Введение

Понятие образования можно разделить на два поля: поле культурное, носитель научного и культурного капитала, и поле социальное, в данном случае — социальный институт образования. Я бы хотела рассмотреть именно последнюю составляющую понятия образования — социальный институт — через его внутренние и внешние пространственно-временные структуры.

Социальный институт образования несет функцию именно образ-ования (вне зависимости от первоначального значения этого слова), формирования субъекта социальной реальности. Учащийся (образ-ующийся) вводится в пространственно-временной континуум социума или, по Б.В. Маркову, осваивает «образ общественного тела». Говоря об институтах образования, Марков замечает — «они (институты — Е.Ч.) выполняют роль производительных и дисциплинарных пространств, в которых происходит превращение школьника и студента с его органическими склонностями к свободе, смеху, с его инфантильными желаниями в личность, способную к усидчивости и вниманию». Возможность понимания такого процесса может, по-моему, дать анализ символов иерархизации, интериоризированных в структуре внутреннего полевого пространства образования.

Пример такого анализа можно найти у П. Бурдье в его исследовании социального пространства и генезиса классов. Рассмотрим построение пространства класса-аудитории для учебных занятий. Говоря о школьном пространстве, Бурдье отмечал, что в возвышенности учительской кафедры по отношению к местам учеников следует искать конвертированные социальные структуры, в данном случае оппозицию верх-низЦель работы: провести сравнительно-сопоставительный анализ развития школы и образования Древней Греции и Древней Руси.

Задачи:

1. Рассмотреть обучение в Древней Греции;

2. Рассмотреть развитие образования в Древней Руси.

1. Образование в Древней Греции.

В Греции уже в очень ранние времена большое внимание уделялось образованию детей. Греки стремились воспитать человека интеллектуального и здорового, хорошо развитого физически, сочетать красоту тела и нравственные добродетели. Уже к V в. до н.э. среди свободных афинян не было неграмотных людей. А обучение из дома перешло в школы.

После семи лет мальчики из рук матери и кормилицы передавались на попечение отца и раба-педагога (в переводе с греческого слово "педагог" означает "сопровождающий ребенка"), который следил за воспитанием мальчика и сопровождал его в школу. В школе дети занимались с тремя учителями. Первый назывался грамматистом. Он обучал грамоте, счету и письму, читал с учениками поэмы Гомера и басни Эзопа. Вместо тетрадей школьники пользовались так называемыми диптихами, двумя скрепленными с одной стороны дощечками, которые раскрывались как книга или переплет. Внутренняя поверхность натиралась воском, на котором стилем (металлической палочкой) прорезались буквы и п,ифры и им же (вернее, его обратной стороной, где была лопаточка) стирались — saepe stylum verte! Края дощечек выступали, их можно было скрепить печатью, завязать веревкой и с фугой стороны. В этом случае диптихи служили "конвертами" для писем, скрывая написанное на внутренних сторонах дощечек. Считать учились на камешках. Более сложные арифметические расчеты действия) производили на абаке. Этот способ обучения известен и в современной школе.[1]

Важное место в образовательной программе занимала подготовка к религиозным празднествам, на которых присутствовали свободные жители греческих городов. Мальчиков обучали обрядовым песням, исполняемым хором или соло, декламировали с ними торжественные гимны. Учил их этому кифарист, прививавший детям навыки игры на струнных инструментах — лире или кифаре.

С двенадцати лет мальчики начинали заниматься гимнастикой. Руководил этими занятиями педотриб (дословно "тренирующий ребенка"). Государство и семья особенно заботились о том, чтобы мальчики выросли ловкими, сильными, гибкими и выносливыми, были подготовлены к военной службе. Педотриб показывал детям, как метать копье и диск, тренировал их в беге и прыжках, занимался с ними борьбой, плаванием, верховой ездой, готовил к гимнастическим соревнованиям. Спортивные занятия проводились в специально подготовленных для этого помещениях — палестрах. Нередко уроки проводились под аккомпанемент флейты.

С 16 (18) лет мальчики могли продолжить свое образование в гимнасиях, школах риторов и философов.

Девочки учились читать и писать под наблюдением матери, постепенно приобщались к домашнему женскому труду: рукоделию, прядению, ткачеству. Они непременно должны были уметь петь и танцевать, чтобы в дальнейшем участвовать в ритуальных праздниках. Знакомились они и с литературой. Известно, что уже в VII в. до н.э. в некоторых областях Греции существовали женские школы, где девушки занимались музыкой, поэзией, пением и танцами. Одной из таких школ (по преданию) руководила знаменитая поэтесса Сапфо. В ее стихах есть лирические нежные строки, посвященные ученицам, воспитанным в атмосфере изящества и красоты.

В различных городах Греции обучение проходило по-разному. В Спарте, где воспитание было делом исключительно государства, учеба и образование строились с целью вырастить прежде всего воина и мать воина. В течение 13 лет — с 7 до 20 лет — мальчики находились в государственных лагерях, постоянно упражнялись физически. Девочки также много внимания уделяли спорту, соревновались с мальчиками на состязаниях. Меньше, чем, например, в Афинах, маленькие спартанцы занимались музыкой и литературой, по были более закалены телом. Жесткость и суровость спартанских методов воспитания сделали их нарицательными, и если выдержка, твердость и лаконичность (Лакония = Спарта) заслужили в веках похвалу и одобрение потомков, то жестокость и чрезмерное увлечение военной подготовкой в ущерб умственному и художественному развитию вызывали порицание уже у современников спартанцев, обитателей иных городов-полисов, где царил идеал "калокагатии" — красоты и добра, слитых воедино.

2. Образование в Древней Руси

Дискуссия в отношении государственной политики в сфере образования, характера самой образовательной системы периода Древнерусского государства длится уже около двухсот лет. Высказывались различные точки зрения: от полного отрицания существования государственной политики в сфере образования и существования самих школ (Е. Голубинский, П. Каптерев) до утверждений, что успехи образования в домонгольский период превосходили все достигнутое в то время Западной Европой (С. Миропольский). Такой разброс мнений в отношении характера политики великокняжеской власти и уровня образования в Киевской Руси объясняется прежде всего отсутствием письменных источников, вследствие чего исследователи ХVІІІ – первой половины ХХ вв. делали преимущественно умозрительные выводы, а также отсутствием отработанной методологии и методики сравнительных исторических и историко-теоретических исследований. Как верно заметили Э. Днепров и Е. Кошелева, проблема состояла в неисторическом подходе, попытках перенести современные понятия о школе и системе образования на реалии Древней Руси или искать там аналоги западноевропейских или византийской школьных систем. Но в силу исторических условий создаваемые древнерусские школы не могли сложиться в стройную и стабильную школьную систему, какая существовала в Византии или Западной Европе, для этого не было достаточных объективных предпосылок.[2]

Во-первых, государственные и общественные институты Древнерусского государства, которые в отличие от многих стран Западной Европы и Византии складывались на собственной основе, без влияния высокоразвитой цивилизации Римской империи, были в Киевской Руси достаточно слаборазвитыми и не требовали большого притока грамотных людей. Скажем, в отличие от Византийской империи, где действовала разветвленная система платной государственной службы и интеллектуальные способности ценились достаточно высоко. Это, естественно, не стимулировало развитие школьного дела на Руси, поскольку ученики школ имели ограниченную сферу применения приобретенных знаний. Во-вторых, не существовало античных традиций школьного дела. Древнерусские школы, конечно, использовали византийский опыт, но они все же вырастали на почве той бесписьменной практики, которая существовала в языческой Руси. В-третьих, изучение церковнославянского языка, близкого к разговорному, не требовало стольких усилий для овладения им, нежели латинским в Западной Европе, а это влияло на характер школы и отчасти даже тормозило организацию школьного обучения. В-четвертых, отсутствие в православии института целибата содействовало наследственной передаче профессии и связанных с нею знаний у духовенства. Традиции семейного обучения делали школьное обучение в значительной мере излишним. Все это обуславливало специфику системы обучения в Древней Руси – размытые границы понятия «школа» в отличие от ее строго очерченных контуров в западноевропейской практике.[3]

Какой видится сегодня политика великокняжеской власти в сфере образования во времена Киевской Руси? Можно выделить три основных этапа в становлении и развитии образовательной политики: первый – от возникновения Древнерусского государства, которое современные историки относят к первой половине – середине ІХ вв., и до конца Х в.; второй – конец Х – середина ХІ вв., то есть период правления Владимира Великого и Ярослава Мудрого; и третий – середина ХІ – первая половина ХІІІ вв., когда начиная с Ярославичей, и особенно после Любечского съезда 1097 г., который закрепил принцип «каждый владеет отчиною своей», складываются предпосылки, а с 30-х гг. ХІІ в. происходит и переход к периоду феодальной раздробленности.

На первом этапе, по мнению С. Сирополко, существенных изменений в организации образования не произошло. Обучение и воспитание во времена Аскольда и Дира, Олега и Игоря в связи с неразвитостью функций государства и государственного аппарата, слабым уровнем феодализации скорее всего оставалось преимущественно прерогативой семьи, общины, языческих жрецов, сохраняло родо-племенные формы, и княжеская власть не вмешивалась в эти процессы. Хотя, как считает современный историк образования О. Мельничук, письменность и грамотность были издавна известны на Руси, и здесь существовали языческие школы грамоты, которые удовлетворяли потребности государства в грамотных людях и распространении грамотности. Этой точки зрения придерживался и Б. Греков, относивший создание великокняжеской канцелярии, самое позднее, ко второй половине ІХ в.

Впрочем, эти школы, как подчеркивал С. Бабишин, еще не создавали конструктивной основы для расширения грамотности. Их историческое значение состояло в создании условий для перехода к новому этапу древнерусского образования – «учению книжному». А для этого необходимо было вмешательство в организацию школьного образования государственной власти. Это произошло на втором этапе во времена княжения Владимира Святославича. Дело в том, что в княжение Ольги (945–964) начинается и при Владимире (980–1015) заканчивается длительный процесс превращения Древнерусского государства в раннефеодальную монархию. Особенно большое значение имели административная, военная, судебная, религиозная реформы Владимира Великого. Знаменательно, что эти коренные преобразования он начал с реформы религии и образования. Это обуславливалось рядом факторов. Становление феодального общества и формирование раннефеодальной монархии требовали введения адекватной религиозной системы, а христианизация Руси, усложнение функций государства, развитие производительных сил, усиление роли городов как политико-административных, экономических и культурных центров потребовали соответствующего развития образования, распространения грамотности.

В связи с этим важную мысль высказал известный российский историк Б. Сапунов о диалектической взаимозависимости развития государства и образования. Он отмечает, что, будучи закономерным порождением определенных исторических предпосылок, письменность находилась в сложной системе обратных связей с этими предпосылками. Являясь их производной, она в свою очередь сама формировала новые потребности, для удовлетворения которых были необходимы новые успехи в развитии книжной культуры.

Государству нужны были кадры образованных управленцев, способных обеспечить на высоком уровне функционирование государственного аппарата: издание великокняжеских актов, разработку законодательства и осуществление судопроизводства, сбор и учет налогов, налаживание управления княжеским дворцовым хозяйством, успешное развитие дипломатических связей, обоснование и распространение официальной идеологии и т.д. Последнее имело особое значение в силу нескольких причин. Огромная «империя Рюриковичей» оставалась по сути еще своеобразным федеративным государством, которое включало около 20 земель и княжеств и не имело прочных внутренних экономических и политических связей. Поэтому великокняжеская власть была заинтересована в распространении образования и развитии на этой основе письменности, литературы с целью воспитания высокой общественной морали, общерусского патриотического сознания для преодоления рудиментов родоплеменных принципов и укрепления внутреннего единства молодого государства. Развитие собственной литературы, усиленная идеологическая деятельность государства были призваны также противостоять попыткам Византии подчинить себе Русь.

Развитие образования обуславливалось и потребностями религиозно-просветительского характера. Во-первых, в отличие от язычества, которое базировалось на устной, бесписьменной традиции, христианство имело развитую догматику и большую по объему теологическую и богослужебную литературу. А это значит, необходимо было подготовить значительное количество переводчиков, писцов, которые бы обеспечили перевод с греческого, а также переписывание со старославянского уже имеющегося у южных славян фонда богослужебной, церковной, учительной литературы и обеспечение ею монастырей и храмов. Представление о масштабах этой работы можно составить, если учесть, что на Руси в домонгольские времена существовало около 200 монастырей и 10 тыс. храмов. Поскольку из-за большого количества чтений и песнопений в православной литургии их невозможно было запомнить наизусть, то для отправления служб требовалось, по оценкам различных исследователей, в обычных церквах не менее 6–8 книг, а в кафедральных соборах и монастырских храмах – от 26 до свыше 30. По подсчетам Б. Сапунова, книжный фонд Киевской Руси в Х–ХІІ вв. составлял не менее 130–140 тыс. томов нескольких сот названий. Кроме того, необходимо было подготовить грамотных священников, церковнослужителей, которые могли бы пользоваться этими богослужебными книгами. Причем это должны были быть национальные кадры, поскольку в Русской православной церкви практически с самого начала вводилась славянская литургия[4].

Во-вторых, церковь считала образование важным фактором утверждения христианства. Поэтому, с одной стороны, она была заинтересована в подготовке грамотных людей, способных читать Святое письмо, апокрифическую, агиографическую литературу и тем самым утверждаться в вере самим и пропагандировать новую религию другим, а с другой стороны, считала, что распространение образования, которое в Средневековье носило в значительной мере религиозный характер, будет способствовать преодолению язычества и переходу населения Древней Руси в христианскую веру. Это, в частности, отображено в «Изборнике» 1076 г., где сформулирована концепция воспитания, в основу которой положены именно принципы христианской морали. Поскольку «Изборник» был адресован высшей аристократии Киева, членам великокняжеской семьи, то содержащиеся в нем рекомендации имели силу государственной политики .

Великокняжеская власть была заинтересована в развитии образования, распространении грамотности и с точки зрения политической, поскольку, содействуя утверждению христианства, она тем самым укрепляла новую, более гибкую теологическую основу раннефеодальной монархии, которая должна была обосновывать «божественное происхождение» государственной власти.

Играл свою роль и международный фактор. Приняв христианство, Русь становилась на один уровень с другими средневековыми странами Европы. Но Древнерусское государство в отличие от многих из них не унаследовало античную средиземноморскую цивилизацию, оно возникло на основе спонтанного развития союзов восточнославянских племен, без межформационного социально-экономического синтеза с давним рабовладельческим строем. Поэтому Русь могла реально выйти на уровень других европейских стран, лишь позаимствовав и освоив через византийское посредничество культурные достижения предыдущих столетий. Исходя из совокупности всех этих факторов Владимир рассматривал и крещение Руси, и распространение образования звеньями одной политики – укрепления государства, поэтому развитие образования занимало заметное место в его деятельности, и школа получала с его стороны активную поддержку.

Эта взаимосвязь отразилась и на страницах летописи. Автор «Повести временных лет» под 988 г. сообщает, что Владимир стал по городам «ставить церкви и попов к ним и приводить людей на крещение по всем городам и селам. Посылал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в учение книжное». Но что касается характера этого мероприятия Владимира, то известия источников и, естественно, оценки исследователей – В. Татищева, Н. Карамзина, С. Соловьева, М. Грушевского и других крайне противоречивы. Новейший анализ источниковой базы дал возможность Б. Грекову, С. Бабишину, ряду других современных ученых раскрыть суть понятия «учение книжное» как школ повышенного типа, где преподавались традиционные для Средневековья «семь свободных искусств». То есть, как отмечает Ю. Терещенко, киевские князья, подобно европейским монархам Карлу Великому и императору Оттону, выступали покровителями образования, заботясь прежде всего о повышении образованности аристократических слоев, и дворцовая школа, открытая Владимиром, предназначалась прежде всего для детей киевской знати, из которых готовились кадры для государственного аппарата, различных сфер церковной и культурной жизни. Исходя из известий Пермско-Вологодской летописи об обучении в дворцовой школе Владимира 300 детей, С. Бабишин подсчитал, что за первые полвека своего существования она могла подготовить от одной до двух тысяч образованных воспитанников[5].

Просветительское дело своего отца продолжил Ярослав Мудрый (1019–1054), княжение которого Н. Калениченко характеризовал как время «интенсивного насаждения грамотности». Эта оценка полностью совпадает с летописной, где действия Ярослава по распространению книжности и образования оцениваются очень высоко. Летописец образно сравнивает Владимира и Ярослава с пахарем и сеятелем на ниве духовной. При нем продолжает действовать дворцовая школа при Десятинной церкви. В 1030 г. он открывает в Новгороде второе на Руси учебное заведение повышенного типа, в котором обучалось около 300 детей новгородских старост и священников. Настоящим гимном Ярославу звучит статья «Повести временных лет» под 1037 г. о его образовательных мероприятиях: про поставление по «городам и иным местам» церквей, «поставляя попов и давая им из своей казны плату, веля им учить людей …» Что касается третьего периода, то в литературе достаточно часто писалось о феодальной раздробленности как периоде государственной деструкции и упадка вследствие этого культуры, образования. На самом деле процесс феодальной раздробленности сопровождался не упадком, а, наоборот, бурным ростом городов, созданием новых политических центров в обособленных землях, где утверждаются свои династии, выкристаллизовываются новые государственные организмы. Центры княжеств становились, как правило, и церковными центрами – епископиями. Новые княжества соперничали за политическую власть на Руси, и существенную роль в этом соперничестве играла образовательная политика как средство возвышения престижа, веса и значения той или иной земли. Для подготовки кадров, необходимых для управления княжествами, церковными епархиями из числа детей местной феодальной знати создаются школы повышенного типа, образование распространяется вширь и вглубь. Именно поэтому С. Соловьев делал вывод, что «сыновья и внуки Ярослава І унаследовали его рвение к распространению книжного обучения».

Фактически основным источником известий об образовательной политике великокняжеской власти после смерти Ярослава Мудрого, политике местных князей периода феодальной раздробленности являются данные, приведенные В. Татищевым. Он, в частности, сообщает о материальной поддержке училищ великим князем Всеволодом Ярославичем (1078–1093), о внуке Мстислава Великого, смоленском князе Романе Ростиславиче (1159–1180), который все свои доходы использовал на обустройство училищ, содержание учителей греков и латинистов. Большое внимание уделял развитию образования галицкий князь Ярослав Осмомысл (1152–1187), привлекая для этого монастыри и их доходы. Во Владимиро-Суздальской земле открывали училища за счет части своих имений, привлекали русских и византийских педагогов князь Константин Всеволодович (1186–1219) и его сын Василько.

Заключение

В современных условиях одной из ключевых задач государства является разработка современной политики в сфере образования. Это актуализирует проблему глубокого анализа не только лучшей современной отечественной и зарубежной практики, но и предыдущего опыта осуществления образовательной политики. Указывая на важность этого, Г.В. Атаманчук подчеркивает, что освоение исторического опыта особенно актуально именно в переломные периоды, поскольку при выборе направлений и путей движения в будущее, новых форм и механизмов жизнедеятельности крайне важно не ошибиться в том «фундаменте», тех исходных основах, той опорной точке, на которых предусматривается вести дальнейшее созидание. Особое место в этом контексте имеет изучение периода Древнерусского государства, когда, собственно, и закладывались основы государственной образовательной политики

Следует отметить, что, хотя развитию образования этого периода посвящен достаточно широкий круг публикаций, начиная от первой монографии Н. Лавровского, вышедшей в 1854 г., и заканчивая работами С. Бабишина, а также рядом фундаментальных очерков, проблема образовательной политики Древнерусского государства далека от своего окончательного освещения. Отчасти это обусловлено тем, что авторы этих работ основное свое внимание уделяли прежде всего анализу развития системы образования и в меньшей мере рассматривали вопросы становления и развития образовательной политики. Вместе с тем возникновение в первой половине ІХ в. Древнерусского государства стало переломным этапом в развитии образования. С его возникновением как аппарата регуляции социально-культурных отношений оно присущими ему методами (правовыми, административными, экономическими) включилось в дело образования новых человеческих генераций. И государственная образовательная функция, подчеркивает В. Луговой, прослеживается на протяжении всего периода существования государств

Список литературы

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–400с.

2. Днепров Е. Д., Кошелева О. Е. Методологические и историографические заметки к проблеме отношений греческой и древнерусской философской мысли // Отечественная философская мысль ХІ–ХVІІ вв. и греческая культура: Сб. науч. тр. К.: Наук. думка, 1991. С. 90–97.

3. Пискунов А.И. История образования.–М.: Просвещение, 2002–415с.

4. Петров В.М. Образование в Древней Руси.–М: Новое слово, 2003–345с

[1] Днепров Е. Д., Кошелева О. Е. Методологические и историографические заметки к проблеме отношений греческой и древнерусской философской мысли // Отечественная философская мысль ХІ–ХVІІ вв. и греческая культура: Сб. науч. тр. К.: Наук. думка, 1991. С. 90–97.

[2] Петров В.М. Образование в Древней Руси.–М: Новое слово, 2003–С.94.

[3] Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–С.35.

[4] Пискунов А.И. История образования.–М.: Просвещение, 2002–С.99.

[5] Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХІV-ХVІІ вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М.: Педагогика, 2001–С.106.