Содержание

Введение. 3

1. Теоретическое изучение классов коррекционного обучения. 5

1.1. Современное состояние проблемы.. 5

1.2. Особенности личности детей, обучающихся в классах коррекционного обучения. 9

1.3. Особенности классов коррекционно-развивающего обучения. 15

2. Практическое изучение социально-психологического климата к классах коррекционного обучения. 21

2.1. Особенности социально-психологического климата классе коррекционного обучения. 21

2.2. Анализ социально-психологического климата в классе коррекционного обучения. 24

Заключение. 30

Список литературы.. 31

Приложения. 33

Введение

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15-16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

Успешная деятельность общеобразовательной школы и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно-развивающего обучения, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного – к младшему школьному и от него – к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствует тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Цель работы: рассмотреть особенности социально-психологического климата к классах коррекционно-развивающего обучения.

Задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы;

2. Изучить особенности детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения;

3. Выявить особенности социально-психологического климата классе коррекционного обучения;

4. Проанализировать особенности социально-психологического климата в классе коррекционного обучения.

1. Теоретическое изучение классов коррекционного обучения

1.1. Современное состояние проблемы

В последние десятилетия в нашей стране отмечается неуклонный рост числа детей (до 20-30% от популяции младшего школьного возраста) с задержкой психического развития (ЗПР), нуждающихся в социально-психологической помощи и длительном коррекционно-развивающем обучении в условиях школы и семьи. В настоящее время, учитывая масштабность, социальную и психологическую значимость, проблема ЗПР вышла далеко за рамки школы и решать ее можно только при совместных усилиях психологов, педагогов, психоневрологов, государственных и общественных организаций, направленных на оказание помощи этим детям и их семьям.

Для правильного осуществления и постоянного совершенствования такой комплексной работы необходимо четко знать, что представляет собой социально-психологический климат семьи, который является важным фактором не только эффективности функций жизнедеятельности семьи (прежде всего воспитательных), но и состояния ее здоровья в целом.

Особое социальное значение приобретает, в то же время, изучение влияния ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи, поскольку от него зависит трудовая деятельность ее членов.

Изучение этого влияния в настоящее время так же необходимо для улучшения как системы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, так и системы социально-психологической помощи их семьям.

Вместе с тем, до настоящего времени в отечественной и зарубежной литературе специальные научные труды, посвященные изучению данной проблемы, еще не представлены. [1]

Состояние научной разработанности проблемы.

Проблема влияния детей с задержкой психического развития на социально-психологический климат семьи до настоящего времени не исследована.

Несмотря на очевидность научной и практической значимости изучения проблемы задержки психического развития детей, ряд важных аспектов рассматриваемой проблемы еще недостаточно изучен. Среди них наиболее неизученным является социально-психологический аспект -влияние ребенка с ЗПР на социально-психологический климат семьи.

Сравнительный анализ научных работ, связанных с изучением социально-психологического климата, позволяет отметить, что широко развернувшиеся в нашей стране (с начала 1960-х годов) исследования в производственных коллективах оказывались весьма не полными без изучения других коллективов, прежде всего, семейных коллективов и семейной социальной политики.

Потребности и запросы социального развития с конца 1980-х начала. 1990-х годов способствовали формированию социально-психологической проблематики, сопряженной с исследованием тех или иных аспектов воинских коллективов (Барабанщиков А.В., 1986; Гуляев В.Н., 1988; Давыдов В.Г., 1986; Железняк Л.Ф., 1979; Съедин СИ., 1981; Утл и к Э.П., 1973; Феденко Н.Ф., 1996; Юсов В.Т., 1985 и др.), семейных коллективов и социальной семейной политики (Алешина Ю.Е., 1987; Антонов А.И., 1996; Арцемович ЯМ., 1990; Васильева Э.К., 1981; Гребенников И.В., 1981; Добрынина О.А., 1984, 1985, 1987; Жуков В.И., 1994-2000; Панов A.M., 1992; Свердлов Г.М., Рясинцев В.А., 1958; Семикина Т.А., 1990; Торохтий B.C., 1996, 1999, 2000; Фирсов М.В., 1999, 2000; Харчев А.Г.; Шинслева Л.Т., Зуйкова Е.М., Кузнецова Н.В., 1997; Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990 и др.).

Научных работ, посвященных изучению социально-психологического климата семьи ребенка с задержкой психического развития, до сих пор не опубликовано.

Специальное изучение психологами и педагогами детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно - около 30 лет назад. До этого эти дети исследовались главным образом с психоневрологических и физиологических позиций, хотя, разумеется, при этом обращалось внимание и на некоторые психологические особенности. До 70-х гг. психологические работы на эту тему имели более общую направленность: в них рассматривалась широкая группа неуспевающих детей, в которую, естественно, входили и дети с задержкой психического развития, однако лишь как часть ее.

Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М. С. Певзнер (1966), Г. Е. Сухарева (1974), М. Г. Рейдибойм (1977). Т. А. Власова, К. С. Лебединская (1975), В.В.

Лебединский (1971), И.Ф. Марковская (1987, 1993). Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными) состояниями после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабо выраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Это понятие включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к осуществлению новой по отношению к периоду дошкольного детства деятельности.[2]

Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что оказываемая им в массовой общеобразовательной школе индивидуальная помощь в большинстве случаев не ведет к преодолению отставания в развитии. Из-за накапливающихся пробелов в знаниях дети все в меньшей мере усваивают новый материал и фактически выпадают из учебного процесса.

Недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями массовой школы (даже теперь, когда школы для детей с ЗПР входят в качестве особого типа в систему специальных школ), неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Все это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения.

В результате подобный ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

По нашему мнению, подобные негативные результаты можно значительно уменьшить, если обучение и воспитание детей с ЗПР будет проводиться в классах коррекционно-развивающего обучения специально подготовленным персоналом, а процесс социализации личности ребенка будет рассматриваться также и с позиции синергетики.

Авторы по-разному оценивают распространенность подобных случаев в детской популяции. Кроме того, процент детей с выраженными трудностями в обучении зависит, по-видимому, и от того, как трактуется отставание в психическом развитии. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах от 5 до 11 %. По официальным данным департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США, в крупных городах оно доходит до 30%. Возможной причиной резкого увеличения числа таких детей является наличие в больших городах районов, где господствует нищета (прежде всего негритянские гетто и места проживания пуэрториканцов). Условия жизни в подобных районах характеризуются абсолютно неудовлетворительным медицинским обслуживанием, недостаточным и некачественным питанием и антисанитарным состоянием жилищ, все это увеличивает опасность заболеваний, вызывающих повреждение головного мозга, а сочетание биологических факторов с социально-культурной депривацией приводит к умножению их эффекта и к проявлению отставания даже в тех случаях, когда повреждение мозга было ничтожным и в благоприятных условиях никак не сказалось бы.

1.2. Особенности личности детей, обучающихся в классах коррекционного обучения

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности[3].

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.

Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[4].

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г. Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении[5].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4. Преобладание наглядной памяти над словесной;

5. Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

§ Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость[6].

§ Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

§ Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

1.3. Особенности классов коррекционно-развивающего обучения

Коррекционное образование занимает значительное место в системе образования. Оно используется на ступенях дошкольного, начального и основного образования. Его применение обусловлено ухудшением состояния здоровья учащихся и увеличением числа учащихся с пониженными учебными возможностями. По оценкам специалистов, количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и нуждающихся в коррекционно-реабилитационной работе, достигает уже более 60% от общего контингента учащихся[7].

Коррекционное образование реализуется посредством создания особых нормативно-правовых, дидактических и других условий, позволяющих таким учащимся справляться с учебными нагрузками и по возможности компенсировать недостатки в развитии. Идеология коррекционного образования предусматривает возможность свободного перехода учащихся из коррекционных учебных групп в обычные и наоборот по мере необходимости. Легче всего это сделать в условиях одного и того же образовательного учреждения.

Цели коррекционно-развивающего обучения (КРО) имеют общие и специфические части. К общей части целей КРО, аналогичной целям общего образования, относится освоение содержания образовательных программ на уровне действующих стандартов образования. Специфическими задачами КРО являются:

1. активизация познавательной деятельности учащихся;

2. повышение уровня их умственного развития;

3. нормализация учебной деятельности;

4. коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

5. социально-трудовая адаптация (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 3.3).

Содержание коррекционно-развивающего обучения определяется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения и соответствующими этому плану учебными программами. Отличительной особенностью данного плана от учебного плана классов возрастной нормы является выделение от 3-х до 5 часов в неделю в части школьного компонента содержания образования на коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия общей и предметной направленности. С учетом того, что основной целью обучения является активизация познавательной деятельности, коррекция эмоционально-личностной сферы, пристальное внимание в содержании образования уделяется предметам эстетического цикла – изобразительному искусству, музыке, ритмике. Большое значение для социальной адаптации, нормализации учебной деятельности имеют уроки технологии, которые не могут в начальной школе заменяться другими дисциплинами. В старших классах предусматривается по 5-6 часов для организации углубленной профессиональной подготовки.

Специалистами определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

1. усиление практической направленности изучаемого материала;

2. выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

3. опора на жизненный опыт ребенка;

4. опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

5. соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

6. введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач[8].

Существенными чертами коррекционно-развивающего педагогического процесса являются:

а) введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

б) использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка (создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей);

в) коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития[9].

Квалификация учителей коррекционных классов не имеет особых отличий от квалификации педагогов обычных классов. К их обязанностям относится решение образовательных и развивающих задач на основе диагностики учебно-познавательных и личностных свойств учащихся. Большое значение диагностической работы сближает деятельность педагогов коррекционно-развивающего обучения с деятельностью преподавателей классов повышенного уровня. Особым условием для педагогов классов и групп коррекционно-развивающего обучения является устойчивость к стрессам и низкий уровень личностной тревожности. Учитель с высоким уровнем тревожности не сможет поддерживать гуманный стиль отношений с учащимися и постепенно перейдет на авторитарный стиль работы.

Организационные формы коррекционно-развивающего обучения отличаются от форм общего образования. Наполняемость классов коррекционно-развивающего обучения 9-12 человек (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 2.8). В Базисном учебном плане коррекционно-развивающего обучения рекомендуется использовать от 3 до 6 часов школьного компонента на групповые (не более 3-х человек) и индивидуальные занятия (не более 30 минут).

Среди причин, определяющих необходимость обучения в классах и группах коррекционно-развивающего обучения, наибольшее значение имеют низкий уровень здоровья в целом, задержка психического развития (ЗПР), недостаточный уровень умственного развития, педагогическая запущенность. С повышением возраста учащихся причины органического психофизиологического характера постепенно теряют свое значение. А значение причин социально-педагогического плана, наоборот, возрастает (см. приложение 1).

Особенностью диагностики системы коррекционно-развивающего обучения, соединенной с системой общего образования является диагностическое определение необходимости и целесообразности перехода отдельных учащихся из одной системы в другую. В соответствии с причинами обучения в классах и группах коррекционно-развивающего обучения диагностика имеет педагогическую составляющую (успеваемость, сформированность учебной деятельности) и психолого-физиологические компоненты (состояние здоровья, уровень психического и умственного развития). Эта диагностика проводится специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) при помощи специальных методик.

Экспериментальная и исследовательская работа в области коррекционно-развивающего обучения направлена, прежде всего, на совершенствование таких компонентов педагогической системы, как содержание, процесс и организация образования. Содержание образования совершенствуется посредством разработки учебных программ, соответствующих разным категориям учащихся с различными особенностями школьной дезадаптации. Педагогические процессы коррекционно-развивающего обучения направлены на организацию познавательного процесса более мелкими «шагами» с более развитой системой обратных, внутрипредметных и межпредметных связей. Результатом экспериментальной работы по совершенствованию педагогических процессов коррекционно-развивающего обучения являются новые варианты методического обеспечения различных учебных программ коррекционно-развивающего обучения в форме методических рекомендаций и пособий для учителей и учащихся. Развитие организационного компонента педагогической системы коррекционно-развивающего обучения осуществляется путем разработки новых форм учебных занятий, соединяющих решение задач восстановления (своего рода «догоняющего развития») психических функций, интеллекта и учебной деятельности с освоением необходимого учебного материала. Эксперименты в этой области позволяют получить как сценарии отдельных занятий, реализованных в инновационных формах и жанрах учебной деятельности, так и особые варианты тематического планирования или учебных планов, обеспечивающие более эффективную организацию учебной деятельности, лучше соответствующую особенностям учащихся системы коррекционно-развивающего обучения.

Пригодность инновационных разработок для практического использования и их эффективность по сравнению с действующими аналогами определяются в ходе их экспериментальной проверки в учреждениях, классах и группах коррекционно-развивающего обучения. Подобная проверка облегчается тем, что функции диагностики психического и умственного развития учащихся являются неотъемлемым элементом не только экспериментальных, но и всех без исключения учреждений коррекционно-развивающего обучения.

Практика организации коррекционно-развивающего обучения показывает, что при своевременной диагностике более половины учащихся, прошедших реабилитацию в системе коррекционно-развивающего обучения, могут впоследствии продолжать образование в классах возрастной нормы. А в случае ранней диагностики и коррекции на уровне дошкольного образования успешность реабилитации превышает 80%.

2. Практическое изучение социально-психологического климата к классах коррекционного обучения

2.1. Особенности социально-психологического климата классе коррекционного обучения

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки, классы адаптации, здоровья и др.

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель – создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе относятся дети, которые по совокупности причин генетического, биологического и социального характера приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с риском школьной и социальной дезадаптации. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, у них нет задержки психического развития, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме, эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов.

Основными медицинскими показаниями к отбору детей в классы компенсирующего обучения являются:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомляемостью:

а) астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (например, хронические заболевания внутренних органов, аллергия, хронический тонзиллит, постинфекционная астения и др.);

б) церебрастеничесике состояния без нарушения интеллектуального развития;

в) астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушения сна, аппетита, вегето-сосудистая дистония);

г) астенические состояния на фоне не резко выраженных сенсорных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения:

а) ситуационные реакции с нарушением поведения;

б) невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, легкое заикание, не требующее обучения в условиях речевой школы, энурез);

в) психогенное патологическое формирование личности;

синдром истинной невропатии;

г) синдром истинной невропатии;

д) избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприятий;

е) синдром гармонического психического (психофизического) инфантилизма;

ж) синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нормальный уровень интеллектуального развития0;

з) психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимости, неустойчивости, истероидности, психоастении);

и) некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (шизофрения, эпилепсия);

к) легкие проявления двигательной патологии церебрально-органической природы (без нарушений интеллектуального развития), не требующие направления в специальную школу.

3. Показанием к приему в классы компенсирующего обучения является также педагогическая запущенность детей с нормальным интеллектом, обусловленная воспитанием в неблагоприятной микросоциальной среде, трудностями адаптации в дошкольных учреждениях.

Противопоказанием для направления детей в классы компенсирующего обучения является наличие следующих клинических форм и состояний:

а) задержка психического развития церебрально-органического генеза;

б) олигофрения;

в) деменция органического, шизофренического и эпилептического генеза;

г) наличие выраженных нарушений функций слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата.

Дети, страдающие различными видами слабоумия, задержкой психического развития, могут быть направлены в специальные образовательные учреждения коррекционного характера.

2.2. Анализ социально-психологического климата в классе коррекционного обучения

Для определения специфики психической коррекции ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения, рассмотрим пример организации коррекционно-развивающего обучения в средней школе №5.

Работу по оптимизации психологического климата в классе коррекционно-развивающего обучения школа №5 начала в 2003 году.

Нормативно-правовую базу организации коррекционно-развивающего обучения в школе составляют следующие документы:

1. Закон об образовании.

2. Устав школы. В нем обязательно должно быть прописано функционирование данных классов.

3. Положение об учреждении КРО.

4. Положение о классе КРО.

5. Положение о консилиуме школы.

6. Приказ РОО об открытии классов КРО.

7. Приказ по школе об открытии классов КРО.

Согласно письму МОРФ от 6.06.1988 г., в классы коррекционно-развивающего обучения зачисляются дети 6-9 лет. Если необходимо принимать в эти классы детей более старшего возраста, это делается только по направлению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Дети принимаются в этот класс только на основании заявления от родителей и только с их согласия. Если родители не хотят, чтобы их дети обучались в классах коррекционно-развивающего обучения, школа не имеет права поместить детей в этот класс даже по направлению ПМПК.

Функционирование классов коррекционно-развивающего обучения также определяется нормативным документом. Это письмо ГУО «О концепции модели коррекционного образования», в котором прописаны основные виды коррекционной деятельности. К их числу относятся консультативно-профилактическая, лечебно-диагностическая, спортивная, коррекционно-обучающая, коррекционно-развивающая, коррекционно-воспитывающая и реабилитационная.

Классы коррекционно-развивающего обучения создаются для того, чтобы ученики с ЗПР и иными формами школьной дезадаптации имели адекватные условия для своего обучения и развития. Одной из составных частей этих условий является режим занятий. Если начальная школа в целом имеет пятидневную учебную неделю, то классы коррекционно-развивающего обучения работают по «шестидневке». Классы с 1-го по 3-й имеют три урока, а 4-й класс - четыре урока в субботу. Расписание составляется с тем расчетом, чтобы среда и суббота были днями с наименьшей учебной нагрузкой. Во время занятий проводится не менее 2-3 физкультурных пауз за урок. А в режим работы группы продленного дня включены часы для занятий спортом.

В начальной школе классы коррекционно-развивающего обучения обеспечены двумя вариантами государственных программ. Первый вариант предназначен для детей, которые уже обучались в школе, и пришли в классы коррекционно-развивающего обучения после окончания первого или последующих классов. Второй вариант разработан для детей, обучающихся в педагогической системе коррекционно-развивающего обучения с первого класса. Этот вариант программы выпущен сравнительно давно, поэтому он был несколько скорректирован учителями школы. Особую проблему составляет содержания коррекционно-развивающего обучения для основной школы. Государственных программ этого типа еще не разработано. Поэтому учебные программы для 5-9-х классов коррекционно-развивающего обучения составлены учителями школы №5 на основе государственных программ для обычных классов. Адаптация программ проводилась на основе заранее заданных принципов:

а) соответствие объема знаний-умений-навыков действующим стандартам образования;

б) отказ от упрощения и снижения сложности учебного материала;

в) отказ от увеличения времени освоения учебного материала и снижения темпов учебной деятельности.

При работе по адаптации учебных программ авторы придерживались также следующих подходов:

1. Выделение ключевых, сущностных моментов содержания.

2. Особое внимание к внутренним связям между частями изучаемого материала.

3. Соответствие объема учебного материала условиям необходимости и достаточности для достижения результатов обучения, соответствующих стандартам образования.

4. Учет в тематическом планировании психо-физиологических особенностей детей, особое выделение в целеполагании учебных занятий задач коррекции различных аспектов школьной дезадаптации.

5. Обеспечение педагогов, работающих по адаптированным программам, методическими рекомендациями, раскрывающими особенности коррекционной работы на уроках и особенности освоения сложных элементов учебного материала.

При таких высоких требованиях к учебному материалу и результатам обучения вся тяжесть коррекционной работы падает на дидактические процессы. Развитие мышления достигается в ходе освоения учебного материала при помощи специально организуемых учебных действий, указанных в приложении 2.

Коррекционная работа в школе не может проводиться только учителем и только на уроках. Большое значение для ее эффективной организации имеют специальные коррекционные занятия, проводимые школьным психологом и логопедом.

Сущность коррекционного воспитания учащихся состоит в формировании психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений.

Коррекционное воспитание направлено на предупреждение и коррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе. Оно предполагает сочетание педагогических и оздоровительных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особенностей ребенка.

Коррекционное воспитание предполагает как преодоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреждения возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы ребенка, а также различных психических травм, исходя из этого, вся проводимая работа строится в щадящем режиме.

Воспитательная работа с такими детьми планируется с учетом их индивидуальных, физических и возрастных особенностей в форме игр (деловая, познавательная, развлекательная, спортивная, интеллектуальная) (см. приложение 4).

А воспитание здоровых детей направлено на формирование деликатного и тактичного отношения к этим ребятам к их психическим и физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающего его неполноценность, взаимопомощи, взаимоподдержки по вхождению этих ребят в школьный социум.

Благодаря этому школе практически не наблюдается фактов отрицательного отношения к учащимся классов коррекционно-развивающего обучения. Эти классы включены в жизнь общешкольного коллектива на равных правах со всеми остальными. Они участвуют во всех общешкольных мероприятиях, дежурят по школе и т.п. Даже территориально классы коррекционно-развивающего обучения не отделены от остальных классов школы.

Главные задачи воспитания в начальной школе детей с ЗПР:

1. Помочь своим воспитанникам находить себя в коллективе и занять достойное, свое место в решение жизненно важных вопросов.

2. Помочь находить свои особенности и на основе это направить их развитие.

3. Развивать у детей умения и навыки необходимые в повседневной жизни.

4. Развивать у детей способность оценивать и чувствовать себя полноправным членом в семье, в коллективе.

5. Воспитывать уверенность в завтрашнем дне.

6. Откликаться и быть отзывчивым, добродушным к судьбе других.

7. Уметь вести здоровый образ жизни и понимать, что жизнь человека находится в руках каждого из нас.

8. Уметь понимать и ценить человеческое добро.

9. Не терять чувство человеческого достоинства, между тем уметь отстаивать свои мысли и убеждения.

10. Уметь приспосабливаться к суровым условиям родной природы, закалять себя и быть жизнеспособным.

Результаты, отражающие эффективность коррекционной работы школы, показаны в приложении 3.

Работа классов коррекционно-развивающего обучения будет недостаточно эффективной, если в помощь своему делу не активизировать взрослых, которые общаются с ребенком постоянно. Это – его родители. Работа строится не по линии односторонних консультаций, а по пути партнерского взаимодействия, организованного на основе программ «Здоровое поколение» и «Семья», практики и наблюдения.

Работа с родителями строится в ключе полной взаимопомощи. Родители не менее, а, наверное, и более подвержены влиянию отрицательных воздействий среды связанных с болезнью ребенка, нехваткой времени вследствие тяжелого материального положения (большинство родителей этих детей).

Реализация программы «Здоровое поколение» преследует следующие цели:

1. Развитие потенциала учащихся в интересах школы.

2. Содействие активизации школьников во всех сферах школьной жизни.

3. Объединение усилий педагогов, попечителей и родителей для содействия адаптации школьников к самостоятельной жизни, оздоровления подрастающего поколения.

Семья становится долговременной прочной системой, ибо передача детям тех поведенческих программ, которые не передаются генетически, требуют гораздо больше времени и труда; семья и должна создать наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок начал усваивать опыт поведения, накопленного всей предшествующей историей человечества, а это может произойти лишь в прямом и длительном, многолетнем общении детей и взрослых.

Заключение

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.

Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обучении, не происходило.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – 344 с.

2. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II.— М.: Наука, 1981. – 458 с.

3. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . – 362 с.

4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. I.— М.: Наука, 1980. – 458 с.

5. Дети с ЗПР / Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. – 388с.

6. Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – 800 с.

7. Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. - №4. – 2002. – С. 19.

8. Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Просвещение, 1981. – 117 с.

9. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. – Москва.: Academia, 2001. – 480 с.

10. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - №4. - 1980. С. 11.

11. Севастьянов О. Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л. С. Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал. — 1999. — Т. 10. — № 1. С. 118.

12. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. – 269 с.

13. Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - №1. - 1987. С. 21.

14. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР // Дефектология. - №4. - 1982. С. 19.

15. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с.

16. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

17. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2005. – 160 с.

Приложения

Приложение 1.

Причины обучения в группах КРО
Ступень образования	Пониженный уровень здоровья в целом	Задержка психического развития	Низкий уровень умственного развития	Педагогическая запущенность
Дошкольное	+	+	-	-
Начальное	+	+	+	-
Основное	+	-	+	+
Среднее	+	-	-	+

Приложение 2.

Учебные действия для развития мышления

Мыслительные операции	Критерии отбора содержания учебного материала для развития мышления	Способы развития мышления в учебном процессе (учебные задания)
Синтез	Изучается целостный образ явления, объекта; объединение элементов в единое целое.	Составьте из элементов целое…
Анализ	Выделение отдельных элементов в структуре изучаемых объектов	Выделите основные части…. Какова структура…. Проанализируйте схемы, графики…
Абстрагирование	Выделение существенных, главных признаков изучаемых объектов.	Выделите из множества признаков главные… Выделите критерии… Насколько верны выводы…
Сравнение	Материал содержит два или более объектов, имеющих признаки сходства и различия.	Заполните для сравнения таблицу по столбцам: - Признаки различия - Первый объект - Второй объект - Признаки сходства (первый объект и второй объект вместе).
Обобщение	Формирование понятийного аппарата, изучение терминов и понятий.	Абстрагируйтесь от несущественных признаков и выделите главные признаки объекта… Дайте определение понятию… Объясните взаимосвязь между понятиями… Сделайте выводы…
Классификация	Выделение оснований для классификации в учебном материале; установление признаков (оснований) для классификации объектов и их групп в какой-либо совокупности.	Определить основание классификации… Проклассифицируйте по данному основанию (разделите объекты на группы)… Проверить, верна ли классификация…
Конкретизация	Подведение общего к частному, обогащение примерами и иллюстрациями.	Приведите примеры… Назовите факты, правила… Перечислите…

Приложение 3.

Результативность коррекционной работы школы № 5

	1999 -2000	2000-2001	2001 -02	2002 - 03	2003 - 04
Успеваемость	100%	100%	100%	100%	100%
Качество	9%	16, 94%	23,8%	20,5%	25%

Приложение 4.

Тематические циклы учебного года для планирования воспитательной работы

(часы Гражданственности, родительские собрания, внеклассная работа, совместная деятельность с попечителями)

Сентябрь. "Мы – вместе".

Цель: смоделировать и построить воспитательную систему класса направленную на развитие и раскрытие индивидуальности ребенка, умеющего жить в классном коллективе и строить со своими одноклассниками отношение дружбы и взаимопомощи, формирование навыков социальной адаптации и самореализации.

Октябрь. "Крепка семья – крепка держава".

Цель: формирование понятие о семье, как об уникальном объединении людей разного возраста, основанного на кровнородственных отношениях, роли семьи в современном обществе; способствовать формированию потребности жить в дружной, благополучной семье, основанной на взаимопонимании и доверии детей и взрослых.

Ноябрь. "Мой город ".

Цель: способствовать воспитанию трудолюбивой и любознательной личности ребенка, знающей историю и традиции своего края и народов, уважающего людей живущих рядом.

Декабрь. "Я – гражданин РОССИИ ".

Цель: воспитание правовой и политической культуры личности на основе знания современного законодательного процесса, государственного устройства общества конституционных прав, свобод и обязанностей; формирование оптимистичных позиций и образа жизни, достойных человека, вера в себя и возможность изменения мира к лучшему, раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей ребенка.

Январь. "В здоровом теле – здоровый дух".

Цель: создание в школе атмосферы заботы о здоровье и благополучии, уважении чести и достоинства личности ребенка, педагога; пропаганда здорового образа жизни, воспитание правильного, осмысленного отношения к своему здоровью и его укреплению.

Февраль. "Мы – будущие защитники Отечества".

Цель: формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина – патриота родины; развитие таких ценностей и приоритетов как сохранение жизни на земле, разумное отношение к богатствам нашей республики и России.

Март. "Я верю, что все женщины прекрасны".

Цель: формирование умения восхищаться прекрасным, ценить – женщину как идеал – красоты, доброты, нежности и материнства.

Апрель. "Сбережем родной край".

Цель: формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества, развитие у учащихся современного научного мировоззрения, понимания места и роли человека в мире и в обществе в целом.

Май. "Никто не забыт, ничто не забыто".

Цель: воспитание гордости за подвиг наших воинов, привитие интереса к изучению родной истории России; формирование чувства ответственности человека перед своей родиной, за свои поступки ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, умение решать проблемы с помощью знания языка законов.

[1] Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. – Москва.: Academia, 2001. – С.121.

[2] Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. – С.415.

[3] Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – с.122.

[4] Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. С. 47.

[5] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1980.

[6] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология. - №4. - 1980.

[7] Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2005. – 160 с. С. 37.

[8] Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с. С. 53-54.

[9] Там же. С. 52.