Оглавление

Введение…………………………………………………………………….6

Глава 1 Особенности развития личности в период ранней взрослости...9

1.1. Подходы отечественных и зарубежных авторов к

       определению понятия личности……………………………….9

1.2. Сфера общения и ее влияние на развитие личности………..15

1.3. Особенности личности в замкнутой среде…………………..19

Глава 2 Закрытые воспитательные учреждения как особый объект

              социально-психического исследования………………………..28

2.1. Формы социальной депривации……………………………...28

2.2. Исследование процессов группообразования и личностного

       развития в закрытых воспитательных учреждениях

       для детей и подростков……………………………………….33

Глава 3 Исследование особенности личности, находящейся

              в нормальных и замкнутых условиях………………………….42

3.1.  Методы и процедура исследования………………………….42

3.2. Результаты исследования и их анализ……………………….50

Заключение………………………………………………………………..65

Список литературы……………………………………………………….67

Приложения……………………………………………………………….69

ДОДЕЛЫВАТЬ

Изучение особенностей личности, развивающейся

        в нормальных условиях (результаты исследования

        и их анализ)……………………………………………………50

3.3. Изучение особенностей личности, развивающейся

        в замкнутых условиях (результаты исследования и их

        анализ)…………………………………………………….

3.4. Сравнительный анализ особенностей личности

       в разных группах……………………………………….

Заключение………………………………………………………………..61

Список литературы……………………………………………………….63

Приложения……………………………………………………………….65

Введение

Семья, спортивная команда, дружеская компания, во­инское подразделение, школьный класс, банда преступни­ков, производственная бригада, кучка любопытных на ме­сте происшествия, экипаж космического корабля... Этот список при желании можно было бы продолжать до беско­нечности. Многообразие реальных естественных групп, жизнедеятельность которых и является, в конечном счете, основным объектом исследования с * 1ально-психологиче-ской науки, поистине беспредельно.

Именно по этой причине неоднократно предпринимав­шиеся попытки создания какой-то универсальной социаль­но-психологической классификации групп совершенно за­кономерно потерпели неудачу. Всякая классификационная схема, какой бы развернутой и полной она ни была, не может претендовать на исчерпывающий характер, т.к. до­бавление любого уточняющего основания классификации автоматически не только наращивает ее разветвленность, но и существенно меняет ее содержание. Как правило, вы­бор тех или иных оснований диктуется целями и задачами конкретных исследований и дифференцирует рассматрива­емые группы по дихотомическому принципу. Примером этому могут служить ставшие уже традиционными в соци­альной психологии противопоставления групп больших и малых, первичных и вторичных, организованных и неорганизованных (стихийных), официальных (формальных) и неофициальных (неформальных), высокоразвитых и низ­коразвитых, устойчивых (стабильных) и ситуативных (временных), референтных и групп членства и т.д. Понят­но, что подобная жесткая, по сути дела «полюсная», диф­ференциация групп не означает, что в данных классифика­циях наличествуют лишь две возможные и при этом диа­метрально противоположные позиции. Скорее, речь каж­дый раз идет о существовании определенного этими полю­сами континуума, в условном пространстве которого при желании может быть расположена вся совокупность реаль­ных естественных групп.

Наряду с уже названными основаниями классификации групп не только может, но и должен быть учтен такой со­циально-психологический показатель формы жизнедеятельности любого реально функционирующего сообщества людей, как степень его закрытости. По своей емкости возникающий посредством использования этой переменной условной континуум, ограниченный полюсами «закрытая группа» и «открытая группа», ни в чем не уступает ни одной из вышеприведенных классификационных схем, так как все без исключения существующие группы могут быть оп­ределенным образом оценены по шкале «закрытость-от­крытость». При этом рассмотрение социально-психологи­ческой проблематики реальных естественных групп под этим углом зрения не только позволяет высветить специ­фику процессов группообразования и развития личности в группах в зависимости от степени закрытости последних, но и акцентировать, наконец, внимание на явно недоста­точно изученном и притом крайне своеобразном классе групп - относительно закрытых сообществах людей.

Объект исследования – личность.

Предмет исследования – особенности развития личности в условиях замкнутой среды.

Цель исследования – изучить особенности развития личности в условиях замкнутой среды.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность понятия «личность» в социальной психологии;

- проанализировать  классификацию малых групп;

- рассмотреть групповые и ролевые факторы ориентировки в процессе общения в изолированной малой группе;

- выявить формы социальной депривации;

- дать характеристику исследованию процессов группообразования и личностного развития в закрытых воспитательных учреждениях.

Методики исследования:

1. Тест описания поведения К.Томаса.

2. Методика оценки уровня субъективного контроля (УСК).

3. Методика Кеттелла.

4. Методика направленности личности по Смекалу-Кучеру.

При написании курсовой работы мы опирались на работы таких авторов, как: Г.М. Андреева, А.И. Донцов, М.Ю. Кондратьев, Т.В. Корнилова и др.

Глава 1 Особенности развития личности в период ранней взрослости

1.1. Подходы отечественных и зарубежных авторов к определению понятия личности

За более чем 90-летнюю историю экспериментальной социальной психологии исследователи неоднократно обращались к определению «личности», сформулировав при этом огромное количество всевозможных порой весьма различающихся между собой и даже противоречивых по смыслу дефиниций. И это неудивительно: в своих попытках соответствующим образом определить личность авторы, как правило, шли от собственного ее понимания, диктовавшего акцентирование тех или иных сторон процесса развития личности, иногда выбираемых априори, чаще же выявляемых чисто эмпирическим путем [4; 12].

Личность традици­онно определяется как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида». Итак, личность чело­века - это социальное по своей природе, относительно устойчи­вое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных от­ношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта.

«В социальной философии марксизма через понятие личность, как правило, характеризу­ются сущностные социальные отношения, усвоенные человеком социальные роли, нормы, ценностные ориентации...». В частности, такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной (советской) психологии, ориен­тировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.).

А.Н. Леонтьев определял личность как «особое качество, кото­рое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отно­шений, в которые индивид вовлекается». Анало­гичные определения личности приводятся в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова,                   Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, Е.В. Шороховой и других отече­ственных специалистов в области теоретической психологии лич­ности.

В словаре «Психология» личность определяется двояко: «1) ин­дивид как субъект социальных отношений и сознательной дея­тельности;                        2) определяемое включенностью в общественные от­ношения системное качество индивида, формирующееся в со­вместной деятельности и общении». Вместе с тем от­мечается, что «развитие личности осуществляется в условиях со­циализации индивида и его воспитания». В этом словаре процесс развития личности - это «процесс формиро­вания личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания».

Верна идея и о том, что личностью не рождаются, что личностью человек стано­вится. Однако, эта идея послужила в отечественной психологии основанием для совершенно неверной, на наш взгляд, точки зре­ния, что не каждый человек - личность. С одной стороны, подоб­ное представление придало этическое, моральное измерение сугубо психологической проблематике, породило то, что можно было бы назвать «героическим видением» личности. Так, в учебнике «Психология личности» А.Г. Асмолова читаем: «Быть личностью - это значит иметь активную жизненную позицию, о которой мож­но сказать: «На том стою и не могу иначе». Быть личностью - это значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней не­обходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора. Быть личностью - это значит осуществить вклад в общество, ради которого живешь и в котором жизненный путь индивидуальности превращается в историю Родины, сливается с судьбой страны».

Личность не существует одна, ей постоянно нужно общение. Личность функционирует в малой группе. В этой связи целесообразным является рассмотрение понятия «малая группа».

Наиболее лапидарный и вместе с тем точный и емкий его вариант предложен, на наш взгляд, Г.М.Андреевой: «Малая группа - это группа, в которой общественные отношения выступают в форме непосредственных личных контактов» [1; 3]. Поэтому здесь мы считаем целесообразным подчеркнуть лишь следующее. Любые социально-пси­хологические характеристики группы (структурные, динамические, собственно феноменологические) должны преимущественно отражать именно признаки группы как целостной микросистемы социальных и психологических отношений. В особенности это относится к характе­ристикам сложившейся группы как «совокупного субъекта». Но даже и в тех случаях, когда речь идет всего лишь о первичных этапах становления группы, разворачивающегося посредством взаимодействия отдельных ее членов, сопряжения их индивидуально-психологических особенностей, акцент в анализе должен быть сделан на поиске и в раскрытии собственно группового начала.

Выбор определения малой группы связан с  вопросом о ее размерах, традиционно обсуждаемым многими авторами.  Принято говорить о нижнем и верхнем количественных пределах группы. Согласно разделяемому нами мнению большинства исследователей, малая группа «начинается» с диады, хотя при этом в литературе справедливо обращается внимание на несколько «усеченный» характер внутригрупповых отношений в такого рода микрообщности.

Что же касается верхнего количественного предела малой группы, то есть максимально возможного ее объема, то мнения специалистов  на этот счет значительно расходятся.

На наш взгляд, абсолютно правы те исследователи, которые при рассмотрении обсуждаемого вопроса делают акцент на функциональной целесообразности величины малой группы в различных сферах соци­альной практики, то есть на соответствии объема группы требованиям реа­лизации ее основной общественной функции, справедливо полагая, что если группа задана в системе общественных отношений в каком-то конкретном размере и если он достаточен для выполнения конкретной деятельности, то именно этот предел и можно принять в исследовании как верхний. Нетрудно заметить, что подобное рассуждение отражает положенное выше понимание малой группы, исходя из ее базовой ха­рактеристики как целевого функционального звена социальной системы, своеобразной единицы предписанной ей деятельности.

Рассмотрим классификацию малых групп. Прежде всего выделим оппозицию лабораторные - естественные группы. К первым относятся группы, специально создаваемые для вы­полнения экспериментальных заданий в лабораторных условиях; ко вторым - группы, функционирующие в реальных жизненных ситуа­циях. Принципиальное различие между группами обоих типов состоит в том, что в первом случае речь идет, как правило, о группах, укомплектованных случайными лицами (приглашенные добровольцы, испытуемые) на время эксперимента и с его окончанием прекращаю­щих свое существование - так называемые «пятидесятиминутные», по выражению М.Шоу, группы. Во втором случае имеются в виду преимущественно сложившиеся группы с определенной историей, нередко характеризующиеся довольно высоким уровнем социально-психологического развития.

Другая оппозиция: организованные (по иной терминологии - формальные, официальные) - спонтанные (или неформальные, неофициальные) группы. Те и другие относятся к ка­тегории естественных групп. Первые из них представляют собой эле­ментарные ячейки социальной организации, возникновение которых обусловлено необходимостью реализации соответствующих организа­ционных функций. Иными словами, их появление вызвано нуждами организации и ею задано. Вторые зарождаются непроизвольно, сти­хийно, как в недрах организованных групп, так и вне их, в процессе общения индивидов, являясь результатом взаимных психологических (эмоциональных) предпочтений последних. Подчеркнем, однако, что различие между группами обоих типов характеризуется известной относительностью.

В основание следующей рассматриваемой оппозиции - от­крытые - закрытые группы - положена степень открытости, доступности группы влиянию окружающей ее социальной среды, обще­ства. В современном мире практически почти любая малая группа яв­ляется открытой, что следует хотя бы из обсуждавшегося выше ее определения. Тем не менее мы вынуждены сказать «почти» и отнюдь не случайно. Время от времени обнаруживается существование групп, которые, вероятно, в той или иной мере можно отнести к категории закрытых вследствие их «вырванности» из мира людей, утраты, порой в течение длительного времени, как это случилось.

Малые группы полезно расклассифицировать также, исходя из фактора продолжительности их существования, на стационарные и временные. Причем к последним относятся не обязательно только лабораторные, но и естественные группы.

И наконец, укажем еще на одну очень часто встречающуюся в лите­ратуре классификацию малых групп, в соответствии с которой они подразделяются на группы членства и референтные группы. Основанием для подобного деления является степень значимости группы для индивида с точки зрения его ориентации наг групповые нормы и ценности, влия­ния группы на систему его установок. Так, группа может рассматривать­ся просто как место пребывания индивида в социуме, далекое от его установок и ценностных ориентации. В таком случае речь идет всего лишь о группе членства. Возможно, однако, существование группы иного типа, чьи нормы и ценности индивид разделяет, соотнося с ней свои установки. Причем делает это вне зависимости от членства в данной конкретной группе. Здесь мы говорим о референтной группе [10; 18; 19].

Изложенное понимание термина «референтная группа» несколько отличается от первоначальной его трактовки, предложенной много лет назад Г.Хайменом, полагавшим, что референтная группа должна обязательно находиться где-то за пределами группы членства. В дей­ствительности же, и об этом свидетельствуют эмпирические факты, группы обоих типов порой совпадают, но, как справедливо замечают при этом специалисты, «из большого числа известных человеку групп лишь немногие выступают для него в качестве референтных». Одним из наиболее интересных является вопрос о функциях референтной группы. Выделяются две функции: сравнительная и нормативная. Суть первой из них состоит в том, что принятые в груп­пе стандарты поведения, установки и т.п. выступают для индивида в качестве неких образцов, «систем отсчета», на которые он опирается в своих решениях и оценках. По мнению специалистов, эта функция несет в себе элемент социального влияния, оказываемого на челове­ческое познание и притязания. Что же касается нормативной функ­ции, то она позволяет выяснить, в какой мере поведение индивида соответствует нормам группы. Роль этой функции весьма существенна в плане регуляции группового поведения, в особенности когда дей­ствия отдельных членов отклоняются от принятых групповых стан­дартов. Обе указанные функции часто, но от­нюдь не всегда осуществляются одной и той же группой [13].

В целом же подчеркнем, что такое свойство группы, как референтность, имеет прямое отношение к интегративным процессам в ней, способствуя сохранению ее целостности и стабильности, последую­щему воспроизводству в качестве единицы общественной жизнедея­тельности.

1.2. Сфера общения и ее влияние на развитие личности

Пионером в изучении социально-групповой обуслов­ленности коммуникации и интеракции является амери­канский психолог Р.Бэйлс, которому принадлежат осно­вополагающие исследования в этой области. Главнейшим результатом их явилось, во-первых, открытие тесной за­висимости между задачами взаимодействия и типом об­щения в группе; во-вторых, выявление основных детер­минант внутригруппового общения.

Первой из таких детерминант является структура группы, в частности наличие или отсутствие лидера. В группах, не имеющих формаль­ного лидера, возникает как бы двойное лидерство, при­чем оба лидера дополняют друг друга: один из них - ли­дер взаимодействия, обеспечивающий достижение совмест­ной цели, другой - лидер общения, организующий  информационные процессы в группе.

Поскольку эффективность коммуникации в различных типах коммуникативных сетей в значительной, если не в решающей мере определяется возможностями каждого отдельного коммуниканта, его навыками общения и его представлениями о группе и ее цели, постольку сте­реотипы поведения и общения, а также экспектации в группах диктуются в очень большой степени социальными ролями коммуникан­тов. Это - особая проблема, нуждающаяся прежде всего в точном определении самого понятия социальной роли применительно к данному случаю. Остановимся на этой группе детерминант общения.

Понятие социальной роли анализировалось неодно­кратно в отечественной социологической и социально-психологической литературе, не говоря уже о перевод­ных работах [2; 11; 12]. Не повторяя здесь этого анализа, лишь изложим кратко основные его результаты.

За понятием роли стоят три связанных, но гетеро­генных понятия:.           1) роль как сумма требований, ассо­циированных с данной позицией, или, что то же, - сис­тема ролевых предписаний (ролевых ожиданий); 2) роль как понимание индивидом того, что от него ожидает­ся, то есть интернализованная роль; 3) роль как реаль­ное действие в данной позиции, то есть ролевое поведе­ние. В первом смысле роль есть понятие социологическое, система так понимаемых ролей конституирует личность как категорию социологии. Роль в третьем смысле - это шаблон поведения, и именно так прежде всего трактуется роль интеракционалистами. Для нас существенна роль, то есть интернализованная роль, ибо как раз она, то есть представление человека о ролевых ожи­даниях, является наряду с другими факторами содер­жанием предречевой ориентировки в общении.

От роли следует отличать позицию, определяющую ро­левые ожидания к данному человеку в данной ситуации.

Интернализованная роль определяется как «внутрен­нее определение индивидом своего социального поло­жения и его отношение к этому положению и вытека­ющим из него обязанностям». Одна и та же социальная роль по-разному воспринимается; переживается, оценивается и реализуется разными людьми. Здесь сказываются как индивидуально-психологические особенности личности (ее темперамент, характер, склонности), так и усвоенные ею социальные установки, ценностные ориентации и т.п. Межиндивидуалный ролевой анализ должен быть допол­нен интериндивидуальным, подходом, позволяющим перейти от структуры взаимоотношений данного инди­вида с другими  к его внутренней психологической струк­туре, одним из элементов которой является интернали­зованная роль.

Другое определение интернализованной роли, данное А.Кречмаром, представляется нам методологически бо­лее точным. Он правильно подчеркивает, что «интерна­лизованная роль» всегда соотносится с «ролевым предписанием» и «ролевым поведением». Лишь в этой связи понятие «интернализованная роль» приобретает методо­логическое значение: оно позволяет характеризовать сте­пень идентификации личности с заданными ей нормами и требованиями. Понятие «интернализованная роль» харак­теризует сознание личности как бы в ситуативном плане, с точки зрения отношения к определенным ролевым пред­писаниям. Понятие «интернализованная роль» по сути дела характеризует индивида не как целостную личность, а скорее как функционера. Отсюда А.Кречмар логи­чески приходит к утверждению о необходимости введе­ния в аппарат теории личности более широкой категории, каковой у него является ценностная ориентация личности, позволяющая «теоретически фиксировать «сверхситуативную»  целостность личности».

Однако A.Кречмар оставляет совершенно открытым вопрос о том, чем же детерминируется, благодаря чему возникает сама эта ценностная ориентация, и сводит ее к зафиксированной в качестве стабильного регулятора по­ведения системе знаний и системе; жизненного опыта. Поэтому здесь его понимание нуждается в серьезных коррективах.

Начнем с того, что «разведем» это понятие и его ис­точник - структурно-функциональное понятие «ценност­ных ориентации», соотнесенное с ценностными стандар­тами и «мотивационными ориентациями». Мы, вслед за А.Кречмаром, рассматриваем ценностную ориентацию как некоторую глобальную пси­хологическую характеристику личности, отнюдь не распадающуюся на отдельные ситуативно обусловленные компоненты. Поэтому нельзя согласиться и с трактовкой ее в книге И.С.Кона, который вводит следующее поня­тие ориентации: «это целая система установок, в свете которых индивид (группа) воспринимает ситуацию и вы­бирает соответствующий образ действий». Такое пони­мание в сущности сводит проблему к выбору реакции на ту или иную ситуацию - стимул, а ценностную ориента­цию представляет как систему критериев такого выбора. Характерно, как трактуются И.С.Коном некоторые дру­гие психологические понятия. Установка определяет «от­ношение группы или индивида к какому-либо объекту, а также и: самый способ его восприятия. Установка - со­стояние готовности к определенной активности, способ­ной удовлетворить ту или иную потребность». «Мотив обозначает субъективное отношение человека к своему поступку, сознательно поставленную цель, направляющую или объясняющую поведение. Мотивы зависят как от особенностей индивида, так и от конкретной ситуации и могут быть противоречивым и  непоследовательными». На­конец, интерес понимается как некое глобальное понятие, обусловленное соци­альным положением лица, преломляющемся в системе мотивов, установок и ориентаций. В сущности, единст­венной «глобальной» категорией, представляющей лич­ность как целое, здесь является интерес; но именно эта категория и не имеет у И.С.Кона (как и у других авто­ров-социологов) реального психологического содержания, это именно «переходная» категория, «мостик», введен­ный, чтобы связать интраиндивидуальное с интериндивидуальным. Все же прочие категории ситуативно де­терминированы, они «выпадают» из целостной карти­ны личности [18].

Отталкиваясь от поведения человека в изолированной малой группе и от восприятия им этой ситуации, нельзя «по­строить» целостную личность, как это стремятся сделать И.С.Кон, А.Кречмар и огромное большинство других авторов, идущих к понятию личности от социологии и социальной психологии.

Личность есть определенная иерархическая структура человеческих отношений, общественных по своей при­роде. Она представляет собой систему иерархий с выде­лением ведущих жизненных мотивов, жизненных це­лей. Эти мотивы подчиняют себе другие мотивы и цели и формируют для человека личностный смысл его дейст­вий, их целей и условий. Формировать деятельность - это одновременно формировать мотивы деятельности, от которых зависит ее личностный  смысл для человека, ее место во внутренней структуре его личности. С некоторыми оговорками  можно сказать, что формирование мотивов есть формирование самой личности.

Эта характеристика  называется  «направленностью личности», которая также оказывает большое влияние на взаимодействие людей в изолированной малой группе.

Направленность личности определяет целостность этой личности и обеспечивает ее устойчивость [14]. Наиболее глу­бокой, фундаментальной является характеристика направ­ленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. В зависимости от того,  что побуждает чело­века - мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, строятся и все другие особенности его личности: интересы, черты характера, стремления и переживания. Более того, от на­правленности личности зависит не только комплекс ха­рактерных для данного человека качеств, но и внутрен­нее строение каждого присущего ему качества.

Нельзя произвольно отсекать изучаемое явление (про­цесс, свойство, качество) от личности в целом, от ее на­правленности, от системы ее отношений к действитель­ности, от ее переживаний и поступков. Необходимо по­стоянно иметь в виду то, какую функцию изучаемое психическое явление выполняет в сложной системе вза­имодействия человека с окружающей его действительностью.

1.3. Особенности личности в замкнутой среде

Силы сплочения группы имеют две образующие: во-первых, степень привлекательности собственно группы, во-вторых, силу притяжения других доступных групп. Группу вследствие этого можно определить как совокупность индивидов, связанных так, что каждый расценивает преимущества от объединения как большие, чем можно получить вовне. Из этого, строго говоря, необходимо заключить, что любая группа изначально сплочена. Однако, даже если предположить исходную сплоченность, нельзя обойти вопрос, как она поддержива­ется во времени и от чего зависит ее постоянство. В попытках решить его исследователи поставили цель найти средства измерить наличный уровень групповой сплоченности и определить, каким способом его можно повысить.

Нет автора, который не называл бы сплоченность свойством груп­пы как целого, специфически групповым качеством и т.п. Репертуар средств поддержания группового единства, предлагае­мых западными авторами, особых неожиданностей не содержит. Эти средства включают, во-первых, все, что способствует повышению индивидуальных «выигрышей» и позволяет членам группы достичь результата, необходимого для удовлетворения их частных интересов. Во-вторых, все, что уменьшает размер «издержек», затрачиваемых каждым в процессе реализации совместной цели. В-третьих, все, что поддерживает у членов группы ожидания получить дополнительные преимущества от пребывания в ней (престиж группы, ясность целей, четкость средств, особые качества составляющих группу лиц и пр.) [12].

Присмотримся к «трем китам», на которых покоятся благополучие и сохранность группы. Внешне их характеристика традиционна: «вы­игрыши», «издержки», «удовлетворенность». Но возникла и новая не­маловажная деталь: ни «во-первых», ни «во-вторых» не могут быть реа­лизованы вне перестройки функционального взаимодействия членов группы. Оба эти средства интеграции предполагают лучшую организа­цию совместного труда, более эффективную кооперацию, требуют полно использовать умения и компетентность каждого, что исключит дубли­рование усилий и т.п. Только такие меры приводят к радикальному улуч­шению в соотношении «выигрышей» и «издержек» и повышают долю «прибыли» каждого (вследствие того, например, что уменьшается чис­ло лиц, необходимых для решения групповой задачи, либо более адек­ватно задействуются таланты и способности и т.д.).

Кооперативное поведение. Поскольку кооперация рассматривается как главный признак группы, обратимся для начала к исследовани­ям, выявляющим факторы кооперативного отношения к партнеру. Заметим сразу, кооперация в них понималась не столько как объек­тивная взаимозависимость участников совместной деятельности, сколь­ко как особая форма мотивации. Задана она дилеммой: ориентиро­ваться на собственный выигрыш во что бы то ни стало, пусть и ценой чужого поражения, или учитывать запросы других членов группы, возможно, чем-то поступаясь при этом.

Кооперативная взаимозависимость и возникающие на ее основе социально-психологические феномены - главное условие предотвращения межличностного конфликта, а если он воз­ник - его продуктивного разрешения. Этому способствуют сопутствую­щие кооперации: 1) свобода и открытость коммуникативного обмена, которые позволяют точнее сформулировать проблему, использовать зна­ния другой стороны и тем самым расширить сферу способов решения конфликта; 2) взаимная поддержка действий, убеждение в их оправ­данности и правомерности, которые приводят к ограничению конфликтогенных интересов и умеряют потребность отстаивать только собственную точку зрения; обоюдное осознание проблемы, использование талантов каждой стороны уменьшает необходимость дублировать уси­лия; 3) дружелюбие, доверие в отношениях сторон стимулируют кон­вергенцию мнений и увеличивают «чувствительность» к сходству [6; 18; 20].

Будет ли человек вести себя кооперативно, т.е. учитывать интере­сы партнера по взаимодействию, во многом зависит от того, как он воспринимает его намерения. А.И.Донцов [7] выдвигает серию гипотез об условиях восприятия намерений другого как альтруистических. По его мнению, «люди склонны интерпретировать намерения других как альтруистические (несущие им пользу), когда верят в любовь с их стороны, и не склонны - если этой верой не обладают». Убежденность человека в симпатии другого определяется: 1) объемом «выгод», ранее предоставленных этим другим; 2) частотой их получения в ситуации несходства установок;          3) степенью уверенности в том, что действия другого, пошедшие ему на пользу, не были вынужденными; 4) степе­нью уверенности в благоприятных последствиях действий другого еще до того, как эти действия произведены; 5) убежденностью, что выгода, извлекаемая другим человеком из собственной «благотворительности», менее значительна, чем та, которую получает он; 6) уверенностью, что другое лицо, оказывая благодеяние, несет некоторые убытки.

Подводя итоги изучения кооперативных тенденций в поведении членов группы, стоит подчеркнуть, что коопе­рация сама по себе не является панацеей от конфликтов. В ряде случа­ев она может быть даже «преждевременна», и тогда нивелировка раз­личий, акцентирование сходных позиций не только отрицательно ска­жутся на решении совместной проблемы, но и породят излишние трения.

Большинство авторов отмечают, что важным источником  привлекательности группы являются ее цели. Важнейшим для понимания роли, которую цель играет в генези­се групповых процессов, является, как утвердилось в литературе последних лет, различение двух ее аспектов: операционального и сим­волического.

Первый предопределен объективным характером цели, стоящей перед группой. Например, степенью ее сложности или простоты, что предполагает в разной мере разветвленную и дифференцированную структуру операциональных (их называют еще функциональными или инструментальными) взаимосвязей между членами группы. Одна цель может требовать большей специализации индивидуальных усилий, более тесной кооперации, чем другая. В этой связи основная направ­ленность социально-психологических разработок состоит в том, что­бы, уточнив заданные свойства цели, определить оптимальную струк­туру внутригруппового взаимодействия, то есть такую, которая была бы адекватна решаемой задаче. Подобный подход достаточно отчетливо зафиксирован в исследованиях так называемых коммуникативных се­тей в группе. При какой структуре коммуникативного процесса груп­па наиболее эффективна в решении поставленной проблемы? Иначе говоря, как должна быть налажена циркуляция информации в группе (кем, кому и как часто должна передаваться), чтобы группа быстрее справилась с задачей?

Один из фундаментальных принципов изучения операциональных аспектов цели - разделение их на две категории: цели, где коопера­ция проявляется исключительно в конечном продукте деятельности и такие, при которых она необходима в ее процессе. В первом случае индивидуальные операций идентичны, осуществляются параллельно и не зависят от последовательности действий окружающих. Во вто­ром - они взаимообусловлены: либо потому, что должны реализовы­ваться одномоментно, составляя компоненты комплексной операции; либо потому, что важна их строгая последовательность, поскольку итог одной операции служит условием начала другой, поставляя ма­териал для дальнейшего преобразования. Такой подход - основа для расчета функциональной значимости каждой операции в производ­стве конечного продукта, а тем самым, по мысли западных авторов, размера вознаграждения, причитающегося отдельным членам группы. Критерием оптимальности полагается не технологическая целесооб­разность кооперации, а то, насколько она способствует позитивному балансу «выигрышей» и «проигрышей» каждого. Чем больше сумма «полезностей», предоставляемых ассоциацией входящим в нее инди­видам, тем привлекательнее, а значит, сплоченнее группа. Четкие и определенные цели, показано в одном из исследований, давая ясное представление о способах их реализации, стимулируют тяготение чело­века к группе, усиливают доброжелательность межличностных взаимо­отношений.

Второй, символический, аспект групповой цели стал популяр­ным предметом социально-психологических исследований в последние 10 лет. В качестве центрального был выдвинут вопрос: какую роль играет субъективное восприятие цели членами группы в детерминации совме­стной активности? Как ни странно, значение представлений о цели как факторе регуляции групповой деятельности относительно недавно от­крыто западной социальной психологией. Точнее, существуют два на­правления исследований. Одно, достаточно традиционное, связано с изучением, соответствует ли групповая цель индивидуальным намере­ниям и стремлениям. Общий вывод был весьма банальным: если цель группы отвечает желаниям и уровню притязаний человека, группа для него более привлекательна. Другое направление исследований представ­лено относительно недавними работами французских социальных пси­хологов. Вопрос о цели был сформулирован в нетрадиционном иначе: как зависит деятельность группы как целого от тех представлений, которые сложились об общей цели? Одна и та же экспериментальная за­дача представлялась членам собранных в лаборатории групп по-разному. В одном случае сообщалось, что исследование направлено на изучение процесса совместного решения проблемы в условиях изолированной группы, в дру­гом — на анализ творческих возможностей мышления каждого испыту­емого. И в том и в другом случае использовались задачи двух типов: требующие координации совместных усилий и не предполагающие ее, где кооперация затрудняла оригинальность решений [7; 21].

Исследователей интересовало, будет ли отличаться поведение чле­нов изолированной малой группы в обеих ситуациях? Что окажет более сильное воздей­ствие: задача как таковая или представления о ней? Оказалось, более мощным влиянием на поведение членов группы обладают представ­ления о цели групповой деятельности. В той ситуации, когда цель вос­принималась как общегрупповая проблема, испытуемые вели себя кооперативно, даже если кооперация объективно затрудняла реше­ние. Определение цели как теста на логическое мышление препят­ствовало развитию взаимодействия между членами изолированной группы, даже если оно было необходимостью. Самым удивительным было то, что структура внутригрупповых взаимосвязей, возникающих в процессе реализации цели, соответствовала не столько объективным характеристикам за­дачи, сколько ее восприятию членами группы. «Возникающий у чело­века образ задачи, как и группы, к которой он принадлежит, может иметь большее влияние на его поведение, чем объективные условия ситуации», - к такому выводу пришли авторы, и рассмотренных экс­периментах акцент сделан на содержании представлений о задаче, при этом предполагалось, что эти представления идентичны либо сходны у всех членов изолированной группы.

Рассмотрим влияние сходства ценностных ориентаций и взглядов на межличностные отношения в изолированной малой группе. Мысль о том, что бли­зость ценностей, установок, позиций может быть основой тяготения одного человека к другому или группе в целом, прочно утвердилась в современной социальной психологии.

Уточним, что представляет феномен, о котором идет речь. Исследователь, выявив систему ценностей и предпочтений человека, зна­комит его с мнениями по тому же поводу, принадлежащими другим людям, и просит оценить возможное эмоциональное отношение к ним. Предъявленные мнения (показываются якобы заполненные дру­гими идентичные вопросники) варьируют от полного совпадения с позицией испытуемого до абсолютного несоответствия с ней.  Оказалось, чем ближе чужое мнение к собственному, тем симпатичнее высказавший его человек. Это правило имело и обратную сторону: чем привлекательнее некто, тем большего сходства взглядов от него ожидают. Убежденность в этом настолько высока, что разногласий и противоречий с позицией привлекательного лица испытуемые попросту не склонны замечать. Некоторые авторы подчеркивают [2; 15; 19], что для межличностной привлекательности важно не столько действительное сходство ценностей, сколько его перцепция. Основным психологическим результатом сходства в ценностях, полагают большинство авторов, является облегчение и интенсификация процессов непосредственно­го взаимодействия и взаимоотношений.

По аналогии делается заключение и об отношении человека к груп­пе: он в большей степени тяготеет к общности, ценности которой разделяет и где его собственные взгляды находят сочувствие и под­держку. Почему человек стремится к людям и группам, с установками и позициями которых он солидарен? Как правило, при объяснении этой закономерности западные психологи используют два рода аргу­ментов. Первый апеллирует к индивидуально-психологическим осо­бенностям личности, второй - к социально-психологическим осо­бенностям группы.

Корпоративный дух (называемый иногда в специальной литературе «группоцентризмом») утверждается решающей предпосылкой всех форм группового сплочения. И утверждение это отнюдь не случайно. Спло­ченность, по мнению западных авторов, определена двумя основными факторами: степенью привлекательности собственной и иных групп. Группа сплочена лишь при условии, если приверженность индивидов к ней сильнее тяготения к другим группам. Характерна закономерность, установленная многими американскими и западноевропейскими иссле­дователями: внутригрупповая симпатия и сплоченность сопровожда­ются антипатией и враждебностью к другим группам. Наличие подоб­ной взаимосвязи практически никем из западных специалистов не оспаривается, дискуссия идет о том, что является причиной, а что - следствием: внутригрупповое согласие провоцирует межгрупповую враждебность или наоборот.

Согласно первой из двух точек зрения, внугригрупповая сплоченность является причиной внегрупповой враждебности. Последовательность рассуждении приблизительно такова. Любая организованная группа неизбежно сталкивается по ходу деятельности с разного рода трудностями и ограничениями. Они порождают напряженность и противоречия в отношениях членов группы, накапливаясь, могут вызывать стресс и агрессивность. Полного «выхода» внутри группы агрессивность не име­ет: конфликтуя со «своими», можно оказаться «чужим», да и другие этого не позволят. «Выход» для  негативных переживаний и агрессии, однако, должен быть найден. Здесь-то в качестве наиболее подходящей и безопасной «жертвы» и возникает другая - чужая - группа. Противо­речие, несогласие, напряженность как бы выталкиваются за пределы своей группы и приписываются другой, которая начинает восприни­маться как истинный источник неприятностей. Этой другой группе от­ныне и суждено выполнять незавидную роль «козла отпущения».

Вторая точка зрения, как это нередко бывает, противоположна пер­вой: внугригрупповая сплоченность трактуется как следствие межгруп­пового конфликта. Межгрупповой конфликт, предполагающий, угрозу извне, мобилизует защитные механизмы группы, отвечающей един­ством на опасность. Ослабление внешней угрозы увеличивает, вероят­ность возникновения подгрупп, разрушающих внутригрупповую соли­дарность. Таковы, вкратце, группоинтегрирующие последствия межгруп­повых столкновений, отмеченные одним из основателей американской «конфликтологии» Л.Козером и согласующиеся с мнением многих дру­гих авторов. М.Дойч, в частности, установил, что ситуация межгруппо­вого соревнования стимулирует внутригрупповую сплоченность.

Глава 2 Закрытые воспитательные учреждения как особый объект социально-психического исследования

Тот факт, что характер и интенсивность, насыщен­ность, богатство взаимосвязей отдельного сообщества с ши­роким социумом самым существенным образом влияют на процессы группообразования и личностного развития, уже давно экспериментально зафиксирован и теоретически обоснован в психологии. Понятно, что в этой связи в поле зрения социальных психологов и персонологов попали и те реальные естественные малые группы, которые по тем или иным причинам функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. В этом пла­не понимание специфики закрытых групп («closed groups») оказывается неразрывно связано с проблематикой социальной деправации, т.е. исследованиями относительно (от мягкого, частичного до практически полного - изоля­ция) нарушения связей индивида или группы индивидов с обществом [8].

 

2.1. Формы социальной депривации

Формы социальной депривации различны не только по степени ее жесткости, но и по тому, кто является, если можно так выразиться, ее инициатором; другими словами: кто именно задает депривационный характер отношений группы с широким социумом - она сама или же общество, целенаправленно создавая для решения определенных за­дач в той или иной мере закрытые от других человеческих сообществ объединения людей.

По этому признаку можно выделить:

1) вынужденную изоляцию, когда группа в целом и каж­дый ее член в отдельности оказываются оторванными от социального окружения в силу сложившихся обстоя­тельств, независимо от их собственного желания или воли общества (например, попавшая на необитаемый остров ко­манда потерпевшего крушение корабля или заблудившаяся в тайге или пустыне экспедиция и т.п.);

2)  принудительную изоляцию, когда вне зависимости от желания людей, а нередко и вопреки их воле общество сознательно обособляет их, изолируя в рамках закрытых групп (примерами таких сообществ могут быть:

а) группы людей, подвергнутых своеобразному временному остракизму - осужденные в условиях различных исправительно- и воспитательно-трудовых учреждений, подследствен­ные, находящиеся в стенах следственных изоляторов, боль­ные, подвергнутые принудительному лечению от наркома­нии, токсикомании, алкоголизма, кожно-венерологических заболеваний;

б) закрытие группы, членство в кото­рых, во всяком случае официально, не предполагает какое бы то ни было ущемление в правах и не подразумевает низкий социальный статус человека - солдаты срочной службы в условиях всеобщей обязательной воинской повинности, воспитанники домов ребенка, детских домов, школ-интернатов);

3)  добровольную изоляцию, когда люди по собственно­му желанию сами объединяются в рамках закрытых групп, не будучи напрямую стимулированы к подобному «соци­альному затворничеству» требованиями социума (приме­ром такого добровольного ухода из социума могут служить монахи, отшельники, сектанты, отселяющиеся в глухие труднодоступные места, и т.д., т.е. те, для кого именно отчуждение от общества, разрыв связей с ним воспринима­ются как обязательное условие сохранения своей личностности);

4)  добровольно-вынужденную, или добровольно-прину­дительную изоляцию, когда достижение какой-то значи­мой для людей цели связано с неприятной, а нередко и тягостной необходимостью резко ограничить свои контак­ты с привычным окружением (примером тому могут слу­жить многообразные профессиональные закрытые груп­пы, а также профессионально-специализированные учеб­ные учреждения интернатного типа, но при этом в опреде­ленном смысле элитарного характера - интернаты для осо­бо одаренных детей и подростков, спортивные школы-ин­тернаты, нахимовские и суворовские училища) [8].

Данная классификация форм изоляции, или типов за­крытых групп, конечно, ни в коей мере не претендует на полноту, а главное, на универсальность. Так, при характе­ристике таких сообществ и их сравнительном анализе, на­ряду с мерой их изолированности от общества, с формой этой изоляции, с основными групповыми функциями, зна­чительную роль играют, например, возрастные особенно­сти людей, входящих в эти объединения. По этому призна­ку закрытые сообщества могут быть смешанными (состоящими из людей разного возраста) или относительно одно­родными (состоящими из людей примерно одного возра­ста). Понятно, что могут быть выдвинуты и реально выдви­гаются в исследовательской практике и другие основания классификации закрытых групп. По сути дела, выбор того или иного основания, как правило, диктуется конкретными исследовательскими задачами.

Так, например, С.А. Алифанов построил типологию этих групп в зависимости от решаемых в них задач:

1)  производственной направленности (космонавты, мо­ряки, полярники, воинские подразделения, подводники);

2)   исправительно-трудовой направленности (коло­нии, спецПТУ, спецшколы для трудновоспитуемых);

3)  образовательно-воспитательной направленности (школы-интернаты, детские дома и т.д.).

Правда, в данном случае такое «функциональное» раз­ведение может осуществляться лишь условно, с целью уп­ростить и схематизировать восприятие множества закры­тых групп. При этом в подобного рода классификации за­ложена некоторая неоднозначность - члены закрытых сообществ первого типа рассматриваются как субъекты дея­тельности, а закрытые сообщества второго и третьего типа предстают в роли объектов «исправительных» и «воспита­тельных» усилий внешних по отношению к данным груп­пам сил. Кроме того, в связи с полифункциональностью любого человеческого сообщества практически все закры­тые группы могут быть в той или иной степени охарактери­зованы как «производственные». Что же касается столь же­стко заявленного в классификации противопоставления исправительно-трудовых и учебно-воспитательных учрежде­ний, то подобная позиция не более обоснована, чем, ска­жем, попытка однозначного разведения понятий «перевос­питание» и «воспитание», «трудовая деятельность» и «учеб­ная деятельность».

Более того, анализ многообразных классификационных схем рассмотрения закрытых групп и продолжительное це­ленаправленное наблюдение за жизнедеятельностью реально функционирующих учреждений интернатного типа приводят нас к выводу о том, что более правомерно было бы говорить об определенном классе закрытых подростковых сообществ, которые формируются в различных воспита­тельных учреждениях интернатного типа (согласно класси­фикации С.А. Алифанова: и в исправительно-трудовых, и в образовательно-воспитательных). К ним могут быть от­несены принципиально отличающиеся друг от друга как по контингенту воспитанников, так и по характеру решае­мых в них воспитательных задач заведения, содержание подростков в которых определяется официальным режим­ным распорядком, существенно ограничивающим возмож­ности тесного и постоянного контакта воспитанников с ши­роким социумом и предусматривающим их круглосуточное на протяжении длительного времени нахождение в стенах этих учреждений [9].

На сегодняшний день в России существует, по сути де­ла, несколько видов таких учреждений [8]:

-  детские дома   и школы-интернаты для детей, по тем или иным причинам лишенных родительского попечи­тельства;

- спецшколы и спецПТУ для трудновоспитуемых;

- воспитательно-трудовые колонии для несовершен­нолетних правонарушителей и следственные изоляторы (камерное содержание несовершеннолетних подследствен­ных и несовершеннолетних осужденных с момента вынесе­ния приговора суда до этапирования в воспитательно-трудовую колонию);

- профессионально специализированные интернаты.

Как легко увидеть из приведенного списка, по сути де­ла, речь идет о достаточно широком круге именно учебно-воспитательных учреждений самого различного профиля. Предлагаемое нами их объединение в единую категорию сообществ основывается на их сравнимой близости по при­знаку «закрытость», а также и на том, что во всех указан­ных случаях мы имеем дело по преимуществу с подростко­выми группами, что позволяет рассматривать данную вы­борку как достаточно выровненную в возрастном плане.

Несмотря на специфику каждого вида закрытых воспи­тательных учреждений, своеобразие их целей и задач, осо­бенностей контингента воспитанников (что, несомненно, накладывает существенный отпечаток как на протекание процесса группообразования, так и на личностное станов­ление помещенных в эти заведения подростков), уже сам по себе факт «интернатного» их содержания и режимные требования, многократно ужесточая изоляцию воспитан­ников от социального окружения, существенно обедняют вариативность социальной ситуации развития подростков, заметно примитивизируют и огрубляют систему референт­ных для них межличностных связей, возводя тем самым труднопреодолимый барьер на пути адекватной социализа­ции развивающейся личности. В связи с этим есть все осно­вания предполагать, что наряду со специфическими для каждого вида закрытых воспитательных учреждений для подростков последствиями подобной социальной депривации может быть выявлен комплекс социально-психологических феноменов, который характеризует межличност­ные отношения в любом учреждении интернатного типа и степень выраженности которого зависит, в первую очередь, от меры закрытости данного сообщества вне зависимости от характера его институционально заданной деятельности.

 

 

2.2. Исследование процессов группообразования и личностного развития в закрытых воспитательных учреждениях для детей и подростков

Правомерность рассмотрения степени закрытости груп­пы в качестве важнейшей переменной как процессов груп­пообразования, так и личностного развития определяется, в частности, наличием богатого и теоретического, и собст­венно экспериментального материала, накопленного в об­щей, возрастной и педагогической психологии по проблеме внесемейного, интернатного воспитания, и тех последст­вий, которые оказывает подобная «институционализация» на психическое и личностное развитие человека.

Наиболее глубоко в этом плане проработано раннее де­тство и особенно младенчество. В результате многочис­ленных исследований, связанных с именами М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарба,                              Й. Лангмейера, Р. Липтон, 3. Матейчика, К. Прингля, С. Прованс, А. Фрейд, С. Ханта, Дж. Хилтона, Р. Шпитцаидр., удалось содержательно изу­чить характер последствий для ребенка его ранней институализации и выяснить, насколько эти негативные «следы» отсутствия контакта с матерью и в целом депривации кон­тактов со взрослыми могут быть преодолены на последую­щих этапах взросления развивающейся личности. При этом следует заметить, что если понимание собственно пси­хологической сути госпитализма в настоящее время, что называется, достаточно устоялось и стало общепринятым, то на вопрос о том, насколько фатально предопределяет ранняя институализация ребенка последующие деформа­ции его психического и личностного развития, однознач­ный ответ так до конца и не выработан: некоторые психо­логи считают, что ранняя социальная депривация оставляет неизгладимые, не подлежащие в дальнейшем практиче­ски никакой сколько-нибудь существенной компенсации негативные последствия, а ряд специалистов придержива­ется мнения о том, что на подростковом, юношеском и на еще более поздних возрастных этапах вполне достижимо определенное уравновешивание, сглаживание, своеобраз­ное «микширование» того психического и личностного «ис­кривления», а иногда и «слома», которые были вызваны депривацией социальных контактов в раннем детстве [8; 14].

В отечественной психологии также более или менее уг­лубленно рассматривались особенности развития детей в условиях ранней институализации. Наряду с работами та­ких исследователей, как                        Н.М Щелованов, Н.М Аксарина, М.Д. Ковригина и др., которые в нашей стране, по сути дела, и поставили в научном плане проблему последствий ранней социальной депривации в условиях внесемейного воспитания, необходимо подчеркнуть значение исследова­ний М.И. Лисиной и ее сотрудников, продолжающих и се­годня разработку теории коммуникативной деятельности в детском возрасте, в том числе и применительно к специфической социальной ситуации развития, в которой оказыва­ется ребенок, воспитывающийся в закрытых детских уч­реждениях (А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, СЮ. Мещерякова,            Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, Л.М. Царегородцева и др.). Осуществляемый этими авторами сравнительный анализ развития «домашних» и «интернатных» детей-дошкольни­ков показал наличие у последних явной задержки в разви­тии эмоционально-волевой сферы, нарушений общенческой и познавательной активности. При этом эксперимен­тальные данные однозначно указывают на то, что в основе этих задержек и «искривлений», «надломов» психического развития, в первую очередь, лежит нарушение общения именно со взрослыми, так как низкая общенческая актив­ность со сверстниками в данном случае лишь следствие неразвитости, личностной ненасыщенности взаимосвязей со старшими.

Что касается младших школьников и подростков, вос­питывающихся в интернатных учреждениях, то блок соб­ственно психологических работ, посвященных изучению особенностей их психического и личностного развития, выглядит значительно скромнее. Хотя и здесь есть целый ряд экспериментальных изысканий, несомненно, представля­ющих интерес                 (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, Н.М. Неупокоева, A.M. Прихожан,                   Н.К. Радина, Л.И. Рюмшина, Н.Н. Толстых, Т.Н. Юферева и др.). Практически все эти иссле­дования были направлены на изучение тех психических и личностных деформаций, которые, проявляясь в младшем школьном и подростковом возрасте, по сути своей не явля­ются «приобретениями» данного этапа жизни ребенка, а представляют собой «отзвук» его дошкольного детства. При этом, если при исследовании дошкольников-воспитанни­ков закрытых учреждений было выявлено их однозначное отставание от своих «домашних» сверстников по множеству параметров развития, то касательно младшего школьного и особенно подросткового возраста, скорее, можно говорить о качественных различиях протекания процесса психическо­го и личностного становления «домашних» и «интернат­ных» детей и подростков. И дело не только, а может быть, и не столько в том, что, отставая по целому ряду показате­лей от своих живущих в семье ровесников, воспитанники закрытых учреждений одновременно явно опережают их по другим параметрам. Здесь, скорее, было бы более право­мерно говорить о своеобразном, нетипичном пути развития «интернатных» детей и складывании особой личностной на­правленности, которая, будучи последовательно до конца реализована, может на последующих возрастных этапах привести к формированию специфичной «закрытой» лич­ности. Кстати, определенное подтверждение, если не спра­ведливости, то, во всяком случае, правомерности подобных по сути своей гипотетических рассуждений, мы находим, например, у A.M. Прихожан и Н.Н. Толстых, которые на основе полученных ими экспериментальных данных при­шли к выводу о том, что «как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаружи­вается определенная специфика», которую следует рас­сматривать «не как простое отставание в психическом раз­витии, а как качественно иной его характер» [8].

Интерес к проблематике закрытых воспитательных уч­реждений не исчерпывается рассмотрением особенностей воспитанников лишь детских домов и школ-интернатов. Параллельно с этими исследованиями традиционно и при этом достаточно активно ведутся работы по изучению зако­номерностей психического и личностного развития подро­стков, воспитывающихся в других специальных детских заведениях - профессионально специализированных ин­тернатах, спецшколах и спецПТУ для трудновоспитуе­мых, воспитательно-трудовых колониях                            (М.А. Алемаскин, Л.И. Божович, Г.Г. Бочкарева, Т.В. Валицкас,                       И.М. Гусейнов, П.Л. Львович, А.Р. Ратинов, А.И. Ушатиков,                             Д.И. Фельдштейн, Л.П. Хохлова и др.). При этом следует отметить, что схемы построения практически всех этих ра­бот, так же, как и указанных выше исследований психоло­гических особенностей воспитанников детских домов и школ-интернатов, достаточно схожи между собой и по своей содержательной сути однотипны - в качестве конт­рольных групп используются подростковые сообщества, которые могли бы быть противопоставлены собственно экс­периментальным группам по признаку «открытость-закры­тость».

По сути дела, та же картина вырисовывается и при ана­лизе исследовательских попыток прояснить собственно со­циально-психологическую специфику закрытых воспита­тельных учреждений                  (И.А. Алемаскин, С.А.Алифанов, М.П. Аралова, И.П. Башкатов,                       Е.В. Виноградова, А.И. Папкин, В.Ф. Пирожков, Н.В. Репина,                           В.Л. Тихомирова, Н.Б. Шкопоров, В.П. Шумейко и др.). Не останавливаясь на подробной характеристике каждого из указанных иссле­дований, заметим лишь, что подавляющее большинство из них по самому своему замыслу не претендовало на какую-либо концептуальную завершенность и содержательно бы­ло направлено на более или менее углубленный анализ одного из аспектов межличностных отношений в конкрет­ном виде закрытых воспитательных учреждений.

Так, например, диссертационные работы М.П. Араловой и                       Н.Б. Шкопорова касались анализа ряда параметров общенческой активности воспитанников школ-интерна­тов, исследование И.П. Башкатова в основном было на­правлено на классификацию различных группировок несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от кри­минальной зараженности и устойчивости преступной на­правленности, экспериментальные поиски Н.В. Репиной и Е.В. Виноградовой были посвящены выявлению закономер­ностей, раскрывающих социально-психологическую спе­цифику позиций разностатусных младших школьников и подростков (воспитанников детских домов и школ-интер­натов) в неформальной структуре групп их членства, испы­туемыми Л.И. Божович, В.Л. Тихомировой, С.А. Алифанова были воспитанники профессионально специализиро­ванных интернатов (суворовские училища, спортивные интернаты, интернаты для математически одаренных подро­стков),                  А.И. Папкин изучал особенности проявления дей­ственной групповой эмоциональной идентификации в со­обществах несовершеннолетних правонарушителей в усло­виях воспитательно-трудовой колонии и т.д. [14].

Несколько в стороне от этих, в конечном счете, собст­венно экспериментальных исследований стоит целый цикл теоретико-экспериментальных работ В.Ф. Пирожкова, по­священный скрупулезному анализу криминальной моло­дежной субкультуры.

В данном случае мы имеем дело с вполне завершенной концептуальной схемой понимания социально-психологи­ческой и психолого-педагогической природы криминально­го сообщества несовершеннолетних - подростков и юно­шей. Эвристичность предложенной В.Ф. Пирожковым мо­дели не ограничена рамками лишь закрытых криминаль­ных группировок, хотя основной материал наработан авто­ром именно в закрытых воспитательных учреждениях и, в первую очередь, в специальных профессионально-технических училищах.

Завершая краткую, если так можно выразиться, «на­зывную» характеристику степени проработанности соци­ально-психологических аспектов проблематики закрытых воспитательных учреждений, нельзя не остановиться и еще на одном моменте. Нередко именно социально-психологические особенности жизнедеятельности закрытых подрост­ковых групп становятся предметом изучения не психоло­гов, а педагогов. Подобная ситуация, по-видимому, вполне объяснима и, более того, закономерна - решать воспита­тельные задачи без учета социально-психологических условий, в которых они и должны быть реализованы, попро­сту невозможно. В то же время такая откровенная «педаго­гическая экспансия» порой приводит к тому, что собствен­но психологический анализ уступает место в значительной мере декларативным заявлениям, претендующим при этом на статус обоснованного социально-психологического вы­вода. В этом случае происходит, возможно, и не осознавае­мая самими авторами подмена психологического исследо­вания того, что «есть на самом деле», педагогической ха­рактеристикой ситуации с точки зрения того, «как должно быть».

Так, например, Ю.В. Гербеев, Б.С. Кобзарь, М.М. Плоткин, В.Г.Цыпурский, А.Л. Шнирман и некоторые дру­гие авторы утверждают, что в связи с широкими возможно­стями воспитательной и образовательной работы, открыва­ющимися, по их мнению, в условиях школ-интернатов, в этих закрытых учреждениях межличностные отношения воспитанников складываются, по сравнению со взаимоот­ношениями учащихся обычной массовой школы, значи­тельно быстрее и, главное, более благоприятно, а процесс коллективообразования протекает интенсивнее, чем в классах школьников. Другими словами, в этих работах речь идет о том, что ограничение социальных контактов с широким социумом благоприятствует складыванию подро­стковых коллективов. Утверждение, по меньшей мере, странное, хотя бы потому, что, как известно, коллектив в социальной психологии - это группа, межличностные от­ношения в которой опосредствованы задачами, целями и содержанием личностно значимой и общественно ценной совместной деятельности.

Конечно, вряд ли у кого бы то ни было вызовет серьез­ные сомнения тот факт (тем более, что он неоднократно получал экспериментальное подтверждение), что в закры­тых сообществах напряженность, насыщенность межличностных отношений, как правило, значительно выше, чем в открытых для внешних контактов группах, эмоциональная окрашенность межиндивидуальных связей более ин­тенсивна, функционально-ролевые ожидания значительно жестче и определеннее, статусная поляризация более за­метна и очевидна, т.е. закрытые группы в большинстве своем в психологическом плане более развиты по сравне­нию со своими «открытыми» аналогами. Заметим, именно в психологическом, а не в социально-психологическом пла­не, так как «социальный знак» этой, если так можно выра­зиться, «развитости» может быть прямо противоположен: именно этот «знак», эта социальная направленность груп­повой активности позволяет в конечном счете отличить корпоративную группировку от подлинного коллектива [8; 9].

В целом анализ социально-психологических исследова­ний, объектом которых являлись закрытые воспитательные учреждения, позволяет прийти к однозначному выводу о том, что экспериментально зафиксированные в таких рабо­тах психологические особенности и характер жизнедея­тельности детей и подростков, воспитывающихся в ситуа­ции относительно полной или частичной изоляции, тради­ционно рассматриваются как следствия специфики воспи­тательных условий, присущих конкретному, исследуемому виду закрытых учреждений. В связи с этим на сегодняшний день говорить о сколько-нибудь сложившейся как самосто­ятельная в исследовательской практике социально-психо­логической проблематике закрытых воспитательных уч­реждений было бы явно преждевременно. По сути дела, имеющая место в педагогической реальности их совокуп­ность пока не рассматривалась еще в качестве обобщенного объекта психологического исследования.

В то же время, наряду с задачей изучения социально-психологических особенностей жизнедеятельности подростковых сообществ в различных видах закрытых воспита­тельных заведений, выявления тех закономерностей и за­висимостей, которые характеризуют специфику протека­ния процессов группообразования в каждом из них, не ме­нее важно вычленить то общее, что в социально-психоло­гическом плане объединяет, роднит эти учреждения, по­зволяет оценить складывающиеся и реально функциониру­ющие в их рамках группы воспитанников в качестве особо­го объекта социально-психологического исследования.

В связи с этим, рассматривая «степень закрытости» групп воспитанников учреждений интернатного типа в ка­честве основной переменной и именно с этих позиций ана­лизируя характер межличностных отношений в них, иссле­дователь оказывается перед необходимостью параллельно­го решения как минимум двух главных, несомненно, взаимосвязанных и взаимообусловленных исследовательских задач, каждая из которых при этом имеет свою самоцен­ность [8]:

во-первых, выявить совокупность социально-психоло­гических феноменов межличностных отношений в закры­тых воспитательных учреждениях для подростков как сво­его рода инварианту процессов взаимодействия и общения в любых подобных учреждениях интернатного типа;

во-вторых, зафиксировать и углубленно проанализи­ровать психологическую специфику систем межличност­ных отношений закрытых воспитательных учреждений разного типа как следствие особенностей формы и содержа­ния основной для данного вида интернатного учреждения деятельности и своеобразия реализуемого в его условиях режимного распорядка.

Глава 3 Исследование особенности личности, находящейся

 в нормальных и замкнутых условиях

3.1.  Методы и процедура исследования

В качестве методик исследования были выбраны следующие:

1. Тест описания поведения К.Томаса.

2. Методика оценки уровня субъективного контроля (УСК).

3. Методика Кеттелла.

4. Методика направленности личности по Смекалу-Кучеру.

Тест описания поведения К. Томаса

В нашей стране тест адаптирован Н.В.Гришиной для изуче­ния личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К.Томас де­лал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произош­ло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К.Томаса, по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличени­ем числа исследований, указывающих на позитивные функции кон­фликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перене­сено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответ­ствии с этим К.Томас считает нужным сконцентрировать внима­ние на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; ка­ким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуа­циях К.Томас считает применимой двухмерную модель регули­рования конфликтов, основополагающими измерениями в кото­рой являются кооперация, связанная с вниманием человека к ин­тересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К.Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов:

1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность сопер­ничеству, принесение в жертву собственных интересов ради дру­гого;

3) компромисс;

4) избегание, для которого характерно как отсутствие стрем­ления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к аль­тернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

                            Соревнование                                Сотрудничество

Напористость 

(внимание к                                                       Компромисс

своим интересам)               Избежание                                      Приспособление

 

                         Кооперация

                         (внимание к интересам других)    

К.Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как кон­куренция, приспособление и компромисс, или один из участни­ков оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба про­игрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К.Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вари­антов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуа­ции. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

Опросник К.Томаса и ключ к его методике находится в Приложении 1.

Методика УСК (Уровень Субъективного Контроля)

Выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями и может способствовать дальнейшему изучению широкого круга проблем общей и в особенности прикладной психологии личности. Эта характеристика полностью отвечает и теоретическим представлениям, сложившимся в отечественной психологии, в которой исследованию и формированию сознательной, активной деятельности личности всегда придавалось первостепенное значение.

Всего опросник УСК состоит из 44 пунктов.

В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:

1) по интернальности-экстернальности - половина из пунктов опросника сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК;

2) по эмоциональному знаку - равное количество пунктов опросника описывают эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации;

3) по направлению атрибуций  - равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице.

В отличие от шкалы Роттера в опросник включены пункты, измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. Для медико-психологических исследований в него включены пункты, измеряющие УСК. в отношении болезни и здоровья.

Для увеличения спектра возможных применений опросника он сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов испытуемых. Вариант А, предназначенный для исследовательских целей, требует ответа по 6-баллыюй шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой ответ «+3» означает «полностью согласен», «-3» - «совершенно не согласен» с данным пунктом. Вариант Б, предназначенный для клинической психодиагностики, требует ответов по бинарной шкале «согласен - не согласен».

Как показали исследования, проведенные на нормальных испытуемых - студентах, ответы на все пункты опросника имеют достаточный разброс: ни одна из половин шкалы не выби­ралась реже, чем на 15% случаев. Результаты заполнения опросника отдельным испытуемым преобразуются в стандартную систему единиц - стенов и могут быть наглядно представлены в виде профиля субъективного контроля.

Показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обоб­щенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.

1. Шкала общей интернальности И_о. Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале И _о соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контро­лировать их развитие и полагают, что большинство их являют­ся результатом случая или действий других людей.

2. Шкала интернальности в области достижений И_д. Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели по шкале И_д свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам - везению, счастливой судьбе или помощи других людей.

3. Шкала интернальности в области неудач И_н. Высокие показатели но этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным собы­тиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели И_н свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

4. Шкала интернальности в семейных отношениях И_с. Высокие показатели по этой шкале означают, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. Низкий И_с указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.

5. Шкала интернальности в области производственных отношений И_п. Высокий И_п свидетельствует о том, что чело­век считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складываю­щихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий И_п указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению - невезению.

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений И_м. Высокий показатель И_м свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т.д. Низкий И _м, напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.

7. Шкала интернальности в отношении здоровья к болезни И_з. Высокие показатели И_з свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во немало м ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление зависит от его действий. Человек с низким И_з: считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.

Опросник и ключ к шкалам УСК находится в Приложении 2.

Тест Кеттелла

Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста – «17 ЛФ», которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста «16PF» Кеттелла, дополненный служебной шкалой «социальной желательности» (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм  «А» и «В» [&]. В данном случае применялась форма «А» предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);

3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора:

- гибкость-ригидность (QI),

- самодостаточность - социабельность (QII),

- рациональность - эмоциональность  (QIII),

- напряженность-расслабленность (QIV).

Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение «концов» оси фактора, как положительных, так  и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают В.М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, положительный  или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности.

Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.

Изучение направленности личности

(Методика В. Смекала и М. Кучера)

В основе методики Смекала – Кучера лежит несколько изменённая ориентировочная анкета Б. Баса. Методика Смекала – Кучера основана на словесных реакциях испытуемого в предполагаемых ситуациях, связанных с работой или участием в них других людей. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды удовлетворения и вознаграждения он предпочитает. Хотя у испытуемого и создаётся впечатление, что с помощью этой методики получают ориентировочную информацию о нём самом, в действительности же испытание позволяет получить основную жизненную позицию.

Назначение исследования – определение направленности человека: личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской (на взаимодействие).

Личностная направленность (направленность на себя – НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания.

Коллективистская направленность, или направленность на взаимные действия (ВД), имеет место тогда, когда поступки человека определяются потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности.

Деловая направленность (направленность на задачу – НЗ) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.

 Необходимо отметить, что все три вида направленности не абсолютно изолированы, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о доминирующей направленности личности.

3.2. Изучение особенностей личности, развивающейся в нормальных условиях (результаты исследования и их анализ)

Исследование было проведено среди молодежи 18-24 лет на базе колледжа. В выборку вошли 50 учащихся. Респондентам было предложено ответить на вопросы четырех тестов, оценивающих их коммуникативные способности. После проведения исследования полученные данные были обработаны и  систематизированы.

В начале исследования обследуемым предлагалось оценить свои коммуникативные способности по тесту К.Томаса. Результаты проделанной работы представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Сводка полученных ответов по тесту К.Томаса

№ вопроса	Варианты ответа	№ вопроса	Варианты ответа
А (кол-во ответивших)	Б (кол-во ответивших)	А (кол-во ответивших)	Б (кол-во ответивших)
1	2	3	4	5	6
1	46	14	16	31	29

продолжение табл. 1

1	2	3	4	5	6
2	19	41	17	22	38
3	32	28	18	14	46
4	51	9	19	21	39
5	21	39	20	9	51
6	23	37	21	30	30
7	38	22	22	52	8
8	49	11	23	53	7
9	51	9	24	11	49
10	14	46	25	32	28
11	21	39	26	54	6
12	42	18	27	32	28
13	44	16	28	23	37
14	14	46	29	48	12
15	22	38	30	7	53

Данные Таблицы 1, согласно ключу к тесту описания поведения             К.Томаса, были систематизированы по способам урегулирования           конфликтов. Результаты систематизации этих данных представлены в           Таблице 2.

Таблица 2

Систематизированная таблица полученных результатов

по тесту К.Томаса

№	Соперни-чество	Сотрудни-чество	Компро-мисс	Избегание	Приспо-собление
1	2	3	4	5	6
1				46	14
2		41	19
3	32				28
4			51		9

продолжение таблицы 3

5	39			21
6	37			23
7			22	38
8	49	11
9	9			51
10	14		46
11	21				39
12				18	42
13	16		44
14	46	14
15				28	22
16	29				31
17	22			8
18			46		14
19		21		39
20		9	51
21		30			30
22	8		52
23		53		7
24			49		11
25	32				28
26		6	54
27				32	28
28	23	37
29			48	12
30		53			7
Итого	377	275	482	363	303

Исходя из данных, представленных в Таблице 2, следует, что большинство ответов попадают в шкалу компромисс, затем соревнование, избегание, сотрудничество и приспособление. Представим эти данные в процентном соотношении в виде диаграммы (Рисунок 1).

Рис. 1 Приоритеты респондентов в способах урегулирования конфликтов

На Рисунке 1 отчетливо видны приоритеты респондентов в выборе ими того или иного способа урегулирования конфликтов. Таким образом, 26,7% обследуемых предпочитают решать конфликты, идя на компромисс. В конфликтных ситуациях они находят такое решение, которое будет выгодно как им самим, так и противоположной стороне.

Приблизительно равное количество респондентов эффективными способами урегулирования конфликтов считают соперничество и избегание. Скорее всего, одинаковое процентное соотношение абсолютно противоположных тенденций в разрешении конфликтных ситуаций является лишь свидетельством молодого возраста наших респондентов, который бывает полон противоречий, борьбы противоположностей. В возрасте 18-24 лет еще трудно бывает раз и навсегда выбрать для себя способ поведения  в обществе.

Меньше всего опрошенных (15,3%) предпочитают урегулировать конфликты с помощью приспособления, принесения в жертву собственных интересов ради другого. Нежелание приспосабливаться, подчиняться – еще одна из характерных особенностей рассматриваемого периода жизни человека.

По результатам данного исследования респонденты были поделены нами на две группы:

1. Группа №1, в которую вошли ребята с высокими коммуникативными способностями.

2. Группа №2, к которой относятся респонденты с низкими коммуникативными способностями.

Процентное соотношение первой и второй группы представлены на Рисунке 2.

Рис. 2 Процентное соотношение групп респондентов с высокими и низкими коммуникативными способностями

Таким образом, к респондентам с высокими коммуникативными способностями отнесены подростки, предпочитающие следующие способы урегулирования конфликтов: компромисс  (26,7%) и сотрудничество (16,9%).

К опрошенным с низкими коммуникативными способностями мы отнесли респондентов предпочитающих – соревнование (20,9%), приспособление (15,3%) и избегание (20,2%).

Итого:

Группа №1 с высокими коммуникативными способностями –                            26 человек.

Группа №2 с низкими коммуникативными способностями – 34 человека.

Затем мы протестировали респондентов на уровень субъективного контроля, полученные результаты представлены в Приложении 5.

Исходя из данных Приложения 5 можно сделать следующую сводку данных (Таблица 3).

Таблица 3

Сводная таблица по тесту УСК

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
Ио	37	61,6	23	38,4
Ид	34	56,6	26	43,4
Ин	21	35,0	39	65,0
Ис	15	25,0	45	75,0
Ип	45	75,0	15	25,0
Им	40	66,6	20	33,4
Из	29	43,3	31	56,7

Таким образом,  наибольшее значение наблюдается по шкале И_п. Это свидетельствует о том, что респонденты (большая часть) считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своей будущей карьере и т.д. Почти такой же высокий показатель (с разницей в 8,4%) получен о шкале интернальности в области межличностных отношений (И_м). Это говорит о  том, что опрошенные считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию.

Самые низкие показатели отмечены по шкале интернальности в семейных отношениях (И_с), что означает такое положение дел, при котором обследуемые считают не себя, а других людей причиной значимых ситуаций, возникающих в семье. На наш взгляд, это связано с тем, что респонденты в силу своего возраста еще не имеют собственных семей, а главную роль в их нынешней семье играет кто-то другой (чаще всего родители). В этой связи они не считают себя ответственными за ситуации возникающие в семейной жизни.

Низкий показатель также получен по шкале И_н (интернальности в области неудач). Это свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за собственные неудачи другим людям или считать их результатом невезения.

Интересно было проанализировать данные по тесту УСК в разных группах респондентов (группе №1 с высокими КС и группе №2 с низкими КС). Данные представлены в Таблицах 4, 5.

Таблица 4

Результаты теста УСК по группе №1

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
Ио	19	73,0	5	19,2
Ид	15	57,6	11	42,3
Ин	9	34,6	17	65,3
Ис	8	30,7	18	69,2
Ип	19	73,0	5	19,2
Им	22	84,6	4	15,3
Из	12	46,1	14	53,8

Таблица 5

Результаты теста УСК по группе №2

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
Ио	18	52,9	18	52,9
Ид	19	55,8	15	44,1
Ин	12	35,2	22	64,7
Ис	7	20,5	27	79,4
Ип	26	76,4	10	29,4
Им	18	52,9	16	47,0
Из	17	50,0	17	50,0

         Таким образом, данные Таблиц 4, 5 показывают, что у респондентов с высоким уровнем коммуникативных способностей наибольший показатель наблюдается по И_м, И_о, И_п. Это характеризует их как личностей, умеющих контролировать свои неформальные отношения, обладающих высоким уровнем субъективного контроля, считающих свои действия важным фактором в организации производственной деятельности.

У респондентов с низкими КС наиболее выражены шкалы: И_п, И_д. Они также, как и подростки группы №1, ощущают свою значимость в производственном процессе и в добавок обладают высоким уровнем субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями.

Результаты полученные при изучении характерологических особенностей позволили построить усредненный профиль по тесту Кеттелла (Приложение 3).

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для учащихся колледжа характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.

Испытуемые показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила «Я» - слабость «Я») к отрицательному полюсу (C-) предполагает, что          учащихся колледжа отличают слабо выраженные качества определяющие данный фактор.

Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов как             людей недостаточно бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь.

Высокие показатели по шкале G у исследуемых студентов говорят о том, что они  совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.

Опрашиваемые студенты также обнаружили высокие                         показатели по шкале Н, что говорит об их смелости,                              эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.

Учащиеся колледжа в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость,  жесткость), что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим.

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) была обнаружена у меньшей половины опрошенных. Такая направленность является свидетельством того, что у данной группы опрошенных присутствует подозрительность, недоверие и настороженное отношение к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако, у второй половины опрошенных эти качества более выражены.

Высокие показатели по шкале М говорят о том, что опрашиваемые -  люди с развитым воображением, мечтательные и немного рассеянные.

Учащиеся колледжа обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности респондентов к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для опрошенных более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию.

Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0,025) показал, что опрашиваемые независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в «чувстве локтя», в одобрении и поддержке со стороны.

Высокие показатели по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об организованности респондентов, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать поставленной цели.

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений.

Таким образом, для опрошенных учащихся колледжа характерны следующие социально-психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.

Далее нами была применена четвертая методика В. Смекала и                       М. Кучера. Полученные результаты представлены на Рисунке 3.

Рис. 3 Результаты тестирования по методике В. Смекала и М. Кучера

Как свидетельствуют данные, представленные на Рисунке 3, для большинства опрошенных учащихся колледжа характерна направленность на себя, которая связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Такие люди чаще всего бывают заняты самим собой, своими чувствами и переживани­ями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе видят, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.

Заключение

В ходе исследования было выяснено, что существует множество определений понятию малая группа. Одни исследователи рассматривают малую группу  с точки зрения мотивации членов группы, другие как изолированную от общества группу людей. Малые группы имеют свои классификации. Они делятся на: лабораторные и естественные; организованные и спонтанные и т.д.

На межличностные отношения в изолированной малой группе большое виляние оказывают такие факторы как: структура группы, наличие лидера, личностные ценности и установки, социальные роли членов группы и т.п.

Особенное значение имеет сплоченность в малой группе. Корпоративный дух утверждается решающей предпосылкой всех форм группового сплочения. Сплоченность определяется двумя основными факторами: степенью привлекательности собственной и иных групп.

Хотя продуктивная сторона групповой жизнедеятельности первоначально была вынесена за сферу детерминант группового сплочения, пусть сквозь призму индивидуального благополучия, исследователи вынуждены ее рассматривать в связи с проблемой интеграции. Иначе и не могло получиться: определив кооперацию как условие существования группы и ее отличительный признак, нельзя проигнорировать, что самочувствие ее членов зависит от особенностей их совместной деятельности. Обращение к реальным условиям функционирования группы вновь заставляет западных авторов вносить коррективы в ими же созданный теоретический миф о группе как сугубо эмоциональной общности. Таким образом, в число фактов, способствующих интеграции, de facto попали явления, относящиеся к обеим внутригрупповым структурам: и внешний, и внутренней.

В закрытых учрежде­ниях происходит формирование  специфического варианта подростковой субкультуры, по своим содержательным психологическим характеристи­кам не совпадающего с чисто криминальной молодежной субкультурой и в то же время качественно отличающегося от жизнеустройства обычной «открытой» подростковой сре­ды. При этом в наиболее институционально закрытых вос­питательных учреждениях и в интернатных заведениях, отличающихся наименее жестким режимом содержания, специфичность именно этого варианта подростковой суб­культуры как бы размывается, а межличностные отноше­ния в таких подростковых сообществах приобретают в пер­вом случае достаточно выраженный криминальный харак­тер, а во втором - многие психологически содержательные черты системы взаимоотношений, свойственной «откры­тым» группам.

Список литературы

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.М., Петровская Л.А. Современная социальная психология на западе (теоретические направления). -  М.: Издательство Московского университета, 1978. - 276с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 1997. - 312с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология / Под ред. В.А. Ядова. - М., 1996. - 438с.

4. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояния зарубежной психологии. - М., 1974. - 338с.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 344с.

6. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова. -М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1998. - С.917.

7. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. - М.: Издательство Московского университета, 1984. - 256с.

8. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. – 336с.

9. Корнилова Т.В. Подросток группы риска. – СПб.: Питер, 2005. – 336с.

10. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. - М.: Издательство Московского университета, 1991. - 392с.

11. Кричевский Р.Л., Рыжак М.М. Психология руководство и лидерство в спортивном коллективе. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - 228с.

12. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1997. - 688с.

13. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. - М.: Издательство Московского университета, 1981. - 263с.

14. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред.                  Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Издательство Московского университета, 1987. - 385с.

15. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. - М.: Издательство Московского университета, 1977. - 423с.

16. Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 320с.

17. Современный словарь иностранных слов / Под ред. Е.А. Гришиной. - М.: Рус. Яз., 1993. - С.324.

18. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 388с.

19. Штомпка П. Социология социальных изменений. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 456с.

20. Якунин В.А. История психологии. – СПб., 1998. - 445с.

21. Ярошевский М.Г. История психологии. - М.: Мысль, 1985. - 386с.

Приложение 1

Опросник методики «Описание поведения» К.Томаса

1.

А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обра­тить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело, учитывая интересы другого и мои.

3.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отноше­ния.

4.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5.

А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

6.

А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7.

А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным уступить, чтобы добиться другого.

продолжение приложения 1

8.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и вопросы.

9.

А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.

А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохра­нить наши отношения.

12.

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может выз­вать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14.

А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

продолжение приложения 1

15.

А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохра­нить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать на­пряженности.

16.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей пози­ции.

17.

А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной на­пряженности.

18.

А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возмож­ность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20.

А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стремлюсь к лучшему сочетанию выгод и потерь для всех.

21.

А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к жела­ниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

продолжение приложения 1

22.

А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23.

А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24.

А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я поста­раюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25.

А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к жела­ниям другого.

26.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить жела­ния каждого из нас.

27.

А. Я избегаю позиции, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возмож­ность настоять на своем.

28.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я стараюсь найти поддержку у другого.

продолжение приложения 1

29.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то воз­никающих разногласий

30.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Ключ к методике К.Томаса

№	Соперниче-ство	Сотрудниче-ство	Компромисс	Избегание	Приспособле-ние
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	А Б А Б А А Б Б Б А Б А А	Б Б А А А Б А Б Б Б	А А Б Б А Б Б А Б А А	А А А А Б Б Б Б Б А Б	Б Б Б Б А А А А А А Б Б А

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявле­нию соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Приложение 2

Бланк теста УСК

         Инструкция

Внимательно прочитайте каждое из утверждений, приведенных ниже и отметьте на бланке ответов:

+3 2 1 1 2 3-

- полностью согласен  +3;

- скорее согласен +2;

- скорее не согласен +1;

- и не согласен, и не несогласен 0;

- несогласен полностью –3;

- скорее не согласен, чем согласен –2;

- несогласен  -1.

Опросник УСК

1.Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

2. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться к друг другу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

3. Болезнь - дело случая, если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим. 

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

5. Осуществление моих желаний часто зависит везения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

6.Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

7. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит мной.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

9. Как правило, руководство оказывается более эффективно, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

10. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий. 

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

11. Когда я строю планы, то я в общем верю, что смогу осуществить их.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

12. То, что многим людям кажется удачей или везением на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

13.Думаю, что правильный образ жизни может помочь больше здоровью, чем врачи и лекарства.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

14. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что немало  зависит от того, как сложатся обстоятельства.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

27. Если уж очень захочу, то смогу расположить к себе любого.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

28. На подрастающее поколение влияет так немало разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

29. То, что со мной случается - это дело моих собственных рук.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявлял достаточно усилий.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешаться сами собой.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, лени и мало зависело от везения или невезения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

Приложение 3

Методика В. Смекала и М. Кучера

Инструкция испытуемому

На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает вашу точку зрения, который для вас наиболее ценен или больше всего соответствует правде. Букву вашего ответа напишите в листе ответов против номера вопроса в столбике «Больше всего». Затем из ответов на этот же вопрос выберите дальше всего стоящий от вашей точки зрения , наименее ценный для вас или менее всего соответствующий правде. Соответствующую букву напишите против номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде. Над вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым лучшим. Время от времени контролируйте себя: правильно ли вы записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если обнаружится ошибка, исправьте её, но так, чтобы исправление было чётко видно.

Текст опросника

1. Больше всего удовлетворение в жизни даёт:

А. Оценка работы.

В. Сознание того, что работа выполнена хорошо.

С. Сознание, что находишься среди друзей.

2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:

А. Тренером, который разрабатывает тактику игры.

В. Известным игроком.

С. Выбранным капитаном команды.

3. Лучшими преподавателями являются те, которые:

А. Имеют индивидуальный подход.

В. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.

С. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто е боится высказать свою точку зрения.

4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:

А. Не скрывают, что некоторые люди им несимпатичны.

В. Вызывают у всех дух соревнования.

С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует.

5.  Я рад, когда мои друзья:

А. Помогают другим, когда предоставляется случай.

В. Всегда верны и надёжны.

С. Интеллигентны и у них широкие интересы.

6. Лучшими друзьями считают тех:

А. С которыми складываются взаимные отношения.

В. Которые могут больше, чем я.

С. На которых можно надеяться.

7. Я хотел бы быть известным, как те:

А. Кто добился жизненного успеха.

В. Может сильно любить.

С. Отличается дружелюбием и доброжелательством.

8. Если я бы мог выбирать, я хотел бы быть:

А. Научным работником.

В. Начальником отдела.

С. Опытным лётчиком.

9. когда я был ребёнком, я любил:

А. Игры с друзьями.

В. Успехи в делах.

С. Когда меня хвалили.

10. Больше всего мне не нравится, когда я:

А. Встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.

В. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.

С. Когда меня критикует взрослый (учитель).

11. Основная роль школы должна заключаться в:

А. Подготовке учеников к работе по специальности.

В. Развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.

С. Воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы уживаться с людьми.

12. Мне не нравятся коллективы, в которых:

А. Недемократическая система.

В. Человек теряет индивидуальность в общей массе.

С. Невозможно проявление собственной инициативы.

13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал его:

А. Для общения с друзьями.

В. Для любимых дел и самообразования.

С. Для беспечного отдыха.

14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:

А. Работаю с симпатичными людьми.

В. У меня работа, которая меня удовлетворяет.

С. Мои усилия достаточно вознаграждены.

15. Я люблю, когда:

А. Приятно провожу время с друзьями.

В. Другие ценят меня.

С. Чувствую удовлетворение от выполненной работы.

16. Если обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:

А. Отметили дело, которое я выполнил.

В. Похвалили меня за мою работу.

С. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.

17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:

А. Имел ко мне индивидуальный подход.

В. Стимулировал меня на более интересный труд.

С. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.

18. Нет ничего хуже, чем:

А. Оскорбление личного достоинства.

В. Неуспех при выполнении важной задачи.

С. Потеря друзей.

19. Больше всего я ценю:

А. Личный успех.

В. Общую работу.

С. Практические результаты.

20. Очень мало людей:

А. Действительно радуются выполненной работе.

В. С удовольствие работают в коллективе.

С. Выполняют работу по-настоящему хорошо.

21. Я не переношу:

А. Ссоры и споры.

В. Отметание всего нового.

С. Людей, ставящих себя выше других.

22. Я хотел бы:

А. чтобы окружающие считали меня своим другом.

В. Помогать другим в общем деле.

С. Вызывать восхищение других.

23. Я люблю начальство, когда оно:

А. Требовательно.

В. Пользуется авторитетом.

С. Доступно.

24. На работе я хотел бы:

А. Чтобы решения принимались коллективно.

В. Самостоятельно работать над решением проблемы.

С. Чтобы начальник признал мои достоинства.

25. Я хотел бы прочитать книгу:

А. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.

В. О жизни известного человека.

С. Типа «Сделай сам».

26. Если у меня были бы музыкальные способности, я хотел бы быть:

А. Дирижёром.

В. Солистом.

С. Композитором.

27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:

А. Смотря детективные фильмы.

В. В развлечениях с друзьями.

С. Занимаясь своим увлечением.

28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:

А. выдумал интересный конкурс.

В. Выиграл бы в конкурс.

С. Организовал бы конкурс и руководил им.

29. Для меня важнее всего знать:

А. Что я хочу сделать.

В. Как достичь цели.

С. Как привлечь других к достижению моей цели.

30. Человек должен вести себя так, чтобы:

А. Другие были довольны им.

В. Выполнить прежде всего свою задачу.

С. Не нужно было укорять его за работу.

Форма 1

Больше всего	Меньше всего	Больше всего	Меньше всего	Больше всего	Меньше всего	Больше всего	Меньше всего
1		9		16		24
2		10		17		25
3		11		18		26
4		12		19		27
5		13		20		28
6		14		21		29
7		15		22		30
8				23

Обработка результатов

1.а 2.в 3.а 4.а 5.в 6.с 7.а 8.с 9.с 10.с

11.в 12.в 13.с 14.с 15.а 16.в 17.а 18.а 19.а 20.с

1.с 2.с 3.с 4.в 5.а 6.а 7.с 8.в 9.а 10.в

11.с 12.а 13.а 14.а 15.с 16.с 17.с 18.с 19.в 20.в

21.а 22.а 23.с 24.а 25.а 26.а 27.в 28.с 29.с 30.а

1.в 2.а 3.в 4.с 5.с 6.в 7.в 8.а 9.в 10.а

11.а 12.с 13.в 14.в 15.в 16.а 17.в 18.в 19.с 20.а

21.в 22.в 23.а 24.в 25.с 26.с 27.с 28.а 29.в 30.в

 

Ключ к опроснику. Направленность на себя (НС), взаимодействие (ВД), задачу (НЗ)

         Если указанная в ключе буква занесена в рубрику «Больше всего», то испытуемому ставится знак «+» по данному виду направленности. Если же она расположена под индексом «Меньше всего», то ему ставится знак « - ». Затем подсчитывают количество «+» и записывают их в итоговую таблицу в соответствующие столбцы НС лил ВД или НЗ в зависимости от того, какой ключ использовался. Так же подсчитывается количество «-».

Форма 2

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»
Количество «-»
Сумма
+30

Количество «+» суммируется с количеством «-» (с учётом знака!). Полученный результат записывается в итоговую таблицу в строку «Сумма». Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учётом знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трём видам направленности должна быть равна 90.

Итоговая таблица (пример).

	НС	ВД	НЗ
Количество «+»	+8	+10	+12
Количество «-»	-11	-11	-8
Сумма	-3	-1	+4
+30	+27	+29	+34

Проверка: общая сумма – 27+29+34=90

Приложение 4

Таблица ответов респондентов по тесту УСК

№ респон-дента	Шкалы
Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
1	2	3	4	5	6	7	8
1.	6	5	3	3	7	8	4
2.	7	6	2	4	8	9	4
3.	4	4	4	5	7	7	5
4.	5	5	5	5	6	4	3
5.	8	7	7	6	6	6	4
6.	3	4	4	5	6	4	5
7.	6	5	5	5	7	8	6
8.	6	5	4	5	8	4	4
9.	8	7	3	5	10	10	6
10.	5	7	6	4	4	3	5
11.	6	5	7	6	7	7	7
12.	4	6	5	6	7	5	5
13.	7	6	6	7	8	6	5
14.	6	6	7	7	9	3	6
15.	5	5	4	3	5	2	4
16.	4	6	5	6	7	8	5
17.	3	5	6	7	8	4	6
18.	6	7	4	3	9	8	6
19.	7	8	6	6	10	9	7
20.	8	6	3	4	7	4	5
21.	9	7	6	7	8	9	6
22.	5	6	6	7	7	7	5
23.	4	7	3	4	4	8	6
24.	7	8	2	2	7	3	7
25.	6	5	1	4	7	8	6
26.	5	4	6	5	5	4	5
27.	3	4	5	4	5	10	5
28.	7	6	7	6	4	3	7
29.	8	5	3	4	7	9	6
30.	5	4	7	5	6	4	3
31.	6	7	5	6	8	7	7
32.	4	5	4	5	6	3	6
33.	7	8	3	4	8	8	7
34.	8	8	5	5	10	2	7
35.	9	7	4	5	10	7	6
36.	5	6	5	4	7	6	5

продолжение приложения 4

1	2	3	4	5	6	7	8
37.	6	6	5	5	5	9	5
38.	7	6	4	6	8	7	5
39.	8	7	3	4	9	8	6
40.	3	5	6	5	4	8	6
41.	5	5	6	5	3	6	4
42.	6	5	5	4	7	9	3
43.	7	5	4	5	8	9	3
44.	8	5	5	4	9	7	3
45.	8	7	6	5	10	8	5
46.	9	8	2	4	10	6	7
47.	9	8	6	5	8	1	6
48.	3	4	5	5	9	7	5
49.	4	4	3	4	4	4	5
50.	5	4	7	5	7	10	6
51.	6	7	8	7	7	8	5
52.	8	8	4	5	9	7	7
53.	5	4	6	5	5	5	5
54.	6	7	4	5	8	9	6
55.	7	8	5	4	9	4	7
56.	4	5	2	3	5	7	6
57.	3	5	1	3	5	9	6
58.	6	6	5	6	5	10	5
59.	7	9	6	5	8	8	8
60.	8	10	6	5	5	5	9

Приложение 5

Усредненные показатели по тесту Кеттелла учащихся колледжа

Факторы	P	Группа учащихся колледжа
A	0.847	11.10
B	0.608	7.43
C	0.369	13.90
E	0.545	12.00
F	0.403	13.10
G	0.433	11.52
H	0.961	11.71
I	0.962	12.29
L	0.629	15.19
M	0.726	11.33
N	0.842	9.95
O	0.278	14.24
Q1	0.343	10.67
Q2	0.25	10.14
Q3	0.631	11.00
Q4	0.561	14.52
V1	0.907	4.81
V2	0.553	4.81
V3	0.148	4.71
V4	0.529	6.71