобы выбрать один-два удовлетворительных варианта решений, после чего поиск и анализ новой информации прекращается. Это дает неплохие результаты при решении сравнительно несложной проблемы, но в условиях жесткого лимита времени.

Необходимым элементом (и параметром) процесса принятия управленческих решений является оценка тех действий, которые предпринимаются на его различных этапах. На этапе постановки задачи принятия решений — это оценка границ, масштабов и уровня распространения проблемы (возможности) и проблемной ситуации. Этап разработки вариантов включает процедуру определения целей решения и критериев отбора альтернатив. Выбор окончательного (предпочтительного) решения производится с учетом всей системы оценок: целей, критериев и возможных последствий реализации. Оценка решения проблемы осуществляется путем измерения степени достижения поставленных целей и характера новой ситуации.

[1] Управление организацией: Учебник / Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, НА. Саломатина. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2005. с. 62.

Начало психологическому исследованию принятия решения было положено Уордом Эдвардсом в 1954 г. …Эдвардс стал основоположником исследований особенностей реального человеческого поведения в ситуации принятия решения, суть которых до настоящего времени сводится к выяснению характера и сути отклонений реальных решений от идеальных, рациональных моделей[1]. Модели принятия решений:

1. Нормативные модели определяют идеальное действие в идеальных условиях.
2. Прескриптивные модели указывают, как мы «должны» принимать решение.
3. Дескриптивные модели просто детализируют, что действительно делают люди, когда принимают решения

Особенности информационных процессов человека — «отклонения от рациональности» в выборе; стремление к согласованности и  непротиворечивости самого процесса переработки информации; одноканальный принцип функционирования психики и др. влияют на процесс принятия решений.  К общим характеристикам относятся присущие всем людям  особенности и, в первую очередь — ограничения их индивидуальных возможностей. Например, на процессы решения очень сильно влияет тот факт, что все когнитивные процессы обладают  общими объемными ограничениями, а также ограниченной  скоростью функционирования[2].

Ограниченность объема кратковременной памяти сильно влияет на процессы принятия  решения, обусловливает существование множества феноменов. Одним из них выступает явление «диагностического обеднения»: в силу ограниченности объема кратковременной памяти субъект имеет тенденцию сокращать число альтернатив до того их  количества, которое соответствует этому объему. Поэтому реально субъект очень редко рассматривает более 4—5 альтернатив. К индивидуальным характеристикам относятся различия в мере и форме представленности общих особенностей.  Например, для всех людей характерна ограниченная скорость  переработки информации, но величина этих ограничений является  индивидуально вариативной. Следовательно, эти различия также будут сказываться на процессах принятия решения. Особую группу индивидуальных характеристик составляют собственно личностные качества субъекта.

В специальных исследованиях показано, что интеллект как таковой лишь на 15% определяет собой качество управленческих решений. В значительно большей мере индивидуальные свойства  влияют на то, каким способом субъект предпочитает вырабатывать решения. При этом либо осознанно, либо неосознанно (чаще) выбирается тот способ, который основывается на «сильных  сторонах» индивидуальности и позволяет избежать включения в решение слабых ее сторон. Поэтому выбор того или иного  субъективно предпочитаемого способа выполняет своеобразную  компенсаторную роль. В результате люди, обладающие разными индивидуальными качествами и использующие в силу этого  разные способы, могут иметь одинаковые результаты решений. Именно поэтому не наблюдается прямой зависимости между отдельными личностными качествами и результативностью  решений[3]. Это, однако, не означает, что ее нет вообще: она  существует, но носит более сложный и опосредованный характер.  Главным опосредующим звеном выступают различия в  предпочитаемых и используемых способах принятия решений.

В.А. Толочек, аназизируя концепции, рассматривающие управленченский стиль, предлагает выделять четыре обобщающих подхода:

1. личностный (переделяется выделением индивидуальных особенностей руководителя в качестве главной детерминанты его стиля);
2. поведенческий (связывает стили с поведением руководится, особенностями его личности, отношениями и мотивами подчиненных);
3. комплексный (выражается в стремлении обобщить наиболее изветсные детерминанты стиля);
4. структурно-функциональный (характеризуется постановкой вопроса о внутренней организации стиля)[4].

Именно четвертое направление позволяет ответить на прикладные вопросы, связанные с прогнозом поведения руководителя в той или иной ситуации, с анализом динамики стиля, и, наконец, решить проблему эффективности стиля

Неоднозначность ответа на вопрос о том, какой стиль эффективнее, обусловлена ситуативной поливариативностью управленческой деятельности. Содержание конкретной управленческой ситуации определяет ее субъективную интерпретацию, т.е. когнитивно-эмоциональную репрезентацию ситуации в сознании, которая в свою очередь, и «заставляет» сделать выбор в пользу той или иной поведенческой стратегии (стиля).

Процесс принятия управленческих решений является необходимым условием управленческой деятельности и даже больше, данный регулятивный процесс — ядро всей управленческой деятельности. Кроме того, авторы практически всех концепций стиля управления (и в рамках традиционного подхода, и в многомерных теориях) используют для его определения особенности процесса принятия управленческого решения, например, поведение руководителя в экстремальной ситуации, степень включенности в решение коллективного субъекта, принятие- непринятие руководителем ответственности[5].

Стилевые различия в выработке решений служат основаниями для нескольких психологические классификации. Среди рассматриваемых типологий не все имеют непосредственное отношение к управленческой деятельности, некоторыеклассификации имеют более общий характер, однако и они могут быть использованы при анализе процесса принятия УР.

Одной из наиболее известных и общих классификаций стилевых различий выработки решений является выделение пяти их типов в зависимости от соотношения двух главных этапов решения — этапа формулировки гипотез и альтернатив (А) и этапа их анализа, коррекции и контроля (К). Наиболее полно представленный пример такой классификации дается в исследованиях Ю Н. Кулюткина[6].

Инертные решения (их можно представить в виде формулы А << К) характеризуются очень неуверенным и предельно осторожным поиском вариантов. Любая альтернатива сразу же подвергается контролю и уточнению.

Осторожные решения (А < К) являются смягченным вариантом первого типа, однако существенно выигрывают по сравнению с ним за счет большей уравновешенности двух этапов выработки решения. Они характеризуются тщательностью оценки альтернатив и гипотез; критичностью и обилием подготовительных действий по сбору необходимой информации. В то же время для них характерна достаточно высокая продуктивность генерации альтернатив.

Уравновешенные решения (А — К) характеризуются своеобразной гармонией двух основных этапов процесса решения. Для них типична и высокая активность по генерации альтернатив и гипотез и их высокое качество, а также их большое число. Однако и этап контроля («критика») альтернатив также отчетливо выражен и является предметом специальных действий. Считается, что данный тип позволяет вырабатывать наиболее надежные решения.

Рискованные решения (А > К) характеризуются определенным доминированием фазы альтернатив и гипотез над фазой их контроля и коррекции. Человек легче и быстрее выдвигает альтернативные варианты, чем реализует их критическую оценку. Акцент при анализе альтернатив делается на их позитивных сторонах, на возможном в случае их принятия»выигрыше», нежели на их недостатках. Вопреки кажущейся меньшей обоснованности по сравнению с уравновешенными решениями, именно они, как показывают исследования, характеризуются наибольшей продуктивностью, хотя в целом и менее надежны, чем они. Максимальный результат могут обеспечить лишь решения, содержащие определенный риск: если его нет, результат может быть получен и более гарантированно т.е. надежно, но на несколько меньшем уровне достижений[7].

В импульсивных решениях (А >> К) этап построения альтернатив и гипотез резко доминирует над этапом их проверки, коррекции, контроля за ними. Легкая генерация альтернатив не подкрепляется необходимым критическим рассмотрением, которое может и вообще отсутствовать. Для них характерна излишняя категоричность оценок и утверждений. Эти решения наиболее рискованны и наименее эффективны; часто приводят к необратимым последствиям.

Анализ критериев, лежащих в основе каждой из типологий управленческого стиля свидетельствует о том, что специфика процесса принятия управленческих решений обязательно учитывается их авторами. Следовательно, стиль принятия управленческих решений -одна из базовых составляющих стиля управленческой деятельности, требующая детального изучения.

[1] Современная психология. 1999. С. 363.

[2] Карпов А.В. Психология менеджмента: Учеб. пособие. — М.: Гардарики, 2005. С. 125.

[3] Мейстер Дж. Эргономические основы разработки сложных систем. М., 1979.

[4] Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.

[5] Карпов А.В., Маркова Е.В. Психология стилей управленческих решений. Учебное пособие / Институт «Открытое общество». Ярославль, 2003. С. 12.

[6] Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1996.

[7] Макклеланд Д. Мотивация достижения. / Прикладная социология и менеджмент. М.: МГУ, 1998. С. 212.

На схеме 1 показан механизм управления организацией и место в нем управленческого решения (исходя из кибернетических представлений). В производственных системах, основой которых являются социальные коллективы, управление, по существу, направлено на организацию деятельности персонала для достижения поставленных целей.

Рис. 1. Механизм управления производственным процессом.  УР — управленческое решение

На схеме рис. 1 управляющая подсистема принадлежит производственной системе; ее управленческая деятельность выполняется в замкнутом контуре посредством обратной связи, которая обеспечивает воздействие на производственные факторы за счет собственных ресурсов. Этим достигается самоорганизация производственных систем. Управляющий механизм осуществляет согласование входа и выхода системы. Работа этого механизма координируется управленческими воздействиями (управленческими решениями лиц, их принимающих)[1].

Лица, принимающие решения, работают на основе стратегического плана, программы, алгоритмов и текущей информации, поступающей от высших органов управления, из внешней среды и производственного процесса. Из схемы видно, что управленческое решение — основа управления. В литературе термин «управленческое решение» употребляется в нескольких значениях[2]:

• обдуманное намерение сделать что-либо, предполагающее предварительное осознание целей и средств действия;
• процесс выработки и принятия наилучшего варианта (альтернативы) для решения возникшей проблемы или задачи;
• фиксированный управленческий акт;

волевой акт руководителя организации по выбору варианта деятельности ее персонала при достижении поставленной цели.

[1] Колпаков В. М. Теория и практика принятия управленческих решений: Учеб. пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. — К.: МАУП, 2004. С. 12.

[2] Фатхутдинов Р.А. Разработка управленческого решения: Учебник для вузов. -3-е изд., доп. — М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1999. С. 24.

В таблице для оценки уровня пользуйтесь обозначениями:

1 — высокий уровень;

2. – средний уровень;

3 – низкий уровень

Пояснение – анализ занятия (тема по выбору студента) в старшей группе.

Занятие на тему «Моя семья» в старшей группе

Цель – способствовать формированию у детей старшего дошкольного

возраста представления о семье как о людях, которые живут вместе,               любят друг друга,  заботятся друг о друге

Программное содержание: сформировать понятие, что такое семья; закрепить представление о составе семьи; развивать знания детей о том, что члены семьи могут иметь разные вкусы и увлечения. Познакомить детей с правами ребенка в семье; воспитывать уважение к членам семьи; способствовать рациональному использованию динамических поз и удовлетворению двигательной активностью.

Материал и оборудование:

• иллюстрация на тему «Семья»,
• чудесный мешочек с метёлкой,
• сердечки,
• семейные фотографии детей,
• мольберт, фотоаппарат,
• а/записи

Предварительная работа:

• беседа с детьми о семье, родственниках;
• разучивание песен о маме, папе;
• объяснение значений незнакомых слов, встречающихся в тексте песен и стихотворений

Анализ занятия в старшей группе   по теме «Моя семья»

Семья – самое дорогое, что есть у человека. Семья для ребёнка – это место его рождения и основная среда обитания,  а мама и папа – самые близкие ребёнку люди. Цель занятия – не только научить ребёнка правильно ориентироваться в родственных отношениях в семье, но самое главное – подвести к пониманию того, что любовь к родителям, к своим близким родственникам – это ещё и забота о своих родных, сочувствие и помощь.

Занятие было построено таким образом, что все его части  были взаимосвязаны между собой и соответствовали теме занятия. В занятии органично сочетались различные виды деятельности детей (слушание музыки, пение, различные игры и др.)

На занятии применялись такие методические приёмы, как:

• беседа,
• соц. игра «Доброе утро»,
• физ.минутка «А ты мне кто?»,
• музык. игра «Семейная фотография» на развитие творчества и инициативы,
• логоритмические распевки,
• сюрпризные моменты «Чудесный мешочек», «Сердечко»,
• релаксация для восстановления дыхания и эмоционального равновесия,
• личностно–ориентированный подход,
• метод поощрительного словесного педагогического стимулирования.

Всё это  позволило  детям активизировать речь, мыслительную деятельность, обобщить полученные знания, проявлять  творчество и инициативу.

Для достижения полученной цели мы опирались на индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей этого возраста.

В течение занятия дети мобильно передвигались, используя всё пространство музыкального зала, что позволило равномерно распределить их двигательную активность.  В  течение всего занятия старались поддерживать положительный психоэмоциональный  настрой у детей.

Считаю, что цель занятия реализована. Дети закрепили знания о семье и ближайших родственниках, стали более глубоко понимать, что означает забота о семье, что такое дружная и сильная семья.

4. Просмотрите фрагменты видеофильма на тему «Индивидуализация работы с детьми (видео журнала «Обруч») (кнопка программы «Дополнительные материалы») и ответьте на вопросы:

• что следует сделать воспитателю чтобы, работая одновременно с детьми численностью 20 человек в группе, осуществлять личностно-ориентированный подход к ребенку;

это нетрудно если группа достаточно знакомая. Учитывая различные возможности детей и уровни их развития необходимо мысленно разбивать группу на однородные сегменты, для которых будет предназанчаться определенные посылы личностно-ориентированного обучения. При этом участники могут разбиваться и физически на группы, например, для помощи в выполнении задания и т.д.

• проекты в ДОУ, ваша позиция по этому вопросу?

Особенностью проектной деятельности в дошкольной системе образования является то, что ребенок не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель. Поэтому в  воспитательно-образовательном  процессе ДОУ проектная деятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также на добровольной основе вовлекаются родители и другие члены семьи.

Внедрение в образовательный процесс ДОУ такой технологии как метод проекта способствует развитию свободной, творческой, социально адаптированной личности, которая соответствует социальному заказу на современном этапе, с одной стороны, и делает образовательный процесс дошкольного учреждения открытым для активного участия родителей и других членов семьи.

Изучив методическую литературу и познакомившись с опытом работы педагогических коллективов других дошкольных учреждений, можно убедиться в эффективности использования «метода проектов» в обучении и воспитании детей дошкольного возраста.

• какова тематика проектов в разных возрастных группах?

Тематика проектов с детьми младшего дошкольного возраста

«Любимые игрушки»

«Азбука здоровья» и др.

Тематика проектов с детьми среднего дошкольного возраста

«Ребятки с грядки»

«Живи, Земля»

«Семейное путешествие: всей семьей в музей»

«Москва многонациональная, прогулки по городу».

Тематика проектов с детьми старшего дошкольного возраста:

1. Игровые:

• «Игра – путешествие в подводное царство»;
• «Путешествие в сказку»;
• «Путешествие в древний мир».

2. Творческие:

• «Сделаем книгу своими руками»;
• «Город будущего»;
• «Любимые игрушки».

3. Познавательные:

• «Познай себя»;
• «Красная книга природы»;
• «Этот загадочный мир – космос»;
• «Я и рукотворный мир»;
• «Земля – древняя планета».

4. Смешанные проекты:

• «Времена года»;
• «Мы любим свой город».

ЗАДАНИЕ «+», для тех, кто не боится решать сложные вопросы

Составьте план занятия для детей старшей группы на тему: «Моя семья» (см. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности «Открой себя». М.,1999).

Конспект занятия в старшей группе ДОУ

Тема: «Моя семья».

Программные задачи:

Поддерживать интерес детей к своей семье, учить составлять генеалогическое дерево своей семьи.

Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.

Словарь — обогащать речь детей словами обозначающими Ф.И.О. родителей, их профессию, словами-определениями к слову «семья».

Воспитывать любовь к близким людям, родственникам.

Предварительная работа:

Беседовать с детьми о семье в повседневной жизни. Дать задание рассмотреть семейный альбом, узнать о семье, выбрать фотографии, узнать профессию членов семьи. Разучивание с детьми стихотворений о семье.

Ход занятия:

— Ребята, сегодня у нас занятие на тему «Моя семья». На этом занятии мы с вами поговорим о членах вашей семьи, составим о них рассказ и я научу вас составлять генеалогическое дерево вашей семьи.

— А начну я наше занятие со стихотворения Агнии Барто «Семья» :

Семья — это счастье, любовь и удача,

Семья — это летом поездки на дачу,

Семья — это праздник, семейные даты,

Подарки, покупки, семейные траты,

Рождение детей, первый шаг, первый лепет,

Мечты о хорошем,, волнение и трепет.

Семья — это труд, друг о друге забота,

Семья- это много домашней работы.

Семья — это важно!

Семья- это сложно!

Но счастливо жить одному невозможно

Всегда будьте вместе, любовь берегите

Обиды и ссоры подальше гоните

Хочу, чтоб про нас говорили друзья :

Какая хорошая Ваша семья!

-,А теперь давайте поговорим о членах вашей семьи. Назовите из кого она состоит? ( 5 — 6 ответов детей )

— Вот у меня на столе, символ нашей семьи — веточка дерева.

— Ваша семья, как эта веточка, а каждый член вашей семьи — это листочек.

Внизу веточки большие листочки — это бабушка и дедушка,

мама и папа, а на верху маленькие листочки — это вы и ваш братик или сестренка.

— Мы тоже сейчас попробуем вырастить дерево семьи, каждого из вас.

— Но сначала я покажу вам дерево моей семьи.

— Вот здесь ребята, нарисовано дерево и это дерево без листочков. Листочками у меня будут фотографии.

— И так я приступаю к выращиванию дерева своей семьи

( рассказ о членах семьи, называя Ф.И.О. профессию,где живут ).

— Вот я и вырастила дерево своей семьи.

— Посмотрите сколько на дереве много листочков, это значит, что моя семья большая и дружная.

— Но прежде чем вы приступите к выращиванию дерева своей семьи, давайте сделаем физкультминутку, постарайтесь запомнить текст и движения:

Руки, как ветки

А мы как деревья –

Теперь мы как будто в лесу

Мы руки подымем

И резко отпустим

Так ветер сбивает росу.

Чуть в сторону руки

И плавно помашем –

Так в небе летят журавли

И как они сядут, мы тоже покажем –

Как крылышки сложат они.

— А теперь приступим к составлению вашего семейного генеалогического дерева.

— Обратите внимание у каждого из вас на столах лежат листы, на которых изображено дерево без листочков. Листочками естественно будут ваши фотографии которые нужно разложить на нём.

— Сейчас каждый из вас постарается вырастить дерево своей семьи, а затем расскажет о ней.

— А теперь приступим к работе.

(Самостоятельная деятельность детей и индивидуальная помощь.)

— Ну что ребята, кто готов рассказать о своей семье?

( *** рассказы детей из личного опыта о составленном дереве*** ;

наводящие вопросы: Ф.И.О., где живут, профессия )

— Вот мы и познакомились с вашими семьями!

— Как хорошо ребята, что у вас есть семья! Вы самые счастливые дети на свете!

— А сейчас давайте мы с вами поиграем в игру, которая называется «Назови свою семью»

— Встали все, сделали круг, мы будем передавать друг другу мяч и отвечать на вопрос» какая моя семья?» ( маленькая, большая, дружная, веселая, заботливая, веселая, хорошая, спортивная)

— А сейчас я хотела бы дать вам небольшой совет ребята: «Любите своих родных (пап, мам, бабушек, дедушек, братьев, сестер) и цените счастье! Оно рождается в семье! Что может быть ее дороже. На этой сказочной земле!»

— На этом наше занятие окончено, молодцы ребята, вы все активно работали на занятии,  хорошо составили дерево своей семьи и рассказ о нём.

— А теперь для наших гостей мы прочтем стихи о наших родных:

Семья.

Мама на папу глядит

Улыбается,

Папа на маму глядит

Улыбается,

А день самый будний,

Не воскресенье,

А за окошком — не солнце,

А вьюга,

Просто такое у них

Настроение,

Просто они

Очень любят друг друга,

От этой любви

И легко,и светло

Мне с папой и мамой

Так повезло!

Про бабушек.

Кто на кухне с поварешкой

У плиты всегда стоит?

Кто нам штопает одежду,

Пылесосом кто гудит?

Кто на свете всех вкуснее

Пирожки всегда печет?

Даже папы кто главнее

И кому в семье почет ?

Кто споет нам на ночь песню

Чтобы сладко мы заснули ?

Кто добрее, всех чудесней ?

Ну конечно же — бабули!

Сестра.

Моя любимая сестра!

Ко мне всегда ты так добра !

И нарисуешь мишку

И почитаешь книжку!

И если мамы дома нет

Ты разогреешь мне обед

И сложишь кубики со мной

А я навеки рыцарь твой !

Брату.

До чего же он пригож!

На кого же он похож?

Папа говорит — на маму!

Очень славненький с лица

Мама говорит на папу !

Взгляд смышленый у мальца

Обе бабушки друг дружке

Уступают битый час:

Внук похож на вас не спорьте!

Что вы душенька — на вас!

Я один сижу,как мышка:

Пусть потешится родня

Я то знаю, что братишка

Уродился весь в меня!

Раздел четвертый: Воспитание детей в игре.

Тема 1: Игровая деятельность в детском саду, особенности ее организации

Работа с книгой.

Изучить раздел: «Игра» (см. пособие С.А.Козловой и Т.А.Куликовой «Дошкольная педагогика» и Программу воспитания детей в детском саду под ред. М.А.Васильевой, В.Гербовой и Т.С.Комаровой), выпишите задачи по воспитанию детей младшего и старшего дошкольного возраста в процессе организации сюжетно-ролевых игр. Проведите сравнительный анализ усложнения программных требований.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Полноценное развитие игры дошкольника во многом зависит от того, насколько успешно проходит её освоение в период раннего возраста. К 3-3,5 годам у детей необходимо сформировать азы сюжетной игры — умение осуществлять разнообразные игровые действия. Формирование сюжетной игры должно осуществляться на фоне поставленной организации воспитателем условий для элементарного предметного взаимодействия детей друг с другом. Задача педагога — сформировать у ребёнка к 3 годам умение развёртывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом — заместителем и воображаемым предметом, связывать 2-3 действия в смысловую цепочку словесно обозначать их, продолжать по смыслу действие начатое партнёром -взрослым, а затем сверстником.

Для детей 4-го года жизни достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические ролевые действия, направленные на партнера — игрушку, развертывать парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог с партнером — сверстником.

Задача воспитателя при работе с детьми 4-го года жизни — построить совместную игру таким образом, чтобы ее центральным моментом стало именно ролевое поведение.

Цель — не унификация, приведение к единообразию игры для всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Эти умения — залог будущего творческого и согласованного развертывания игры со сверстниками, они обеспечивают гибкость ролевого поведения.

Одна из линий развития сюжетной игры старших дошкольников дошкольников — игра-фантазирование. В сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты -необязательность, свобода выбора действий. Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение более новым сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров сверстников: обозначать для них, какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров; умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

2. Понаблюдайте за играми отдельных детей в группе (возрастную группу на выбор).

В диагностическом листе отметьте показатели развития игровой деятельности детей знаком «+», отсутствие показателя знаком «—».

Проанализируйте полученные результаты.

Оцените уровень развития игровой деятельности в группе ДОУ

Определите уровень развития игровой деятельности у детей, за которыми проводилось наблюдение.

Игровые умения Оли и Сережи характеризуются недостаточным уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами. Дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей – лидеров, взрослого; в своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты известных сказок, фильмов, мультфильмов; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

Митя и света в игровой деятельности действуют самостоятельно в проигрываемых нами играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями. Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

3. Составьте таблицу «Виды игрушек», выпишите педагогические требования к подбору игрушек в разных возрастных группах.
4. Просмотрите фрагмент видеофильма из методической медиатеке № 24 журнала «Обруч» (Медиаресурсы для образования и просвещения) (кнопка программы «Дополнительные материалы») на тему «Игра в младшей группе ДОУ», ответьте на следующие вопросы:

какой вид игры вы наблюдали;

какие задачи ставит воспитатель, организуя игру?

в чем заключалась подготовка воспитателя к проведению данной игры?

что дала эта игра детям?

Какие методические приемы вы наблюдали в работе воспитателя с детьми?

ЗАДАНИЕ «+», для тех, кто не боится решать более сложные задания (варианты на Ваш выбор):

Вариант № 1

Разработайте новую дидактическую игру для детей старшего дошкольного возраста, направленную на совместно-индивидуальную модель сотрудничества.

Методическая справка – совместно индивидуальная модель сотрудничества предполагает следующий механизм:

Принятие участниками цели совместной деятельности;

Предварительное согласование и планирование совместной деятельности;

Выполнение каждым участником части общей работы;

Объединение результатов в общий итог совместной работы, оценка его участниками.

«Грузчики» (ролевая игра)

Цель: дифференциация понятий «мебель» и «электроприборы». Ход игры. Играют трое детей. Им предлагается такая игровая ситуация: «В магазин привезли товар, его надо разгрузить и поместить в разные отделы: «мебель» и «электротовары». Один из вас будет разгружать мебель, а другой — электроприборы. Чтобы не мешать друг другу работать, будете брать свои товары по очереди. Если по ошибке товар попадет не в свой отдел, вам назначат штраф, поэтому будете внимательными и перед отправкой товара объясните, почему его надо поместить в ваш отдел. Контролер (третий игрок) должен следить за правильной разгрузкой и назначать штрафы». После получения такой инструкции детям выдают «товар» — предметные картинки, которые лежат на столе изображениями вверх, а также символы отделов — шкаф и телевизор. Дети по очереди подкладывают нужные картинки под нужные символы, объясняя вслух свой выбор: «Пылесос — это электроприбор, потому что он работает от электричества. Им убирают пыль в комнате».

Вариант № 2.

Подготовьте аннотацию на статью Л.И. Элькониновой «Психическое развитие в ролевой игре – когда оно происходит?» (см. журнал «Современное дошкольное образование» № 2, 2009) (кнопка программы «Дополнительные материалы»).

Статья кандидата психологических наук, доцента кафедры возрастной психологии МГППУ, ведущего научного сотрудника Института психолого-педагогических проблем детства РАО Л.И. Элькониновой посвящена формированию механизма развития психики ребенка в сюжетно-ролевой игре. Результаты педагогического эксперимента показали, что если фиксировать внимание детей на операциональных действиях, таких как распределение объектов или множеств, то ролевая игра утрачивает свои основные функции и распадается. Проведенное исследование позволяет констатировать, что в дошкольном возрасте ролевая игра не может выполнять никакие дидактические функции потому, что центром и смыслом игры являются отношения между людьми. Эльконинова выделяет в развёрнутой форме игры два такта — «вызов» и «отклик». При этом она утверждает, что единицей развёрнутой игры является не одна роль, взятая отдельно от других ролей, а лишь роль, выстроенная как отношение ролей.

Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, дошкольный возраст