Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Теоретические основы развития произвольного поведения

              детей старшего дошкольного возраста………………………….5

1.1. Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»…….5

1.2. Развитие волевых качеств личности: особенности

                дошкольного возраста…………………………………………...9

1.3. Произвольное поведение как компонент готовности

       ребенка к школе……………………………………………….16

Глава 2 Экспериментальное исследование произвольного поведения

             детей старшего дошкольного возраста…………………………23

2.1. Констатирующий эксперимент……………………………….23

2.2. Формирующий эксперимент………………………………….31

2.3. Контрольный эксперимент……………………………………32

Заключение………………………………………………………………..35

Список литературы……………………………………………………….37

Приложения……………………………………………………………….39

Введение

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связанно со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем                    генезисе.

В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребенка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом                                   приобщения.   

Проблемой развития произвольного поведения детей занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные психологи.

Такие психологи, как Г.М. Бреслав, Л.Ф. Обухова, Е.И. Рогов,                 В.М. Холмогорова подчеркивали, что в дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребенка в сфере овладения своим поведением.

В ряде исследований (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева) убедительно показана важная роль произвольного поведения в подготовке ребенка к школьному обучению.

Л.В. Выготский считал развитие произвольности од­ной из важнейших характеристик дошкольного возраста и связывал это с появлением высших психических функций и развитием знако­вой функции сознания. Он разработал схему формирования чело­веческой психики в процессе использования знаков как средств ре­гуляции психической деятельности, о чем уже упоминалось выше.

Исследуя становление произвольного поведения, А.В. Запорожец пришел к выводу о роли ориентировки в этом процессе.

Изучив теоретический материал по вопросу о развитии произвольного поведения, можно сделать вывод о том, что ученые подошли к этому вопросу с разных сторон, изучили разные аспекты этой проблемы. Малоизученными остался вопрос о специфике проявления произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Поэтому темой нашего исследования стали особенности развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из данной темы, объектом исследования будет произвольное поведение детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются особенности развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что проявление произвольного поведения заключается в дисциплинированности ребенка, его сознательности, умении концентрироваться на решаемой задаче.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить актуальный уровень развития произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.

2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.

База исследования – г.Кемерово ДОУ №203 подготовительная группа, 23 человека.

Глава 1 Теоретические основы развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

1.1. Сущность понятия «воля» и «произвольное поведение»

Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправ­ленных действий и поступков [11].

Задачей воли является управление собственным поведением, сознательная саморегуляция активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни [14]. Если за­глянуть вовнутрь человеческого организма, то можно обнаружить, что в основе этой саморегуляции лежит взаимодействие процессов возбуждения и торможения нервной системы. В соответствии с этим в указанной выше задаче может быть выделено два основ­ных действия: активизация и торможение. Первую иногда назы­вают также побудительной или стимулирующей.

Волевые, или произвольные, действия возникают у человека не сра­зу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и дей­ствий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные, как, например, сужение и расширение зрачка, мигание, глотание, чихание и т.п. К этому же типу движений относится отдергивание руки при прикосновении к горячему предмету, не­вольный поворот головы в сторону раздавшегося звука и т.д. Непроизвольный характер носят обычно и наши выразительные движения: при удивлении человек поднимает брови и приоткрыва­ет рот, радуясь, начинает улыбаться, в гневе невольно стискива­ет зубы, морщит лоб и т.д.

К непроизвольному типу поведения относятся также импуль­сивные действия, неосознанные, не подчиненные общей цели, на­пример, на шум за окном, на нужный предмет и т.д. Специ­фическая особенность волевого поведения заключается в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу». Сравним, например, выражения «я должен идти в шко­лу» и «я хочу пойти на футбол»; «я должен вскопать грядку» и «я хочу выкопать клад», «я должен помочь брату» и т.д. Конечно, бывают случаи сов­падения волевого и импульсивного поведения, например, «я хочу исполнить свой долг». Поэтому, образно выражаясь, жизнь человека представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного, обыденного поведения. В противоположность непроизвольным, сознательные волевые действия, более характерные для поведе­ния человека, всегда направлены на достижение поставленной цели. Именно сознательная целеустремленность действий харак­теризует волевое поведение. Однако не всякой цели можно дос­тичь сразу: в этом случае потребуется несколько этапов. Таким образом, волевые действия могут быть достаточно сложными, со­стоящими из множества простых. Поэтому волевые действия мо­гут включать в себя в качестве отдельных звеньев и такие движения, которые автоматизировались и потеряли свой перво­начально осознанный характер.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением [12].

Некоторые волевые действия носят настолько сложный ха­рактер, что могут быть выполнены только в течение длительно­го времени. Так, альпинисты, решившие покорить горную верши­ну, начинают свою подготовку задолго до восхождения. Сюда включаются и тренировки, и осмотр амуниции, и подгонка креп­лений, и выбор маршрута и т.п. Но главные трудности ждут их впереди, когда они начнут восхождение. Нередко не менее труд­ной оказывается и обратная дорога. Точно так же ученик, решив­ший приготовить для школьной выставки модель физического кабинета, будет вынужден действовать по определенному плану, который потребует длительного, тщательного, всестороннего об­думывания.

Еще одним важнейшим признаком волевого поведения счита­ется то, что оно проявляется при преодолении препятствий - внут­ренних или внешних. Внутренние, субъективные, препятствия обу­словлены поведением человека, выполняющего волевые действия, и могут быть вызваны усталостью, желанием развлечься, страхом, стыдом, ложным самолюбием, инертностью, просто ленью и т.д.

Нередко человек, как бы защищая свой внутренний мир, объ­ясняет этим свое поведение и искренне считает эту внутрен­нюю причину внешней, объективной. Так, ученик, не желая идти на контрольную, может вдруг почувствовать себя больным. При этом истинная причина оказывается скрытой от окружающих, которые могут не догадываться о существовании у него побуж­дений, направленных на выполнение данного действия. Или, например, ученик, опоздавший на урок из-за того, что ему не хоте­лось вставать с постели, может рассказать учителю, что у его бабушки был сердечный приступ, а он должен был вызвать ей «скорую помощь» и встретить врача.

Примером внешних препятствий могут служить различные помехи, расцениваемые как барьеры, стоящие на пути к достиже­нию поставленной цели. Однако не любое действие, направленное на преодоление препятствия, называют волевым. Так, подросток, убегающий от собаки, может преодолеть очень сложный рельеф местности и даже залезть на высокое дерево, но никто не назовет его действия волевыми [16].

Важнейшую роль в преодолении затруднений на пути к дос­тижению цели играет осознание ее значения, а вместе с тем и осознание своего долга как личности. Чем более значима цель для человека, тем большее количество препятствий и лишений он готов преодолеть. В некоторых случаях достижение цели ока­зывается дороже жизни, и тогда волевые действия могут привес­ти даже к смерти человека. В целом воля имеет условно-рефлекторную природу. На ос­нове временных нервных связей складываются и закрепляются различные ассоциации. Получаемая информация о действиях сличается с уже имеющейся программой. Если поступившие све­дения не соответствуют созданной в коре мозга программе, то изменяется либо деятельность, либо программа. Рефлекторная природа волевой регуляции поведения предполагает создание в коре мозга очага оптимальной возбудимости, который выступает в качестве носителя цели действия. Существующий в коре очаг оптимальной возбудимости нуждается в постоянной энергетичес­кой подпитке. Задачу энергетического снабжения коры выпол­няет ретикулярная формация, являющаяся своеобразным аккумулятором. Человек может проявить большую энергию при вы­полнении какого-либо дела, упорно стремиться к достижению цели именно благодаря тому, что ретикулярная формация поддержива­ет своей энергией очаг оптимальной возбудимости.

Таким образом, волевое поведение является результатом взаимодействия многих весьма сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

Исследованиями установлено, что интен­сивность волевого усилия зависит от следующих факторов:

-    мировоззрения личности;

-    моральной устойчивости личности (ответственность);

-    степени общественной значимости поставленных целей;

-    установки по отношению к деятельности;

- уровня самоуправления и самоорганизации личности [11; 12].

Однако одного лишь понимания значимости выполняемого дей­ствия или его соответствия моральным принципам недостаточно, чтобы заставить человека бороться с трудностями. Чтобы понима­ние породило стремление, подавляющее и подчиняющее себе мно­гие другие желания, оно должно подкрепляться острыми пережива­ниями, внутренней необходимостью так поступить. Это хорошо видно на примере чувства долга. Чувство долга является выражением того, что требования морали были усвоены, приняты и стали достоя­нием личности. После этого чувство долга становится внутренним побуждением, внутренним стремлением человека к нравственному поведению в любой ситуации, когда возникает борьба между эгои­стическими устремлениями и общественными интересами.

Человеку часто путем волевых усилий приходится преодолевать, ослаблять и подавлять свои непроизвольные действия, вести борь­бу с закрепившимися привычками, ломать сложившиеся стереотипы.

1.2. Развитие волевых качеств личности: особенности

дошкольного возраста

Все волевые качества формируются на протяжении жизни и деятельности человека, и особенно важным этапом в волевом раз­витии является детский возраст. Как и все психические процессы, воля развивается не сама по себе, а в связи с общим развитием личности. Рассматривая основные факторы, обеспечивающие фор­мирование волевых качеств личности в детском возрасте, следует, прежде всего, отметить роль семейного воспитания. Большинство недостатков волевого поведения детей, капризы, упрямство, наблю­даемые в раннем детстве, основой своей имеют именно ошибки в воспитании воли ребенка, выражающиеся в том, что родители во всем угождают ему, удовлетворяют каждое его желание, не предъ­являют требований, которые должны им безоговорочно выполнять­ся, не приучают его сдерживать себя, подчиняться определенным правилам поведения. В то же время готовность употребить усилие, чтобы чего-нибудь достигнуть, не дается сама собой, к ней нужно приучать специально, лишь сила привычки может облегчить труд­ность усилия. Мягкое воспитание приводит к тому, что ребенок растет упрямым и нетерпеливым, ведет себя по отношению к окру­жающим неуважительно. Подобные дети не приучены достигать каких-либо целей, так как не могут «обуздать» себя и преодолеть появившиеся трудности.

Другая крайность семейного воспитания заключается в пере­грузке детей непосильными заданиями, которые обычно не вы­полняются. Родители, желая воспитать ребенка трудолюбивым, умным, умеющим прилично вести себя в обществе, нагружают свое дитя непосильной работой. Ребенок зачастую не способен одолеть заданного и бросает дело на полпути. Постепенно он привыкает не доводить начатое до конца, что тоже представляет собой проявление слабоволия [11].

Разви­тие произвольности ведущих психических процессов - одна из главных особенностей дошкольного возраста. Этот факт отмечался практически всеми учеными, занимавшимися данным возрастным периодом.

«Развитие произвольности - од­на из важнейших характеристик дошкольного возраста, связанная с появлением высших психических функций и развитием знако­вой функции сознания», - писал Л.С. Выготский [6].

А.В. Запорожец тоже проводил свои эксперименты, которые привели его к выводу о роли ориентировки в процессе произвольного поведения. В его экс­периментах детям надо было прыгнуть как можно дальше, провес­ти машинку по лабиринту или пробежать по определенному марш­руту сначала с предварительной ориентировкой (например, про­водилась черта, до которой детям надо было допрыгнуть), а затем без ориентировки (прыгать как можно дальше). Оказалось, что прак­тически все дети прыгают дальше, если есть ориентировка, т.е. хотя бы черта, до которой надо допрыгнуть. Точно так же они лучше ве­дут машину и координируют свои действия при выделении ориенти­ровочного этапа. Исследования А.В. Запорожца убедили его в том, что ориентировка проходит несколько этапов - от ориентировки внеш­ней, развернутой, к внутренней, свернутой, т.е. интериоризованной.

К тем же выводам, что и А.В. Запорожец, пришел и П.Я. Гальперин, который изучал развитие уже не внешней, но внутренней, умствен­ной деятельности. Он считал, что из трех компонентов действия - ориентировки, исполнения и контроля - наибольшее значение име­ет именно ориентировка. Правильно заданная ориентировочная ос­нова дает возможность с первого раза выполнить действие безоши­бочно. Так же как и Скиннер, Гальперин пришел к выводу, что при ориентировке и контроле главную роль играют поэтапность дей­ствия и возможность внешнего (со стороны взрослого) контроля за ходом его выполнения. Однако существенное значение имел тот факт, что в то время как Скиннер процесс решения задачи, так же как и контроль за ее выполнением, считал внешним, по Гальпери­ну, происходит постепенная интериоризация действия и превращение его во внутреннее, умственное. Поэтому теория Гальперина по­лучила название теории поэтапного формирования умственных дей­ствий.

В то же время Гальперин исследовал разные способы задания ориентировочной основы и пришел к выводу о значении проблем­ного обучения; он также изучал условия, способствующие автома­тизации и интериоризации умственного действия. Им показано, что в дошкольном возрасте проблемное обучение и совместное создание обобщенной ориентировочной основы действия имеет более важное значение, чем в начальных классах. По его мнению, это свя­зано с тем, что школьник осознает, для чего он может использовать полученные знания, а потому даже необобщенную или заданную взрослым ориентировку может самостоятельно переносить в дру­гие виды деятельности. У дошкольников же еще нет мотива обуче­ния, они не знают, как применить полученные знания, поэтому проблемное обучение не только помогает правильно сориентировать­ся и выполнить задание, но и создает мотивацию к использованию полученных знаний в новых видах деятельности [10].

Большое значение в развитии произвольного поведения ученые придава­ли детской игры. О значении игры в социализа­ции детей, формировании у них адекватных понятий о ролевых по­зициях писали                        Д. Мид, Э. Клапаред, К. Бюлер, В. Штерн. Многие уче­ные отмечали влияние игры на становление поведения детей, раз­витие у них речи и познавательных функций. Адлер считал, что именно игра является наиболее адекватным способом компенсации неполноценности, неуверенности детей в своих силах, особенно по сравнению с окружающими их взрослыми.

В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин [17] выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуа­ция, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не вообра­жаемая ситуация, как предлагал Выготский, а роль, которая позво­ляет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто пра­вило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым пра­вилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследова­ния Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функ­ций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность дока­зательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошколь­ном возрасте.

Как показал Эльконин [17], игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со сто­роны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же кор­рекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстро­ить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Исследова­ния З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения (со­хранения определенной позы) и запоминания (сохранения большо­го количества информации) детей.

Не менее сильно, чем игра, на развитие волевых качеств развивающейся личности влияет чтение детской и художественной литерату­ры, просмотр киносказок, герои которых преодолевают невероят­ные преграды, испытывают значительные лишения и трудности, но никогда не отказываются от принятого решения и добиваются своего. И, несмотря на долгие странствия, находят свою царевну или принцессу, убивают злого Кощея Бессмертного, становятся царями и королями - в общем, достигают своих целей и, кстати, не останавливаются на достигнутом. В знаменитом рассказе Ар­кадия Гайдара «Мальчиш-Кибальчиш» как раз показаны силь­ные и слабовольные дети. Хороший мальчик Кибальчиш побеж­дает зло, воплощенное в белогвардейцах, и несет пользу людям, даже, несмотря на личное горе (смерть отца и брата). У него сильная воля. Ему противопоставляется толстый Мальчиш-Плохиш, капризный и раздражительный. Он способен лишь кушать печенье с вареньем и готов ради этого предать своих друзей [9].

Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство неполноценности, привнести значимый вклад в развитие человече­ства. Адлер писал, что если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится корнем всех невротических и плохо приспособ­ленных стилей жизни.

Огромное место в деле воспитания воли принадлежит дет­скому коллективу. Здесь ребенок впервые сталкивается с ок­ружающими его людьми, с обществом. Ребенок учится общаться (во дворе, в детском саду, в начальной школе). Он становится участником общественной жизни - детских игр. Он сталки­вается с другими детьми, обладающими сильной или слабой волей. Они действуют на волю ребенка, преобразовывая ее. В зависимости от того, какую позицию в игре займет ребенок, в его воле могут развиваться как хорошие, так и плохие качества: настойчивость, стойкость, решительность или малодушие, трусость и др. Сам ребенок также ответно действует в процессе коллек­тивной детской жизни на волю окружающих его  сверстников [7; 8].

Участвуя в общей жизни своего коллектива, живя его интере­сами, дети приучаются управлять собственным поведением и руководствоваться интересами коллектива, своего маленького общества. Это влияет на формирование их воли в будущем. Сверстники имеют достаточно средств побуждения ребенка к сдержанности, решительности, уверенности в себе, разоблачения его негативных качеств.

Учитывая подражательный характер действий ребенка, нема­ловажным фактором формирования волевых качеств является личный пример родителей, воспитателей и других лиц, имеющих влияние на него [3]. Вряд ли можно сформировать навыки волевого поведения у человека, не имевшего перед собой ни одного поло­жительного примера в преодолении трудностей и достижении поставленной цели. Поэтому те люди, которых ребенок любит, уважает, кем он восхищается, обязательно будут примером для растущего, впечатлительного маленького человечка, а он, считая себя взрослым или мечтая им стать, будет копировать поведение окружающих взрослых. Нередко у слабовольных родителей вырас­тают такие же слабовольные дети, а у людей с сильной волей - дети целеустремленные и терпеливые.

Основа воспитания воли лежит в систематическом преодоле­нии трудностей в повседневной, обыденной жизни. Есть множество таких обычных дел, как сходить в магазин, убрать в комнате, поуха­живать за братом или сестренкой, в крайнем случае, за кошкой, почитать, помыть посуду и т.д. [11]. Если ребенок справляется с этим заданиями, взрослый человек должен поощрить его, похвалить, т.е. закрепить в нем положительную привычку. Это и будет конечным результатом достижения целей, приучит ребенка к жизни по знамени­той пословице «Без труда не выловить и рыбку из пруда». Таким образом, каждый момент жизнедеятельности ребенка может быть использован для закалки воли, состоящей в преодолении сиюминут­ных желаний, мешающих достижению стоящих перед ним задач.

Одно из необходимых условий, способствующих воспитанию воли ребенка, - создание строго определенного и правильного режима, т.е. распорядка его жизни. Недаром говорят, что воля - это организованный труд. Если ребенок рос, без определенного режима, порядка занятий или не придерживался их, то в буду­щем для него будет характерно отсутствие способности к воле­вому усилию. Жизнь такого человека не принесет хороших пло­дов обществу, да и ему самому тоже. Для безвольных людей характерно отсутствие культуры труда и отдыха, которые закла­дываются еще в детстве [1; 11].

Следует также отметить, что формирование воли неразрывно связано с сознательной дисциплиной ребенка, с его умением при­держиваться установленного режима и выполнять предписанные правила. Так же, как соблюдение режима, неуклонное выполне­ние общественных норм заставляет ребенка соблюдать правила поведения, не выходить за общепринятые границы, сдерживать себя и таким образом формирует соответствующие волевые качества.

Большая роль в развитии воли принадлежит физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными в связи с отсутствием у них достаточного запаса сил к преодо­лению препятствий, а с другой - физические упражнения, со­ревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления. Не менее важна в развитии воли и игровая деятельность. Подвижные, развивающие смекалку игры производят сдвиги не только в умственном и эмоциональ­ном развитии ребенка, но и в выработке или преобразовании его воли. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты, как выдержка, умение преодолевать свое нежела­ние действовать, умение считаться с намерениями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер, эмоциональность. Например, игра в солда­тиков. Только волевой человек сможет расставить свои и враже­ские полки, включающие не одну сотню маленьких фигурок.

Наконец, необходимо особо подчеркнуть значение деятельно­сти в развитии воли ребенка. Трудовая деятельность невозмож­на без волевых усилий, преодоления препятствий. Ничто не яв­ляется таким мощным механизмом формирования воли челове­ка, как труд. Воля формируется в преодолении трудностей. Но ведь не случайно слово «труд» и «трудности» происходят от одного корня. Поэтому чрезвычайно важно с самого детства предоставить личности условия для включения в настоящий производительный труд.

Появ­ление сознательного и произвольного поведения в дошкольном возрасте отмечается в период становления у детей умения соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную активность в заданных обществом русле и нормах. К концу этого пе­риода у детей начинает формироваться трудолюбие либо форми­руется комплекс неполноценности. Однако в большей степени эти новообразования связаны со школой и успешностью (неуспешнос­тью) учебной деятельности.

 

 

1.3. Произвольное поведение, как компонент готовности ребенка

к школе

Говоря о развитии произвольного поведения детей старшего возраста, невозможно не затронуть проблему готовности ребенка к школе, которая является одной из самых значимых и актуальных и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Правильная подготовка требует не только обучения де­тей определенным знаниям и умениям, но и развития у них произ­вольности поведения, познавательной мотивации, новой социаль­ной позиции школьника. Таким образом, под готовностью к школе понимают не отдельные знания и умения, но их определенную структуру, в которой должны присутствовать все основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным [13]. Это, прежде всего, мотивационная, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция школьника», а также волевая готовность, интеллектуальная готовность, высокий уровень зрительно-моторной координации.

Мотивационная готовность предполагает наличие у детей не просто желания пойти в школу, но стремления выполнять опреде­ленные обязанности, связанные с новым статусным местом ребен­ка, с новой позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформированность этой внутренней позиции школь­ника - одна из важнейших составляющих мотивационной готовно­сти к школе. Без такой готовности, как бы хорошо ребенок ни умел читать и писать, он не сможет хорошо учиться, так как школьная обстановка, правила поведения будут ему в тягость. Отсутствие внутренней позиции школьника показывает, что ребенок не стре­мится выполнять новую социальную роль, не может подчиняться новым требованиям и правилам, обязательным для всех в школе. Таким образом, мотивационная готовность является одной из важ­нейших в общей системе готовности к школе.

Как показали работы Л.И. Божович [2], отсутствие внутренней позиции школьника, как правило, связано с инфантилизмом ребенка и ста­новится препятствием на пути его личностного развития. Однако в некоторых случаях осознание себя субъектом в системе социальных отношений может происходить и вне школьной мотивации. В этих случаях ребенок осознает свои права и обязанности, свою «взрос­лую» социальную роль помимо школы - например, как старший брат или сестра, в кружке или спортивной секции. Однако в любом случае внутренняя позиция и осознанное ролевое поведение необ­ходимы для продуктивного обучения в школе.

Интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребен­ка каких-то определенных сформированных знаний или умений (на­пример, чтения), хотя, конечно, определенные навыки должны быть. Однако главное - это наличие у ребенка достаточно высокого уров­ня психического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребен­ку быстро научиться читать, считать, решать задачи «про себя», т.е. во внутреннем плане. Интеллектуальная готовность предполагает наличие не только идеального, внутреннего плана действия, но и знаковой функции сознания, умения оперировать как реальными предметами, так и их символами, заместителями.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации де­тей к школьным условиям. Речь идет не только о послушании (хотя выполнять определенные правила школьного распорядка очень важно), но и об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Ученик должен понять и принять задание учите­ля, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на ин­струкции, которую получает от взрослого.

Зрительно-моторная координация также представляет собой одну из составляющих школьной готовности. Ребенку в процессе учебы часто надо одновременно смотреть на предмет (например, на доску) и списывать или срисовывать то, что он в данный момент рассматривает. Поэтому-то так важны согласованные действия гла­за и руки, чтобы пальцы как бы «слышали» ту информацию, кото­рую им дают глаза. О трудности такой координации говорит тот факт, что многим детям рисовать по памяти легче, чем с натуры, так как в последнем случае внимание раздваивается и они не могут координировать действия глаз и руки [15].

Трудолюбие, внутренняя позиция, адекватная самооценка так­же являются важными составляющими готовности к школе. К та­ким показателям относятся также распределение и концентрация внимания, произвольность, в том числе умение подчинять деятель­ность определенному образцу или правилу, степень обобщенности и интериоризированности познавательных процессов и ориентиров­ки. Комплексная диагностика этих параметров и составляет пред­мет исследования готовности к школе. Правильно проведенная ди­агностика показывает, насколько ребенок подготовлен к школьной жизни, и позволяет прогнозировать его успехи в учебе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [5]. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

4) хорошее развитие фонематического слуха [4; 12].

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок:

- не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий;

- не умеет работать по правилу;

- не умеет работать по образцу;

- нарушает дисциплину [13].

Проведенное исследование [12] показало, что развитие произвольного поведения прямо зависит от развития мотивационной сферы ребенка. Так, в основном не слушают учителя на уроках те дети, которым в школе не интересно и кому безразлично, как их оценивает учитель.

То же самое относится к нарушению дисциплины. За последнее время увеличилось количество первоклассников не справляющихся с работой по образцу. А именно на работу по образцу в основном опирается обучение в первом классе. С одной стороны, здесь проявляются все те же мотивационные причины: нежелание выполнять трудные малопривлекательные задания, безразличие к оценке своего труда. С другой стороны, с работой по образцу плохо справляются те дети, которые в дошкольном детстве практически не занимались этим видом деятельности. Из бесед с их родителями выяснилось, что они не складывали кубики с фрагментами рисунка по образцам рисунков, не выкладывали по образцу мозаику, не собирали конструкторы по заданным картинкам и просто никогда ничего не срисовывали. Заметим, что распространенные сегодня игры-пазлз не всегда учат ребенка работать по образцу. Все зависит от того, как их собирать. Если сначала анализируется цветовая гамма рисунка, выделяется фон, осуществляется первичная группировка элементов, то такая работа способствует развитию умения работать с образцом. Но если картинка собирается методом проб и ошибок, то есть, если ребенок наугад пробует один за другим элементы, какой с каким состыкуется, то такой способ работы не приводит к умению работать с образцом.

С работой по правилу также в основном не справляются те ребята, которые до школы не играли в игры с правилами. Впервые в игре ребенок учится подчиняться правилу, когда, играя с другими детьми в сюжетно-ролевые игры, он должен выполнять свою роль согласно установленным детьми правилам или согласно образцу, увиденному в жизни взрослых людей. Игравший в сюжетно-ролевые игры ребенок без особого труда принимает на себя роль ученика, если ему нравится в школе, и выполняет правила, предписанные данной ролью. Ребенок, не имевший в своей жизни опыта сюжетно-ролевых игр с четким исполнением роли, может на первых порах испытывать затруднения в точном исполнении всех предписаний учителя как относительно прилежания, так и относительно дисциплины. Но основные проблемы с работой по правилу возникают у первоклассников, не игравших до школы в игры с правилами, когда учитель задает некое правило, которое затем надо применять в работе [12; 13].

Выводы:

1. Произвольное поведение представляет собой сознательно контролируемое целенаправленное поведение, осуществляемое человеком в соответствии с определенной цель. Произвольное поведение возникает и развивается на основе непроизвольных движений и действий и является результатом взаимодействия сложных физиологических процессов мозга с воздействиями внешней среды.

2. Развитие произвольного поведения происходит на протяжении всей жизни человека. При этом особую роль играет семейное воспитание и окружение ребенка. В дошкольном возрасте также значение в развитии произвольного поведения придается игре, которая служит еще и средством социализации детей.

3. Произвольное поведение, характеризующееся организованностью, дисциплинированностью, умением концентрироваться на решаемой в данный момент задаче, сосредоточенностью внимания, является важнейшим критерием развития детей старшего дошкольного возраста и определяет уровень их готовности к школе.

Глава 2 Экспериментальное исследование произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

2.1. Констатирующий эксперимент

Для достижения поставленной цели и решения экспериментальных задач, а также подтверждения гипотезы исследовательской работы, было необходимо проведение психолого-педагогического эксперимента.

Целью эксперимента стало выявление актуального уровня развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме произвольного поведения, мы выяснили, что оно основывается на организованности, дисциплинированности, умении концентрироваться на решаемой в данный момент задаче, сосредоточенности внимания.

В связи с этим, методики, применяемые в эксперименте, главным образом, были направлены на выявление актуального уровня развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №203 г.Кемерово в подготовительной группе, в количестве 23 человека.

Все полученные в ходе исследования данные в процентном соотношении высчитывались по формуле:

            М * 100%

Q = ---------------------,

                                                      N

где Q – средний балл в процентном соотношении;  M – количество детей определенного уровня; N – общее количество детей.

Целью первого задания было выявить уровень развития произвольного поведения.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в два этапа. На первом этапе ребенку сообщали, что принесли интересную игрушку, но прежде чем ее получить, он должен быть подождать с закрытыми глазами и не подглядывать.

На втором этапе участвовало уже по двое детей. При этом одному из них предлагалось поиграть в новую игру, а другому подождать с закрытыми глазами и не подглядывать.

Второе задание проводилось с целью изучения достижения ребенком цели в условиях помех.

Исследование проводилось индивидуально. Ребенку предлагалось заполнить весь лист бумаги, рисуя в каждой клеточке черточку. В процессе выполнения задания искусственно создавались помехи (звонили в колокольчик, ставили пред ребенком новую яркую игрушку и т.д.).

В третьем задании стояла такая цель – выявить умение дошкольников сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Ребенка приглашали в отдельную комнату посмотреть что-то интересное, что лежит в шкатулке. Затем взрослый выходил из комнаты, под каким-то предлогом, а ребенка просил не заглядывать внутрь шкатулки.

Четвертое задание содержало целью выявить умение ребят сдерживать свои непосредственные побуждения.

С детьми проводилась подвижная игра «Хитрая лиса». Объясняя правила игры, экпериментатор говорил, что тот, кто изображает «хитрую лису», должен выбежать в круг только после того, как все играющие 3 раза спросят: «Хитрая лиса, где  ты?». Причем до этого момента никто не должен знать, кто водит.

При обработке данных высокий уровень имели дети, которые дисциплинировано выполняли задание, умели сдерживать свои желания, не отвлекались на посторонние предметы, выполняя задание.

Детям с высоким уровнем присваивалось 3 балла.

При среднем уровне: дети достаточно дисциплинированно выполняли порученное им задание, однако начинали проявлять любопытство и несдержанность раньше тех, у кого был отмечен высокий уровень.

Детям со средним уровнем присваивалось 2 балла.

При низком уровне: ребенок отвлекался от порученного задания, открывал глаза, когда его просились не подглядывать.

Детям с низким уровнем присваивался 1 балл.

После обработки данных, мы получили следующие результаты:

1. Изучение произвольного поведения:

- высокий уровень – 16 человек (69,6%);

- средний уровень – 5 человек (21,7%);

- низкий уровень – 2 человека (8,7%).

Таким образом, в исследуемой группе наблюдаются достаточно высокие показатели произвольного поведения. Наиболее положительные результаты были отмечены у:

- Азаринковой Насти,

- Володиной Лизы,

- Лебедовой Вики,

- Невопина Дениса,

- Савицкой Кати,

- Швыревой Кристины,

- Федеровой Насти.

Самые низкие показатели отмечались у:

- Михайлова Кирилла,

- Патока Кости.

2. Изучение достижения цели в условиях помех:

- высокий уровень – 1 человек (4,4%);

- средний уровень – 19 человек (82,6%);

- низкий уровень – 3 человека (13,0%).

         Таким образом, полученные данные показали, что при наличии помех (таких как колокольчик, новая игрушка, новый взрослый, сверстник) результаты достижения цели снижаются, а, следовательно, уменьшаются показатели произвольного поведения.

3. Изучение умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу:

- высокий уровень – 3 человека (13,0%);

- средний уровень – 13 человек (56,5%);

- низкий уровень – 7 человек (30,5%).

Высокий уровень действовать по зрительно-воспринимаемому образцу имеют Кандробаева Маша, Сухова Лиза, Швырева Кристина. У последних двух девочек (как показало первое исследование, описанное выше) также были высокие показатели по исследованию поведения.

У основной части исследуемых наблюдается средние уровень умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу.

4. Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения:

- высокий уровень – 14 человек (70,0%);

- средний уровень – 6 человек (26,0%);

- низкий уровень – 3 человека (13,0%).

Анализ изучения умения сдерживать свои непосредственные побуждения показал, что при отсутствии ограничительных мотивов дошкольники в большей степени способны сдерживать свои непосредственные побуждения.

Для обобщения результатов нашего исследования мы поместили их в сводную таблицу.

Таблица №1

Уровень развития произвольного поведения

№	Ф.И. ребенка	Цели методик	Вывод (общий уро-вень)
Исследова-ние произволь-ного поведения	Изучение достижения цели в условиях помех	Изучение умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу	Изучение умения сдерживать непосред-ственные побужде-ния
1.	Азаринкова Настя	В (3)	Н (1)	С (2)	В (3)	В (9)
2.	Бабаев Бахруз	В (3)	Н (1)	С (2)	С (2)	С (8)
3.	Биккамдиева Диля	В (3)	Н (1)	С (2)	В (3)	В (9)
4.	Бураков Илья	С (2)	Н (1)	Н (1)	С (2)	С (6)
5.	Володина Лиза	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
6.	Жолудева Катя	С (2)	С (2)	Н (1)	В (3)	С (8)
7.	Калинина Даша	С (2)	С (2)	Н (1)	В (3)	С (8)
8.	Кандробаева Маша	С (2)	С (2)	В (3)	В (3)	В (10)
9.	Логунова Настя	С (2)	С (2)	С (2)	С (2)	С (8)
10.	Лебедиков Антон	С (2)	С (2)	Н (1)	С (2)	С (7)
11.	Лебедова Вика	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
12.	Михайлов Кирилл	Н (1)	С (2)	С (2)	Н (1)	С (6)
13.	Невопин Денис	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
14.	Патока Костя	Н (1)	В (3)	Н (1)	Н (1)	Н (6)
15.	Савицкая Катя	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
16.	Смирнов Влад	С (2)	С (2)	Н (1)	Н (1)	С (6)
17.	Стеценко Кристина	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
18.	Сухова Лиза	В (3)	С (2)	В (3)	В (3)	В (11)
19.	Чупина Настя	В (3)	С (2)	Н (1)	С (2)	С (8)
20.	Швырева Кристина	В (3)	С (2)	В (3)	В (3)	В (11)
21.	Шумилов Сережа	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
22.	Федерова Настя	В (3)	С (2)	С (2)	В (3)	В (10)
23.	Янсон Аня	С (2)	С (2)	С (2)	С (2)	С (8)

Условные  обозначения

В – высокий уровень                                  (3) – 3 балла

С – средний уровень                                   (2) – 2 балла

Н – низкий уровень                                     (1) – 1 балл

Обработав данные сводной таблицы, мы получили такие результаты: 52,2% детей имеют высокий уровень развития произвольного поведения, 43,5% - средний и 4,3% - низкий.

Отобразим результаты в гистограмме.

Гистограмма №1

Уровень развития произвольного поведения

Для дальнейшего исследования на основе полученных данных дети были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дети с высоким уровнем развития произвольного поведения, а в экспериментальную – дети со средним и низким уровнем.

Для того, чтобы выявить различия между двумя выборками, использовалась методика Манна-Уитни.

Контрольная группа (1 выборка)	Экспериментальная группа (2 выборка)
№ п/п	Ф.И. ребенка	Показатель (баллы)	№ п/п	Ф.И. ребенка	Показатель (баллы)
1.	Азаринкова Настя	9	1.	Бабаев Бахруз	8
2.	Биккамдиева Диля	9	2.	Бураков Илья	6
3.	Володина Лиза	10	3.	Жолудева Катя	8
4.	Кандробаева Маша	10	4.	Калинина Даша	8
5.	Лебедова Вика	10	5.	Логунова Настя	8
6.	Невопин Денис	10	6.	Лебедиков Антон	7
7.	Савицкая Катя	10	7.	Михайлов Кирилл	6
8.	Стеценко Кристина	10	8.	Патока Костя	6
9.	Сухова Лиза	11	9.	Смирнов Влад	6
10.	Швырева Кристина	11	10.	Чупина Настя	8
11.	Шумилов Сережа	10	11.	Янсон Аня	8
12.	Федорова Настя	10

Во-первых, нужно было расположить показатели обеих групп в порядке возрастания баллов – провести ранжирование. R₁ -  первая выборка; R₂ – вторая выборка.

№ п/п	Показатель (баллы)	R1	R2
1.	6		3,5
2.	6		3,5
3.	6		3,5
4.	6		3,5
5.	7		4,0
6.	8		7,0
7.	8		7,0
8.	8		7,0
9.	8		7,0
10.	8		7,0
11.	8		7,0
12.	9	16,0
13.	9	16,0
14.	10	17,5
15.	10	17,5
16.	10	17,5
17.	10	17,5
18.	10	17,5
19.	10	17,5
20.	10	17,5
21.	10	17,5
22.	11	19,0
23.	11	19,0
		∑R1 = 210	∑R2 = 60

Во-вторых, идет вычисление по формуле:

U = ((n₁ * n₂) + n_x (n_x + 1) : 2) – Т,

где n₁ – количество испытуемых в первой выборке; n₂ – количество испытуемых во второй выборке; n_x – количество испытуемых с большей суммой рангов; Т – большая из двух ранговых сумм.

U = ((12 * 11) + 12 (12 + 1) : 2) – 210 = 0

В-третьих, нужно найти и сравнить показатель на пересечении по количеству испытуемых в выборках с показателем получаемых в опыте.

U эмпирическая = 0, сравниваем с U критическим, чем меньше U эмпирическая в сравнении  с U критическим, тем различия между группами выше.

Uэмп. =  < Uкр. = 33.

Выявлены статистически значимые различия между группами.

2.2. Формирующий эксперимент

Целью формирующего эксперимента является развитие произвольного поведения как одного из компонентов готовности ребёнка к школе. Для достижения поставленной нами цели была разработана коррекционно - развивающая программа, основанная на игровой деятельности, для детей подготовительной к школе группы.

Объектом коррекционной программы является волевая сфера личности ребёнка. Предметом является произвольное поведение как один из аспектов волевой сферы личности и как компонент готовности ребенка к школе.

Программа рассчитана на 5 недель по 2 занятия в неделю. Форма организации работы - подгрупповая, она является наиболее эффективной для работы с детьми, так как    педагог может учитывать индивидуаль­но - психологические особенности каждого ребенка. Вся коррекционно-развивающая программа строилась поэтапно. Каждый этап программы реализуется на занятиях, которые имеют определенную структуру.

Структура занятия:

I. Ритуал приветствия.

II. Основная часть.

Включает игры и упражнения на развитие произвольного поведе­ния.

III. Ритуал прощания.

Все занятия состоят из игр разной подвижности.

Этапы коррекционно-развивающей программы:

I  этап - ориентировочный. Включает 2 занятия.

Цель: создание положительного настроя и атмосферы сотрудничества.

II  этап - реконструктивный. Включает 6 занятий.

Цель:  развитие умения сознательно подчинять свои действия правилу (занятия №7 и №8); умения внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания (занятия №5 и №6); умения са­мостоятельно выполнять задание по зрительно-воспринимаемому образцу (занятия №3и №4).

III  этап - закрепляющий. Включает 2 занятия.

Цель: закрепление сформированных умений.

Уже в процессе проведения коррекционно-развивающей работы мож­но было наблюдать позитивные изменения в произвольном поведении детей.

2.3. Контрольный эксперимент

Для проверки эффективности проведённой нами работы было необходи­мо проведение контрольного эксперимента по методикам, использован­ным в констатирующем эксперименте.

Первая методика, направленная на выявление уровня развития произвольного поведения, показала, что 82,6% детей имеют высокий уровень, 4,3% - средний. В констатирующем эксперименте 69,6% детей имели высокий уровень, 21,7% - средний,  8,7% - низкий. Высокий уровень повысился на 13,0%.

Вторая методика, направлен­ная на изучение достижения цели в условиях помех, показала, что 8,7% детей имеют высокий уровень, а 82,6% -средний.  В конста­тирующем эксперименте 4,4% имели высокий уровень, 82,6% - сред­ний, 13,0% - низкий. Высокий уровень повысился на 4,3%.

Третья методика была направле­на на оценку умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу. По результатам констатирующего эксперимента 13,0% имели высокий уровень, 56,5% - средний. Контрольный эксперимент показал, что 21,7% детей имеют высокий уровень, 65,2% - средний. Высокий уровень повысился на 8,7%.

Следующая методика была направлена на оценку умения сдерживать свои непосредственные побуждения. По ре­зультатам констатирующего эксперимента 70,0% имели высокий уровень, 26,0% - средний и 13,0% - низкий. По резуль­татам контрольного эксперимента 78,3% детей имели высокий уровень, 17,4% - средний. Детей с низким уровнем не было.

Результаты контрольного эксперимента мы выразили в гистограмме.

Гистограмма №2

Уровень развития произвольного поведения

Далее для выявления выраженности изменений после проведения формирующего эксперимента, была проведена методика Т-критерий Вилкоксона.

№	Ф.И. ребенка	Констат. эксперимент	Контр. эксперимент	Разность	R
1.	Азаринкова Настя	9	14	5	1
2.	Биккамдиева Диля	9	15	6	3
3.	Володина Лиза	10	15	5	1
4.	Кандробаева Маша	10	17	7	4
5.	Сухова Лиза	11	20	9	7
6.	Швырева Кристина	11	18	7	4
7.	Шумилов Сережа	10	15	5	1
8.	Федерова Настя	10	16	6	3
9.	Бабаев Бахруз	8	13	5	1
10.	Жолудева Катя	8	13	5	1
11.	Калинина Даша	8	15	7	4
12.	Логунова Настя	8	18	10	8
13.	Чупина Настя	8	15	7	4
14.	Янсон Аня	8	17	9	7

Тэмпир. = 0 < Ткритич. = 0,05

Результаты являются статистически значимыми, поэтому наша гипотеза доказана.

Заключение

В ходе  исследования было выявлено, что проблема развития произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста является важнейшей проблемой в рамках подготовки ребенка к школьному обучению.

 Успешность начала обучения в школе, а также особенности адаптации ребенка в начальный период во многом зави­сит от того, в какой степени будут учтены возрастно-психологические и индивидуальные особенности дошкольника в подготовительный пе­риод. Основные сложности, возникающие у де­тей в период адаптации, связаны, в большинстве случаев с недостаточ­ной школьной зрелостью, как в физическом, так и в эмоциональном плане.

В эмоциональном плане школьная зрелость характеризуется достижением определенного уровня эмоциональной устойчивости, снижением количества импульсивных реакций, на фоне которых осуществляется процесс обучения. Все эти характеристики как раз и лежат в основе развития произвольного поведения дошкольников.

Слабое развитие произвольного поведения заключается в непослушании, не умении работать по правилам, по образцу, нарушении дисциплины.

Развитию произвольного поведения способствуют игры, чтении детской и художественной литературы, физическая активность, труд, а также общение со сверстниками и взрослыми (особенно родителями).

Проведенное нами экспериментальное исследование показало наличие у исследуемых старших дошкольников достаточно высокого уровня развития произвольного поведения. Большинство исследуемых детей отличаются средней или высокой степенью дисциплинированности и ответственности. Причем эти показатели выше при отсутствии ограничительных мотивов.

В результате проведённой исследовательской работы, мы пришли к выводам, что игры разной подвижности могут являться одним из средств формирования произвольного поведения. Теоретическая значимость заключается в том, что данная работа может быть использована студентами и преподавателями при изуче­нии произвольного поведения старших дошкольников. Практическая значимость в том, что была составлена коррекционная программа, которая может быть использована в работе воспитателей и психологов дошкольных учреждений.

В перспективе возможно изучение влияния на формирование произвольного поведения у старших дошкольников трудовой, музыкальной и изобразительной деятельности.

Список литературы

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995. – 378с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М., 1995. – 334с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Быкова М.В. и др. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2002. - №3.

5. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -  М.: Академия, 1998. – 320с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1982. – 467с.

7. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988. – 141с.

8. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. – 144с.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

10. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

11. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 240с.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

13. Смирнова Е.О. Развитие отношения к сверстникам в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3.

14. Холмогорова В.М. и др. Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения // Вопросы психологии. – 2001. - № 1.

15. Хузеева Г.Р., Смирнова Е.О. Психологические особенности агрессивных дошкольников // Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

16. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебное пособие для студ. пед. вузов. – М.: Академия, 1999. – 288с.

17. Эльконин Д.Б. Избранное. – М., 1996. – 435с.

Приложение №1

Изучение произвольного поведения

 

Проведение исследования

Подберите конструктор, привлекательные, интересные игрушки.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком (5-7 лет) и состоит из 2 серий.

Первая серия

«Не подглядывай». Экспериментатор сообщает ребенку, что принес интересную игру, но прежде чем начать, нужно подождать, пока он приготовит все необходимое. Главное – не подглядывать, что делает взрослый, а то будет неинтересно играть. Экпериментатор предлагает ребенку посидеть 3 мин. С закрытыми глазами, а сам в это время создает видимость активной подготовки к игре (перекладывает детали конструктора, роняет их стучит). Через 3 мин. Ребенок получает обещанную игру. Если дошкольник не выдерживает и открывает глаза раньше, экспериментатор делает вид, что не замечает нарушение правил, и дает ему игру. Если дети все 3 мин. Не отрывают глаза, можно продлить испытание до 4 мин., но не более.

Вторая серия

«Дождись своей очереди». В опыте участвуют двое детей. Экспериментатор предлагает одному из них поиграть в новую игру, а другому (испытуемому) посидеть 3 мин. С закрытыми глазами и, не подглядывая, подождать своей очереди.

В обеих сериях фиксируется время, которое ребенок может ждать с закрытыми глазами; количество подглядываний за 3 мин. Эксперимента, поведение в процессе ожидания, число и репертуар самостоятельных действий ребенка.

Обработка результатов:

Если ребенок выполняет задание до конца – высокий уровень.

Если приоткрывает глаза, пытаясь взглянуть на интересную игру, но потом возвращается в исходное положение – средний уровень.

Если ребенок забывает о задании и начинает самостоятельно рассматривать игру – низкий уровень.

Протокол №1

 

Дата проведения: 17.02.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек.

Уровень развития произвольного поведения

Ф.И. ребенка	Время ожидания (мин.)	Число подглядываний	Кол-во самост. действий	Вывод
I серия	II серия	I серия	II серия	I серия	II серия
Азаринкова Настя	3 мин.	3 мин.	0	0	1	0	высокий уровень
Бабаев Бахруз	3 мин.	4 мин.	1	0	0	1	высокий
Биккамдиева Диля	3 мин.	3 мин.	0	0	1	1	высокий
Бураков Илья	3 мин.	3 мин.	2	1	2	0	средний
Володина Лиза	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Жолудева Катя	4 мин.	3 мин.	0	2	1	0	средний
Калинина Даша	4 мин.	4 мин.	0	2	1	0	средний
Кандробаева Маша	3 мин.	4 мин.	1	0	2	1	средний
Логунова Настя	4 мин.	4 мин.	0	1	2	0	средний
Лебедиков Антон	3 мин.	4 мин.	2	1	1	1	средний
Лебедова Вика	3 мин.	3 мин.	1	0	0	0	высокий
Михайлов Кирилл	3 мин.	3 мин.	3	2	2	1	низкий
Невопин Денис	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Патока Костя	3 мин.	3 мин.	3	3	2	1	низкий
Савицкая Катя	3 мин.	3 мин.	1	0	0	0	высокий
Смирнов Влад	3 мин.	3 мин.	2	1	1	1	средний
Стеценко Кристина	4 мин.	4 мин.	0	0	0	0	высокий
Сухова Лиза	4 мин.	4 мин.	0	0	1	1	высокий
Чупина Настя	3 мин.	3 мин.	1	0	1	0	высокий
Швырева Кристина	4 мин.	3 мин.	0	0	1	0	высокий
Шумилов Сережа	4 мин.	4 мин.	0	0	1	1	высокий
Федерова Настя	4 мин.	4 мин.	0	0	1	0	высокий
Янсон Аня	4 мин.	4 мин.	0	1	1	1	средний

 Примечание. Самостоятельные действия – действия, совершаемые во время ожидания средства организации своего поведения: запрещающие – ограничение возможности видеть действия взрослого, создание внешнего запрета (дети закрывают лицо руками, поворачиваются лицам к взрослому, закрывают глаза платком и т.д.), замещающие – ребенок переключают себя на другое занятие (внешнее – завязывает шнурки, рисует что-то пальцем на стопе, выстукивает рукой или ногой какую-то мелодию  и т.д.; внутренние – беззвучно шевелит губами, чуть слышно напевает, улыбается, как-будто вспоминает что-то).

Протокол №2

 

Дата проведения: 14.04.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек.

Уровень развития произвольного поведения

Ф.И. ребенка	Время ожидания (мин.)	Число подглядываний	Кол-во самост. действий	Вывод
I серия	II серия	I серия	II серия	I серия	II серия
Азаринкова Настя	3 мин.	3 мин.	0	0	1	0	высокий уровень
Бабаев Бахруз	3 мин.	4 мин.	1	0	0	1	высокий
Биккамдиева Диля	3 мин.	3 мин.	0	0	1	1	высокий
Бураков Илья	3 мин.	3 мин.	0	0	1	0	высокий
Володина Лиза	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Жолудева Катя	4 мин.	3 мин.	0	2	1	0	средний
Калинина Даша	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Кандробаева Маша	3 мин.	4 мин.	1	0	0	0	высокий
Логунова Настя	4 мин.	4 мин.	0	0	1	0	высокий
Лебедиков Антон	3 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Лебедова Вика	3 мин.	3 мин.	1	0	0	0	высокий
Михайлов Кирилл	3 мин.	3 мин.	3	2	2	1	низкий
Невопин Денис	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий
Патока Костя	3 мин.	3 мин.	3	3	2	1	низкий
Савицкая Катя	3 мин.	3 мин.	1	0	0	0	высокий
Смирнов Влад	3 мин.	3 мин.	0	0	0	1	высокий
Стеценко Кристина	4 мин.	4 мин.	0	0	0	0	высокий
Сухова Лиза	4 мин.	4 мин.	0	0	1	1	высокий
Чупина Настя	3 мин.	3 мин.	1	0	1	0	высокий
Швырева Кристина	4 мин.	3 мин.	0	0	1	0	высокий
Шумилов Сережа	4 мин.	4 мин.	0	0	1	1	высокий
Федерова Настя	4 мин.	4 мин.	0	0	1	0	высокий
Янсон Аня	4 мин.	4 мин.	0	0	0	1	высокий

Приложение №2

Изучение достижения цели в условиях помех

Проведение исследования

Приготовьте листы белой бумаги в клетку, цветной карандаш, колокольчик, новую яркую игрушку, секундомер.

Исследование проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Ребенку предлагают заполнить весь лист бумаги, рисуя в каждой клеточке черточку. В процессе выполнения задания создают помехи: звонят в колокольчик, ставят перед ребенком новую яркую игрушку, приходит новый незнакомый человек, сверстники  зовут ребенка играть и т.д.

Обработка и интерпретация результатов

Если ребенок только бросает взгляд в строну раздражителя и продолжает рисовать, отмечают отсутствие отвлечения, т.е. выполнения задания (3 б.). Если ребенок на время прерывает деятельность, например, рассматривает новую игрушку, а потом возвращается к выполнению задания, фиксируют наличие отвлечения (2б.). Если раздражитель заставляет ребенка забыть о цели деятельности, засчитывают невыполнение (1 б.). Фиксируется время отвлечений, если забыл - 0 баллов.

Протокол №3

Дата проведения: 19.02.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень достижения цели в условиях помех

Ф.И. ребенка	Реакция детей	Вывод
Колокольчик	Новая игрушка	Новый взрослый	Сверстник
1	2	3	4	5	6
Азаринкова Настя	2 (30 сек)	2 (20 сек)	3	3	низкий
Бабаев Бахруз	2 (1м. 10 сек)	2 (10 сек)	2 (15 сек)	3	средний
Биккамдиева Диля	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	3	низкий
Бураков Илья	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	3	низкий
Володина Лиза	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	2 (5 сек)	средний
Жолудева Катя	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	средний
Калинина Даша	2 (10 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	средний
Кандробаева Маша	2 (50 сек)	2 (1 мин)	2 (20 сек)	2 (5 сек)	средний
Логунова Настя	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (10 сек)	2 (5 сек)	средний
Лебедиков Антон	2 (1 мин)	2 (50 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Лебедова Вика	2 (20 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	средний
Михайлов Кирилл	2 (1 мин)	2 (1 мин)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	средний
Невопин Денис	2 (40 сек)	2 (50 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Патока Костя	1 (2 мин)	0	2 (1 мин)	2 (20 сек)	высокий
Савицкая Катя	2 (20 сек)	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	средний
Смирнов Влад	2 (30 сек)	1 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Стеценко Кристина	2 (10 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (20 сек)	средний
Сухова Лиза	2 (15 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	2 (30 сек)	средний
Чупина Настя	2 (40 сек)	2 (50 сек)	2 (30 сек)	2 (20 сек)	средний
Швырева Кристина	2 (20 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Шумилов Сережа	2 (50 сек)	2 (1 мин)	2 (30 сек)	2 (30 сек)	средний
Федерова Настя	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Янсон Аня	2 (20 сек)	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (20 сек)	средний

Протокол №4

Дата проведения: 17.04.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень достижения цели в условиях помех

Ф.И. ребенка	Реакция детей	Вывод
Колокольчик	Новая игрушка	Новый взрослый	Сверстник
1	2	3	4	5	6
Азаринкова Настя	2 (30 сек)	2 (20 сек)	3	2 (30 сек)	низкий
Бабаев Бахруз	2 (1м. 10 сек)	2 (10 сек)	2 (15 сек)	3	средний
Биккамдиева Диля	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (20 сек)	средний
Бураков Илья	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	3	низкий
Володина Лиза	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	2 (5 сек)	средний
Жолудева Катя	2 (30 сек)	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (10 сек)	средний
Калинина Даша	2 (10 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	средний
Кандробаева Маша	2 (20 сек)	2 (1 мин)	2 (50 сек)	2 (5 сек)	средний
Логунова Настя	2 (30 сек)	2 (40 сек)	2 (10 сек)	2 (5 сек)	средний
Лебедиков Антон	2 (1 мин)	2 (50 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Лебедова Вика	2 (20 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	2 (10 сек)	средний
Михайлов Кирилл	2 (1 мин)	2 (1 мин)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	средний
Невопин Денис	2 (40 сек)	2 (50 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Патока Костя	1 (2 мин)	0	2 (1 мин)	2 (20 сек)	высокий
Савицкая Катя	0	1 (2 мин)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	высокий
Смирнов Влад	2 (30 сек)	1 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Стеценко Кристина	2 (10 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	2 (20 сек)	средний
Сухова Лиза	2 (15 сек)	2 (30 сек)	2 (10 сек)	2 (30 сек)	средний
Чупина Настя	2 (40 сек)	2 (50 сек)	2 (30 сек)	2 (20 сек)	средний
Швырева Кристина	2 (20 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Шумилов Сережа	2 (50 сек)	2 (1 мин)	2 (30 сек)	2 (30 сек)	средний
Федерова Настя	2 (40 сек)	2 (30 сек)	2 (20 сек)	2 (10 сек)	средний
Янсон Аня	2 (20 сек)	2 (40 сек)	2 (20 сек)	2 (30 сек)	средний

Приложение №3

Изучение умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу

Цель: оценка умения действовать по зрительному образцу.

Материал:  образец нарисованного домика, бумага, карандаш.

Ход исследования:  ребенку предлагают нарисовать точно такой же домик, как на образце. При этом нельзя стирать резинкой уже нарисованное, а надо поверх неправильного нарисовать правильное Ког­да ребенок все поймет, дать ему команду начинать. В процессе рисования проводится наблюдение за тем, как справляется ребенок с этим заданием: часто ли смотрит на образец, проводит ли воздушные линии над образцом, повторяющие контуры картинки, све­ряет ли сделанное с образцом или,  мельком взглянув на него, рису­ет по памяти, отвлекается ли во время работы, задает ли вопросы и т.д.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, надо предложить ему проверить,  все ли у него верно. Если найдёт неточности в своем рисунке, он может их исправить. Самим не нужно вносить какие-ли­бо изменения в рисунок ребенка и не следует ничего подсказывать.

Оценка результата: для оценки используются следующие показатели:

I. Точность  воспроизведения рисунка,  присутствие всех деталей (дом, крыша, окно, дым, забор, с двух сторон штриховка) За каждый правильный элемент ставится I балл.

2.  Сохранение размера всего рисунка или его деталей. Размеры соответствуют образцу - ставится 4 балла, если нет - 2 балла.

3.   Правильное изображение элементов (дыма, трубы, окна, штриховки, забора с одной и с другой стороны). При правильном изображении за каждый элемент ставится по I баллу. В итоге:  18 баллов - вы­сокий уровень,  15-17 баллов - средний, ниже 15 - низкий.

Протокол №5

Дата проведения: 20.02.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу

Ф.И. ребенка	Кол-во изображен. элементов	Точность воспроизведения и размер рисунка	Кол-во баллов	Уровень
Азаринкова Настя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен. Штриховка изображена неверно	12	Низкий
Бабаев Бахруз	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	13	Низкий
Биккамдиева Диля	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	13	Низкий
Бураков Илья	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Володина Лиза	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Жолудева Катя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	12	Низкий
Калинина Даша	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний
Кандробаева Маша	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	18	Высокий
Логунова Настя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Лебедиков Антон	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	13	Низкий
Лебедова Вика	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	17	Средний
Михайлов Кирилл	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	13	Низкий
Невопин Денис	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Патока Костя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	13	Низкий
Савицкая Катя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Смирнов Влад	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Стеценко Кристина	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Сухова Лиза	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	18	Высокий
Чупина Настя	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	17	Средний
Швырева Кристина	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	18	Высокий
Шумилов Сережа	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен. Неправильная штриховка	15	Средний
Федерова Настя	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	17	Средний
Янсон Аня	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний

Протокол №6

Дата проведения: 20.04.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень умения действовать по зрительно-воспринимаемому образцу

Ф.И. ребенка	Кол-во изображен. элементов	Точность воспроизведения и размер рисунка	Кол-во баллов	Уровень
Азаринкова Настя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен. Штриховка изображена неверно	12	Низкий
Бабаев Бахруз	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний
Биккамдиева Диля	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний
Бураков Илья	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Володина Лиза	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Жолудева Катя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Калинина Даша	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний
Кандробаева Маша	Изображены все эл-ты	Все верно.	18	Высокий
Логунова Настя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Лебедиков Антон	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Лебедова Вика	Изображены все эл-ты	Все верно.	18	Высокий
Михайлов Кирилл	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	13	Низкий
Невопин Денис	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Патока Костя	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	13	Низкий
Савицкая Катя	Изображены все эл-ты	Все верно.	18	Высокий
Смирнов Влад	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	17	Средний
Стеценко Кристина	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен.	15	Средний
Сухова Лиза	Изображены все эл-ты	Все верно.	18	Высокий
Чупина Настя	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	17	Средний
Швырева Кристина	Изображены все эл-ты	Все верно.	18	Высокий
Шумилов Сережа	Изображены все эл-ты	Рисунок увеличен. Неправильная штриховка	15	Средний
Федерова Настя	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	17	Средний
Янсон Аня	Изображены все эл-ты	Неправильная штриховка	15	Средний

Приложение №4

Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения

Проведение исследования

Прежде всего следует познакомиться с содержанием подвижной игры «Хитрая лиса».

С детьми проводят подвижную игру «Хитрая лиса». Экспериментатор объясняет правила игры, подчеркивая, что изображающий «Хитрую лису» должен выбежать в круг только после того, как все играющие 3 раза спросят: «Хитрая лиса, где ты?» До этого никто не должен знать, кто водит.

Обработка результатов:

Если ребенок выполняет задание до конца – высокий уровень.

Если ребенок выбегает чуть раньше, но потом вспоминает о задании и возвращается на место – средний уровень.

Если ребенок забывает о задании, раньше времени выбегает в круг – низкий уровень.

Протокол №7

 

Дата проведения: 22.02.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень умения сдерживать свои непосредственные побуждения

Ф.И. ребенка	Справился ли с заданием	Примечание	Вывод
Азаринкова Настя	2	Не отвлекался	Высокий уровень
Бабаев Бахруз	1	Разговаривал	Средний
Биккамдиева Диля	2	Не отвлекался	Высокий
Бураков Илья	1	Не услышал	Средний
Володина Лиза	2	Не отвлекался	Высокий
Жолудева Катя	2	Не отвлекался	Высокий
Калинина Даша	2	Не отвлекался	Высокий
Кандробаева Маша	2	Не отвлекался	Высокий
Логунова Настя	1	Отвлеклась	Средний
Лебедиков Антон	1	Разговаривал	Средний
Лебедова Вика	2	Не отвлекался	Высокий
Михайлов Кирилл	0	Забыл	Низкий
Невопин Денис	2	Не отвлекался	Высокий
Патока Костя	0	Забыл	Низкий
Савицкая Катя	2	Не отвлекался	Высокий
Смирнов Влад	0	Ушел	Низкий
Стеценко Кристина	2	Не отвлекался	Высокий
Сухова Лиза	2	Не отвлекался	Высокий
Чупина Настя	1	Разговаривала	Средний
Швырева Кристина	2	Не отвлекался	Высокий
Шумилов Сережа	2	Не отвлекался	Высокий
Федерова Настя	2	Не отвлекался	Высокий
Янсон Аня	1	Рано вышел	Средний

Протокол №8

 

Дата проведения: 24.02.06 г.

Подготовительная группа в количестве 23 человек

Уровень умения сдерживать свои непосредственные побуждения

Ф.И. ребенка	Справился ли с заданием	Примечание	Вывод
Азаринкова Настя	2	Не отвлекался	Высокий уровень
Бабаев Бахруз	1	Разговаривал	Средний
Биккамдиева Диля	2	Не отвлекался	Высокий
Бураков Илья	1	Не услышал	Средний
Володина Лиза	2	Не отвлекался	Высокий
Жолудева Катя	2	Не отвлекался	Высокий
Калинина Даша	2	Не отвлекался	Высокий
Кандробаева Маша	2	Не отвлекался	Высокий
Логунова Настя	2	Не отвлекался	Высокий
Лебедиков Антон	2	Не отвлекался	Высокий
Лебедова Вика	2	Не отвлекался	Высокий
Михайлов Кирилл	0	Забыл	Низкий
Невопин Денис	2	Не отвлекался	Высокий
Патока Костя	0	Забыл	Низкий
Савицкая Катя	2	Не отвлекался	Высокий
Смирнов Влад	0	Ушел	Низкий
Стеценко Кристина	2	Не отвлекался	Высокий
Сухова Лиза	2	Не отвлекался	Высокий
Чупина Настя	1	Разговаривала	Средний
Швырева Кристина	2	Не отвлекался	Высокий
Шумилов Сережа	2	Не отвлекался	Высокий
Федерова Настя	2	Не отвлекался	Высокий
Янсон Аня	1	Рано вышел	Средний