Введение

Ренессанс - это продукт внутреннего развития человечества. Трудно поверить, что оно началось с того, что в 1453 году турки захватили Константинополь, и византийские ученые уехали в Италию. Но эллинская образованность занимала лишь небольшое место в византийской культуре. А основным направлением было теология, причем основанная не на Аристотеле, а на писаниях отцов церкви. "Возрождение" от чего? Сами люди понимали, что живут в переломе, и считали, что это возрождение античной культуры после темного средневековья. Мы сейчас понимаем иначе.

Этот процесс распространялся с Юга на Север: Италия, южная Германия, Франция, Англия. До Англии процесс дошел в конце XVI- начале XVII веков. Процесс шел диффузно. Одна из характерных черт эпохи Ренессанса - изменение идеалов жизни и появление явления, называемого гуманизмом эпохи Возрождения (который, впрочем, имеет немного общего с тем, что мы сейчас называем гуманизмом). В средние века, в эпоху господства христианского мировоззрения идеалом был христианский и скорее даже аскетический образ жизни (по крайней мере, из всего сложного комплекса сложной средневековой культуры можно выделить такой компонент). На смену этому пришел идеал полного раскрытия внутренних человеческих возможностей - гуманизм. При этом действительно обратились к античности, идеализируя ее, понимая ее крайне ограниченно, но все равно связывали эту идею с античностью. При этом гуманизм был крайне индивидуален и эгоистичен, что его и отличает от нынешней гуманности.

Цель работы: провести сравнительно-сопоставительный анализ развития школы и образования эпохи Возрождения и Древней Руси.

Задачи:

1. Рассмотреть процесс образования в эпоху Возрождения;

2. Рассмотреть образование на Древней Руси.

1. Образование в России эпоху Возрождения

Первое известие об обучении девочек в древней Руси относится к 11 веку. В 1086 году Анна Всеволодовна, сестра Владимира Мономаха, открыла девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве[1]. Дочь полоцкого князя Ефросиния в основанных ею монастырях обучала не только монахинь , но женщин-мирянок. В первой половине 16 века митрополит Данил в своих поучениях говорил, что обучение необходимо не только монахам, но мирянам - «отрокам и девицам». С начала 17 века хорошее по тем временам домашнее образование получали царские дочери и девицы из знатных боярских семей. При Петре I в Москве и Петербурге появились частные светские школы , в которых могли обучаться и девочки. В 1724 году было предписано монахиням воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, прядению, шитью и другим мастерствам.

В 1754 году были учреждены первые акушерские школы в Москве и Петербурге, а затем в других городах. В раскольничьих скитах имелись частные школы, в которых преподавали «мастерицы». В середине 18 века в России появились частные пансионы, содержавшиеся иностранцами. Началом общественного образования женщин в России принято считать 1764 год, когда в Петербурге по проекту И.И.Бецкого было основано Воспитательное общество благородных девиц.

Тогда же было предписано открыть привилегированные учебные заведения для детей дворянства во всех губернских городах. В созданных по уставу 1786 года малых народных училищах допускалось обучение девочек, однако, число девочек в них было намного меньше, чем мальчиков (в 1800 г. В 315 училищах было 18128 мальчиков и только 1787 девочек, причем 2/3 из них приходилось на столичное народное училище). Школьная реформа 1804 года не смотря на показанный либерализм, обошла молчанием вопрос о женском образовании, которое продолжало развиваться вне общей системы народного образования.

С 1843 года начинают создаваться епархиальные училища - средние учебные заведения для дочерей духовенства. В 1844 году местным властям было предписано открыть особые женские школы в тех районах, пунктах, где имелось не менее 25 девочек, соответствующего возраста. Однако в условиях крепостной России школы эти не могли привлечь значительного числа учащихся. Для развития женского образования в России, особенно в первой половине 19 века характерно стремление утвердить сословную организацию женских школ.

В середине 19 века среднее женское образование пришло в полное противоречие с требованиями жизни. Выдающиеся русские педагоги-демократы К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.А.Вышнеградский, революционеры-демократы Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её косность, узкосословный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование. Защищали общеобразовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессословность, доступность.

Под влиянием общественного движения в России в 60-е годы несколько расширилась сеть женских учебных заведений, возросла возможность получения девочками общего образования в совместных школах. К середине 60-х годов Россия стояла на 1-м месте в Европе по развитию среднего женского образования. Однако по прежнему средние школы в основном оставались доступными только для девочек из состоятельных семей.

В 60-е годы 19 века всё активнее обсуждался вопрос о необходимости обучения в начальной школе девушек из народа. В 1861 году был учрежден особый орган по изучению проблемы совместного обучения в школе мальчиков и девушек. Девочек стали обучать в бесплатных воскресных школах совместно с мальчиками, однако девочек в школах обучалось еще крайне мало. Так в 1863 году во всех низших учебных заведениях обучалось 708018 мальчиков и 157833 девочек.

В 1864 организуются педагогические женские курсы при Петербургских женских гимназиях. До конца 19 века доступ в ВУЗы женщинам был закрыт. Первые русские женщины, получившие высшее образование, учились за границей в 1897 году в Петербурге был открыт женский мединститут. В 1896 году женщинам представилось право поступать в институты и университеты.

Важным событием в истории женского образования является первый Всероссийский съезд по вопросам образования женщин, который состоялся в 1912 году. На нем подвергалась расширенной критике существующая система образования женщин, строго встал вопрос о равенстве в правах женщин и мужчин в образовании.

2. Образование в Древней Руси

Дискуссия в отношении государственной политики в сфере образования, характера самой образовательной системы периода Древнерусского государства длится уже около двухсот лет. Высказывались различные точки зрения: от полного отрицания существования государственной политики в сфере образования и существования самих школ (Е. Голубинский, П. Каптерев) до утверждений, что успехи образования в домонгольский период превосходили все достигнутое в то время Западной Европой (С. Миропольский). Такой разброс мнений в отношении характера политики великокняжеской власти и уровня образования в Киевской Руси объясняется прежде всего отсутствием письменных источников, вследствие чего исследователи ХVІІІ – первой половины ХХ вв. делали преимущественно умозрительные выводы, а также отсутствием отработанной методологии и методики сравнительных исторических и историко-теоретических исследований. Как верно заметили Э. Днепров и Е. Кошелева, проблема состояла в неисторическом подходе, попытках перенести современные понятия о школе и системе образования на реалии Древней Руси или искать там аналоги западноевропейских или византийской школьных систем. Но в силу исторических условий создаваемые древнерусские школы не могли сложиться в стройную и стабильную школьную систему, какая существовала в Византии или Западной Европе, для этого не было достаточных объективных предпосылок.[2]

Во-первых, государственные и общественные институты Древнерусского государства, которые в отличие от многих стран Западной Европы и Византии складывались на собственной основе, без влияния высокоразвитой цивилизации Римской империи, были в Киевской Руси достаточно слаборазвитыми и не требовали большого притока грамотных людей. Скажем, в отличие от Византийской империи, где действовала разветвленная система платной государственной службы и интеллектуальные способности ценились достаточно высоко. Это, естественно, не стимулировало развитие школьного дела на Руси, поскольку ученики школ имели ограниченную сферу применения приобретенных знаний. Во-вторых, не существовало античных традиций школьного дела. Древнерусские школы, конечно, использовали византийский опыт, но они все же вырастали на почве той бесписьменной практики, которая существовала в языческой Руси. В-третьих, изучение церковнославянского языка, близкого к разговорному, не требовало стольких усилий для овладения им, нежели латинским в Западной Европе, а это влияло на характер школы и отчасти даже тормозило организацию школьного обучения. В-четвертых, отсутствие в православии института целибата содействовало наследственной передаче профессии и связанных с нею знаний у духовенства. Традиции семейного обучения делали школьное обучение в значительной мере излишним. Все это обуславливало специфику системы обучения в Древней Руси – размытые границы понятия «школа» в отличие от ее строго очерченных контуров в западноевропейской практике.[3]

Какой видится сегодня политика великокняжеской власти в сфере образования во времена Киевской Руси? Можно выделить три основных этапа в становлении и развитии образовательной политики: первый – от возникновения Древнерусского государства, которое современные историки относят к первой половине – середине ІХ вв., и до конца Х в.; второй – конец Х – середина ХІ вв., то есть период правления Владимира Великого и Ярослава Мудрого; и третий – середина ХІ – первая половина ХІІІ вв., когда начиная с Ярославичей, и особенно после Любечского съезда 1097 г., который закрепил принцип «каждый владеет отчиною своей», складываются предпосылки, а с 30-х гг. ХІІ в. происходит и переход к периоду феодальной раздробленности.

На первом этапе, по мнению С. Сирополко, существенных изменений в организации образования не произошло. Обучение и воспитание во времена Аскольда и Дира, Олега и Игоря в связи с неразвитостью функций государства и государственного аппарата, слабым уровнем феодализации скорее всего оставалось преимущественно прерогативой семьи, общины, языческих жрецов, сохраняло родо-племенные формы, и княжеская власть не вмешивалась в эти процессы. Хотя, как считает современный историк образования О. Мельничук, письменность и грамотность были издавна известны на Руси, и здесь существовали языческие школы грамоты, которые удовлетворяли потребности государства в грамотных людях и распространении грамотности. Этой точки зрения придерживался и Б. Греков, относивший создание великокняжеской канцелярии, самое позднее, ко второй половине ІХ в.

Впрочем, эти школы, как подчеркивал С. Бабишин, еще не создавали конструктивной основы для расширения грамотности. Их историческое значение состояло в создании условий для перехода к новому этапу древнерусского образования – «учению книжному». А для этого необходимо было вмешательство в организацию школьного образования государственной власти. Это произошло на втором этапе во времена княжения Владимира Святославича. Дело в том, что в княжение Ольги (945–964) начинается и при Владимире (980–1015) заканчивается длительный процесс превращения Древнерусского государства в раннефеодальную монархию. Особенно большое значение имели административная, военная, судебная, религиозная реформы Владимира Великого. Знаменательно, что эти коренные преобразования он начал с реформы религии и образования. Это обуславливалось рядом факторов. Становление феодального общества и формирование раннефеодальной монархии требовали введения адекватной религиозной системы, а христианизация Руси, усложнение функций государства, развитие производительных сил, усиление роли городов как политико-административных, экономических и культурных центров потребовали соответствующего развития образования, распространения грамотности.

В связи с этим важную мысль высказал известный российский историк Б. Сапунов о диалектической взаимозависимости развития государства и образования. Он отмечает, что, будучи закономерным порождением определенных исторических предпосылок, письменность находилась в сложной системе обратных связей с этими предпосылками. Являясь их производной, она в свою очередь сама формировала новые потребности, для удовлетворения которых были необходимы новые успехи в развитии книжной культуры.

Государству нужны были кадры образованных управленцев, способных обеспечить на высоком уровне функционирование государственного аппарата: издание великокняжеских актов, разработку законодательства и осуществление судопроизводства, сбор и учет налогов, налаживание управления княжеским дворцовым хозяйством, успешное развитие дипломатических связей, обоснование и распространение официальной идеологии и т.д. Последнее имело особое значение в силу нескольких причин. Огромная «империя Рюриковичей» оставалась по сути еще своеобразным федеративным государством, которое включало около 20 земель и княжеств и не имело прочных внутренних экономических и политических связей. Поэтому великокняжеская власть была заинтересована в распространении образования и развитии на этой основе письменности, литературы с целью воспитания высокой общественной морали, общерусского патриотического сознания для преодоления рудиментов родоплеменных принципов и укрепления внутреннего единства молодого государства. Развитие собственной литературы, усиленная идеологическая деятельность государства были призваны также противостоять попыткам Византии подчинить себе Русь.

Развитие образования обуславливалось и потребностями религиозно-просветительского характера. Во-первых, в отличие от язычества, которое базировалось на устной, бесписьменной традиции, христианство имело развитую догматику и большую по объему теологическую и богослужебную литературу. А это значит, необходимо было подготовить значительное количество переводчиков, писцов, которые бы обеспечили перевод с греческого, а также переписывание со старославянского уже имеющегося у южных славян фонда богослужебной, церковной, учительной литературы и обеспечение ею монастырей и храмов. Представление о масштабах этой работы можно составить, если учесть, что на Руси в домонгольские времена существовало около 200 монастырей и 10 тыс. храмов. Поскольку из-за большого количества чтений и песнопений в православной литургии их невозможно было запомнить наизусть, то для отправления служб требовалось, по оценкам различных исследователей, в обычных церквах не менее 6–8 книг, а в кафедральных соборах и монастырских храмах – от 26 до свыше 30. По подсчетам Б. Сапунова, книжный фонд Киевской Руси в Х–ХІІ вв. составлял не менее 130–140 тыс. томов нескольких сот названий. Кроме того, необходимо было подготовить грамотных священников, церковнослужителей, которые могли бы пользоваться этими богослужебными книгами. Причем это должны были быть национальные кадры, поскольку в Русской православной церкви практически с самого начала вводилась славянская литургия[4].

Во-вторых, церковь считала образование важным фактором утверждения христианства. Поэтому, с одной стороны, она была заинтересована в подготовке грамотных людей, способных читать Святое письмо, апокрифическую, агиографическую литературу и тем самым утверждаться в вере самим и пропагандировать новую религию другим, а с другой стороны, считала, что распространение образования, которое в Средневековье носило в значительной мере религиозный характер, будет способствовать преодолению язычества и переходу населения Древней Руси в христианскую веру. Это, в частности, отображено в «Изборнике» 1076 г., где сформулирована концепция воспитания, в основу которой положены именно принципы христианской морали. Поскольку «Изборник» был адресован высшей аристократии Киева, членам великокняжеской семьи, то содержащиеся в нем рекомендации имели силу государственной политики .

Великокняжеская власть была заинтересована в развитии образования, распространении грамотности и с точки зрения политической, поскольку, содействуя утверждению христианства, она тем самым укрепляла новую, более гибкую теологическую основу раннефеодальной монархии, которая должна была обосновывать «божественное происхождение» государственной власти.

Играл свою роль и международный фактор. Приняв христианство, Русь становилась на один уровень с другими средневековыми странами Европы. Но Древнерусское государство в отличие от многих из них не унаследовало античную средиземноморскую цивилизацию, оно возникло на основе спонтанного развития союзов восточнославянских племен, без межформационного социально-экономического синтеза с давним рабовладельческим строем. Поэтому Русь могла реально выйти на уровень других европейских стран, лишь позаимствовав и освоив через византийское посредничество культурные достижения предыдущих столетий. Исходя из совокупности всех этих факторов Владимир рассматривал и крещение Руси, и распространение образования звеньями одной политики – укрепления государства, поэтому развитие образования занимало заметное место в его деятельности, и школа получала с его стороны активную поддержку.

Эта взаимосвязь отразилась и на страницах летописи. Автор «Повести временных лет» под 988 г. сообщает, что Владимир стал по городам «ставить церкви и попов к ним и приводить людей на крещение по всем городам и селам. Посылал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в учение книжное». Но что касается характера этого мероприятия Владимира, то известия источников и, естественно, оценки исследователей – В. Татищева, Н. Карамзина, С. Соловьева, М. Грушевского и других крайне противоречивы. Новейший анализ источниковой базы дал возможность Б. Грекову, С. Бабишину, ряду других современных ученых раскрыть суть понятия «учение книжное» как школ повышенного типа, где преподавались традиционные для Средневековья «семь свободных искусств». То есть, как отмечает Ю. Терещенко, киевские князья, подобно европейским монархам Карлу Великому и императору Оттону, выступали покровителями образования, заботясь прежде всего о повышении образованности аристократических слоев, и дворцовая школа, открытая Владимиром, предназначалась прежде всего для детей киевской знати, из которых готовились кадры для государственного аппарата, различных сфер церковной и культурной жизни. Исходя из известий Пермско-Вологодской летописи об обучении в дворцовой школе Владимира 300 детей, С. Бабишин подсчитал, что за первые полвека своего существования она могла подготовить от одной до двух тысяч образованных воспитанников[5].

Просветительское дело своего отца продолжил Ярослав Мудрый (1019–1054), княжение которого Н. Калениченко характеризовал как время «интенсивного насаждения грамотности». Эта оценка полностью совпадает с летописной, где действия Ярослава по распространению книжности и образования оцениваются очень высоко. Летописец образно сравнивает Владимира и Ярослава с пахарем и сеятелем на ниве духовной. При нем продолжает действовать дворцовая школа при Десятинной церкви. В 1030 г. он открывает в Новгороде второе на Руси учебное заведение повышенного типа, в котором обучалось около 300 детей новгородских старост и священников. Настоящим гимном Ярославу звучит статья «Повести временных лет» под 1037 г. о его образовательных мероприятиях: про поставление по «городам и иным местам» церквей, «поставляя попов и давая им из своей казны плату, веля им учить людей …» Что касается третьего периода, то в литературе достаточно часто писалось о феодальной раздробленности как периоде государственной деструкции и упадка вследствие этого культуры, образования. На самом деле процесс феодальной раздробленности сопровождался не упадком, а, наоборот, бурным ростом городов, созданием новых политических центров в обособленных землях, где утверждаются свои династии, выкристаллизовываются новые государственные организмы. Центры княжеств становились, как правило, и церковными центрами – епископиями. Новые княжества соперничали за политическую власть на Руси, и существенную роль в этом соперничестве играла образовательная политика как средство возвышения престижа, веса и значения той или иной земли. Для подготовки кадров, необходимых для управления княжествами, церковными епархиями из числа детей местной феодальной знати создаются школы повышенного типа, образование распространяется вширь и вглубь. Именно поэтому С. Соловьев делал вывод, что «сыновья и внуки Ярослава І унаследовали его рвение к распространению книжного обучения».

Фактически основным источником известий об образовательной политике великокняжеской власти после смерти Ярослава Мудрого, политике местных князей периода феодальной раздробленности являются данные, приведенные В. Татищевым. Он, в частности, сообщает о материальной поддержке училищ великим князем Всеволодом Ярославичем (1078–1093), о внуке Мстислава Великого, смоленском князе Романе Ростиславиче (1159–1180), который все свои доходы использовал на обустройство училищ, содержание учителей греков и латинистов. Большое внимание уделял развитию образования галицкий князь Ярослав Осмомысл (1152–1187), привлекая для этого монастыри и их доходы. Во Владимиро-Суздальской земле открывали училища за счет части своих имений, привлекали русских и византийских педагогов князь Константин Всеволодович (1186–1219) и его сын Василько.

Заключение

Благодаря усилиям со стороны государственной власти и в связи с крепнущей в народе тяги к просвещению дело школьного образования в России постепенно развивалось. При чем главными особенностями созданных в тот период русских школ были, во-первых, их ярко выраженный церковный характер; во-вторых, нацеленность большинства школ на обучение учащихся элементарной грамотности (преобладание начальной школы).

Что касается нормативно-правовой базы русской школы X-XVII в., то она отличается крайней неразработанностью. Вероятно, большинство школ того времени действовало без какого-либо документального оформления: у них не было собственных уставов и инструкций, содержание образования определялось стихийно, учебные программы отсутствовали. Первые сведения о школьном уставе относятся к кон. XVI в., когда по почину антиохийского патриарха Иоакима в г. Львове были учреждены сначала православное братство, а затем средняя школа для обучения детей членов братства и бедных детей-сирот. Согласно уставу школы она существовала за счет пожертвований ("наклада") "всего братства львовского ". Помимо источников финансирования в школьном уставе были четко определены права и обязанности учителя, учеников и их родителей.

На наш взгляд в дореволюционной системе российского образования можно выделить три основных направления:

-духовное направление, реализуемое в духовных училищах, семинариях и академиях;

-церковно-приходское направление, присущее воскресным, церковно-приходским школам, а также школам грамоты;

-светское направление, характерное для частных гимназий, лицеев, вузов, пансионов и т. п.

Первое, духовное, направление было ориентировано на подготовку духовенства, два других - церковно-приходское и светское - охватывали сферу общего образования всех остальных сословий. Нужно подчеркнуть, что учебные программы духовных и светских учебных заведений имели много общего (так, например, в основную общеобразовательную программу светских гимназий входил Закон Божий). Можно найти другие обстоятельства, ясно свидетельствующие о том, что, несмотря на различие целей, духовное и светское образование в дореволюционной России находились в гармоничном единстве. Впрочем, на протяжении всей дореволюционной истории преимущественное внимание государства было обращено на духовное образование.

Значительный вклад в упорядочение деятельности духовных учебных заведений внесла петровская эпоха. В 1720 г. императорским указом был утвержден "Духовный регламент", содержащий в себе особый раздел "О домах училищных", в котором весьма подробно определялась внутренняя организация духовных академий и семинарий. В п. 9 другого раздела Регламента - "О делех епископских" содержались рекомендации о создании в епархиях при епископских домах духовных училищ, то есть школ для обучения детей духовенства и прочих сословий с целью последующего рукоположения

Список литературы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–400с.

2. Днепров Е. Д., Кошелева О. Е. Методологические и историографические заметки к проблеме отношений греческой и древнерусской философской мысли // Отечественная философская мысль ХІ–ХVІІ вв. и греческая культура: Сб. науч. тр. К.: Наук. думка, 1991. С. 90–97.

3. Женщина в обществе: реалии проблемы, прогнозы. – М.: Феникс, 2002. – с. 44

4. Пискунов А.И. История образования.–М.: Просвещение, 2002–415с.

5. Петров В.М. Образование в Древней Руси.–М: Новое слово, 2003–345с

[1] Женщина в обществе: реалии проблемы, прогнозы. – М.: Феникс, 2002. – с. 44.

[2] Петров В.М. Образование в Древней Руси.–М: Новое слово, 2003–С.94.

[3] Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–С.35.

[4] Пискунов А.И. История образования.–М.: Просвещение, 2002–С.99.

[5] Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–С.106.