Содержание:
Введение 3
1. Влияние нарушения зрения на когнитивные процессы_ 4
2. Когнитивное развитие детей с нарушением зрения_ 6
2.1. Общая
характеристика нарушений когнитивного развития_ 6
2.2. Развитие
мышления детей с нарушениями зрения_ 8
2.3. Роль
компенсаторных механизмов в обучении детей с нарушениями зрения_ 11
Заключение 14
Список литературы_ 15
Введение
Роль зрения в познании человеком окружающего мира
исключительно велика. Очевидно, что сокращение, а тем более, полная потеря
зрения ведет за собой серьезные потери в области чувственного отражения.
Невозможность или существенные ограничения в получении зрительного опыта влекут
за собой ограничения в психическом развитии (депривационное
поражение).
Но нарушения зрения влекут за собой не только
зрительную депривацию, но и депривацию эмоциональную и социальную. Также
следует иметь в виду, что при врожденной или рано приобретенной слепоте человек
лишен не только зрительных стимулов - также сокращается стимуляция других
модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов,
бедностью социальных связей и отношений. Таким образом, слепота может
сопровождаться различными сдвигами в поведении, соматическом состоянии,
нервно-психическими нарушениями.
Цель данной работы: Рассмотреть особенности
когнитивного развития детей с нарушениями зрения.
Задачи:
1.
Изучить влияние нарушения
зрения на когнитивные процессы.
2.
Проанализировать общую
характеристику нарушений когнитивного развития.
3.
Рассмотреть развитие
мышления детей с нарушениями зрения.
4.
Изучить роль компенсаторных
механизмов в обучении детей с нарушениями зрения.
1. Влияние нарушения
зрения на когнитивные процессы
Среди людей с задержкой умственного развития
нарушения зрения - обычное явление. Примерно у 12% учащихся спецшкол зрение
ослаблено. Чем сильнее отставание в развитии, тем выше частота нарушения
зрения. Около 30% людей с тяжелой степенью задержки имеют проблемы со зрением.
Большинство живут дома или в интернате и учатся в ближайшей спецшколе. У людей
с умеренной и тяжелой степенью отставания в умственном развитии нарушение
зрения встречается часто, поэтому более половины из них ходят в тренировочную
школу. Считается, что у более 10% взрослых с отставанием в умственном развитии
зрение нарушено.
Возможность пользоваться остаточным зрением связана
с умственными способностями. Если человек уверен в себе или обладает большими
умственными способностями, то ему легче пользоваться даже очень низким
остаточным зрением, и он может частично компенсировать нарушение зрения, тренируя
остальные органы чувств. Благодаря упражнениям такие люди иногда даже
производят впечатление зрячих.
Уже на первой неделе жизни у ребенка настолько
развито зрение, что он может зафиксировать человеческое лицо. В возрасте 3-4
месяцев ребенок смотрит на окружающие его предметы. При помощи зрения он
формирует большую часть своих важнейших представлений об окружающем мире.
Ребенок с нарушением зрения лишен такой возможности, не получает он и
эмоционального стимулирования, которое дают визуальный контакт и мимика.
Если ребенка не стимулировать другими способами, то
велика опасность того, что он «уйдет в себя» и станет пассивным. К тому же
нередко его чрезмерно опекают, и по этой причине он также рискует развиваться
медленнее, чем зрячие дети. Чрезмерная опека является естественным следствием
отчаяния и горя, которое испытывают его родители[1].
Если очень рано начать стимулировать зрение
ребенка, то ему можно помочь оптимально развиваться. Поскольку зрение в
значительной степени управляет также развитием моторики и обусловливает общение
с окружающими, то нужно одновременно стимулировать функциональное развитие
разных органов чувств.
Нужно побуждать ребенка и к тому, чтобы он «видел»
тактильно, например с помощью рук, для того чтобы сформировать представление о реальной
действительности.
Взрослому следует постоянно побуждать ребенка
ползать, стоять, ходить и т. д. Нужно давать ему предметы, которые зрячие дети
сами обнаруживают и с интересом исследуют. Тем самым он приобретет знания об
окружающем мире и опыт контактов с ним. Слепым детям необходим большой
конкретный опыт, и им требуется пережить много разных ситуаций, чтобы понять
реальную действительность.
Нужно делать все возможное, чтобы ребенок с
тяжелыми нарушениями зрения как можно меньше зависел от взрослых и мог вступать
в нормальные социальные контакты с ровесниками.
2. Когнитивное
развитие детей с нарушением зрения
2.1.
Общая характеристика нарушений когнитивного развития
Как было сказано выше, нарушения зрительного
восприятия (снижение остроты зрения, сужение полей зрения, нарушение цветовосприятия и цветоразличения) отрицательно влияет на
психическое развитие слепых и слабовидящих.
Количественные изменения наблюдаются главным
образом в сфере чувственного познания: значительно сокращаются или выпадают
зрительные ощущения и восприятия, уменьшается количество представлений.
Полное или частичное нарушение функции зрения
отражается и на физическом развитии, что обусловлено сложностью
пространственной ориентировки и ограничением в свободе передвижения. Малоподвижный
образ жизни, в свою очередь, может вызывать деформацию скелета, дряблость мышц,
понижение тонуса и т. д.
Среди нарушений, сопутствующих слепоте, широко
распространены нарушения двигательной системы, снижение остроты слуха и
осязания, нарушения речи. Часто встречаются также нарушения интеллекта,
нервно-психические отклонения, психофизический инфантилизм. В процентном
отношении число слепых и слабовидящих, имеющих сопутствующие нарушения, имеет
тенденции к повышению. Это можно объяснить сокращением числа случаев нарушения
зрения в результате травм и ряда общих инфекционных заболеваний. С другой
стороны относительно увеличилось число случаев нарушения зрения в результате
различных заболеваний и травм центральной нервной системы, врожденных и наследственно
обусловленных случаев (примерно 90% от общего числа).
Под остротой зрения подразумевается способность
глаза видеть раздельно две светящиеся точки при минимальном расстоянии между
ними. За нормальную остроту зрения принимается способность различать детали
объекта под углом зрения, равном одной минуте. В зависимости от степени
снижения остроты зрения на лучше видящем глазу при использовании обычных
средств коррекции (очки) можно выделить: слепые (острота зрения от 0 до 0,04);
слабовидящие (от 0,05 до 0,2).
Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято
выделять: тотально слепых и парциально слепых (имеющих возможность различать
свет и тьму, либо форменное зрение (возможность выделить фигуру из фона),
острота зрения от 0,005 до 0,04).
Другое условие нормального видения - поле зрения
(пространство, все точки которого видны одновременно при неподвижном взгляде).
Обычно резким снижениям остроты зрения сопутствует нарушения поля зрения,
однако и самостоятельные нарушения полей зрения ведут к слепоте и слабовидению
(в норме поле зрения около 180 по горизонтали, 120 по вертикали, лиц, у которых
поле зрения сужено до 10, можно отнести к категории слепых).
В развитии психики играет большую роль время
наступления слепоты. Временной параметр настолько важен, что принято выделять
две группы: слепорожденные (потерявшие зрение до становления речи, т. е.
примерно до 3 лет, и не имеющие зрительных представлений) и слепые (ослепшие в
последующие периоды жизни и сохранившие в разной мере зрительные образы
памяти).
Очевидно, что чем позже нарушается зрительная
функция, тем меньшее патологическое влияние оказывается на развитие и
проявление различных сторон психики, но вместе с тем возрастные снижения
пластичности не позволяют в полной мере развиться механизмам компенсаторного
приспособления.
2.2. Развитие мышления детей с
нарушениями зрения
Согласно психологическим исследованиям,
наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и
младшем дошкольном возрасте. Остановимся на основных предпосылках ее
формирования и развития.
Главным достижением раннего возраста является
овладение ребенком способностью к перемещению. Овладение ходьбой развивает
способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой
отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается
совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету, на
который он смотрит, ребенок практически осваивает его удаленность и
направление. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного
расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он
обнаруживает способность манипулировать самыми разнообразными предметами. Новые
предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают малышу скрытые
до этого свойства вещей и связи между ними.
На психическое развитие ребенка в значительной мере
влияет развитие предметных действий. Практическое действие с предметом зачастую
приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии
происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что
одни действия успешны, другие - нет. Опыт предшествующего действия отражается
на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач.
Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует
воздействие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуациях и по
отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения.
При решении практических задач ребенок часто
подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает
человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление
впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития
речи ребенка.
Таким образом, для формирования и полноценного
развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный
уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской
деятельности, то есть именно то, в чем испытывает значительные трудности
ребенок с нарушениями зрения.
Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным
отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей
ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе
чувственного отражения. Первичный соматический дефект зрения ведет к снижению
полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира.
Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии
ребенка. Вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное
восприятие, что влечет за собой задержку самостоятельного передвижения,
нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности ориентировки в
пространстве, несовершенство зрительно-моторных координаций, слабая
дифференцированность моторики. Меньшее количество предметов привлекает внимание
ребенка и вызывает эмоциональные реакции, а следовательно, меньше предметов
становятся объектом его познания. Это отражается на формировании общественно-выработанных
сенсорных эталонов, объеме и качестве представлений, формировании предметной и
ориентировочно - исследовательской деятельности.
У детей со зрительной патологией отстает в развитии
не только зрительное, но и осязательное восприятие, так как в процессе
восприятия дети, как правило, опираются на свое ослабленное зрение. Без
специального обучения бимануальное восприятие в
развернутом виде не формируется, а следовательно, ребенок не получает той
информации, которая необходима для формирования полноценных представлений.
Опыты, проведенные в лаборатории А.В. Занкова,
показали, что качество опознания объектов и их свойств, воспринятых только с
помощью руки или только с помощью глаза, значительно проигрывает при сравнении
с результатами опознания объектов, воспринятых комплексно[2].
В исследованиях указывается и на то, что нарушение
механизмов восприятия сказывается на развитии несенсорных психических функций.
Наблюдается более позднее, чем в норме, формирование операций анализа, синтеза
и др.[3].
Анализ и синтез формируются в деятельности и
выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем
первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Нарушения
зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и
являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это
объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и
признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностью
осязательного и нарушенного зрительного восприятия. О трудностях и
недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления
свидетельствуют также сниженный уровень дифференцированности представлений,
недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием и трудности,
испытываемые в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных
на анализе-синтезе (сравнение, обобщение, классификация и т.д.). Опираясь на
факты, свидетельствующие о трудностях, испытываемых при анализе и синтезе,
можно с достаточной уверенностью утверждать, что дефекты в сфере чувственного
познания отражаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях[4].
Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная
патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно
влияет на развитие мышления детей. Очевидно, что только в процессе
коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя
круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог
способствует успешному развитию системы мыслительных операций.
2.3. Роль компенсаторных механизмов в
обучении детей с нарушениями зрения
В процессе коррекционного обучения педагог
опирается на механизмы компенсации. Процессы компенсации в детском возрасте
имеют специфические особенности, обусловленные возрастными изменениями в
развитии детей[5]. В связи
с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не
только уже сформировавшиеся механизмы компенсации, но и находящиеся в стадии
формирования и становления, то, что Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего
развития ребенка». Учет зоны ближайшего развития имеет важное значение для
управления процессами компенсации, коррекции и восстановления нарушенных
функций.
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют
определенные стадии развития, характеризующиеся особым составом и своеобразием
системного строения функций. Как показано в исследованиях М.И. Земцовой[6],
А.Г.Литвака, Л.И.Солнцевой[7],
на разных стадиях онтогенетического развития детей имеются и разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. В
раннем и младшем дошкольном возрасте наибольшее компенсаторное значение в
развитии ребенка с нарушениями зрения играют предметная деятельность и речь.
Наличие зрительной патологии не позволяет ребенку с
нарушениями зрения самостоятельно овладеть предметной, а затем
предметно-практической деятельностью. Период овладения предметными действиями
часто затягивается до трех-четырехлетнего возраста.
Чтобы предметная деятельность могла стать условием
для использования ее в компенсации ослабленных зрительных функций, ребенка
необходимо обучить всем ее элементам, причем чем раньше будет начато
целенаправленное обучение действиям с предметами, тем активнее будут
развиваться его перцептивные способности.
Поскольку у слабовидящих детей снижены возможности
наблюдения за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение
в овладении действиями и приобретении навыков, поэтому оно, насколько это
возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Именно
в тот момент, когда речевое общение включается в предметное действие,
происходит огромный скачок в психическом развитии ребенка с нарушениями зрения.
В процессе овладения предметной деятельностью
слабовидящий ребенок не только накапливает информацию о предметах и их
свойствах, но и начинает ориентироваться в них. Постепенно бесчисленные
впечатления складываются в систему ориентировок. Обобщенные способы
ориентировки в окружающем, в частности назначение предметов, их названия,
овладение функциональными действиями и т.д., служат основой для развития
ориентировочно-исследовательской деятельности, которая невозможна без активного
развития мыслительных операций.
В процессе овладения предметной деятельностью у
ребенка формируются и совершенствуются основные функции восприятия, такие, как
предметность, целостность, константность, избирательность и др. Более
совершенными становятся зрительно-моторные координации.
Таким образом, неоспоримо компенсаторное значение
предметной деятельности в развитии процессов восприятия и мышления у детей со
зрительной патологией.
Заключение
В России, по данным Министерства здравоохранения,
более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями
зрения: близорукостью, дальнозоркостью, нарушениями преломляющей способности
глаза, амблиопией (слабовидением) и косоглазием. С
каждым годом число таких детей растет.
Плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении
детьми окружающего, они не видят вообще, или очень плохо высотные здания, птиц,
деревья, мир насекомых и многое другое, плохо ориентируются в пространстве.
Двигательная активность таких детей также ограниченна, поэтому большинство из
них страдает гиподинамией, нарушениями осанки, плоскостопием, снижением
функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы.
Поэтому очень важно помочь ребенку эффективно
использовать осязание, слух, двигательно-тактильную чувствительность, что в
какой-то мере компенсирует недостаток зрения.
Список литературы
1.
Бакк Д., Грюневальд
К. Нарушения зрения. – М.: Медицина, 1999. – 260 с.
2.
Ермаков В.П., Якунин Г.А.
Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: Просвещение,
1990. – 316 с.
3.
Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. -
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. – 452 с.
4.
Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями
зрения. - М.: Просвещение, 1978. – 330 с.
5.
Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1985. – 508 с.
6.
Солнцева Л.И. Развитие
компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика,
1980. – 252 с.
7.
Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для
развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения // Дефектология. -
1990. - №1. С. 16-21.
[1] Бакк
Д., Грюневальд К. Нарушения зрения. – М.: Медицина,
1999. С. 46.
[2] Занков
Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. - М.: Изд-во АПН РСФСР,
1962. С. 59.
[3] Сташевский С.В.
Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия
детей с нарушением зрения //Дефектология. - 1990. - №1. С. 16-21.
[4] Литвак А.Г. Тифлопсихология.
- М.: Просвещение, 1985. С. 117.
[5] Ермаков
В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -
М.: Просвещение, 1990. С. 227.
[6] Земцова М.И.
Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. - М.: Просвещение,
1978.
[7] Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных
процессов у слепых детей дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1980.