Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей……………..5

1.1. Творческие способности: понятие, структура и содержание…..5

1.2. Психолого-педагогические особенности креативной

       деятельности детей, как результативная форма развития

        творческих способностей……………………………………….11

1.3. Самодеятельные любительские объединения, как

       результативная форма развития творческих способностей…...13

Глава 2 Опыт развития творческих способностей дошкольников

              на примере детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК»…...23

2.1. Анализ деятельности детской студии «ТЕРЕМОК»…………...23

2.2. Диагностика уровня сформированности творческих

       способностей студийцев…………………………………………26

Заключение…………………………………………………………………..34

Список литературы………………………………………………………….36

Приложения………………………………………………………………….39

Введение

В современном обществе резко повысился социальный прес­тиж интеллекта и научного знания. С этим связано стремление дать детям знания, научить их читать, писать и считать, а не способность чувствовать, думать и творить. Педагогическая ус­тановка в первую очередь на развитие мышления превраща­ет эмоционально-духовную сущность ребенка во вторичную ценность. Современные дети знают гораздо больше, чем их сверстни­ки                    10-15 лет назад, они быстрее решают логические задачи, но они значительно реже восхищаются и удивляются, возмуща­ются и сопереживают, все чаще они проявляют равнодушие и черствость, их интересы ограниченны, а игры однообразны. Кроме того, в последнее время многие дошкольники не посещают детские сады, а куклы Барби, тамагочи и компьютеры не способны компенсировать отсутствие детского сообщества, без которого невозможно полноценное психическое и социальное развитие личности ребенка.

Отмечая недостаток наблюдательности, творческой выдум­ки у некоторых первоклассников, психологи часто ставят ди­агноз: «недоиграл», т.е. не натренировал свою фантазию и воображение в непредсказуемом и радостном процессе «со­творения игры». Как правило, такие дети не умеют занять себя в свободное время и на окружающий мир смотрят без удивле­ния и особого интереса, как потребители, а не как творцы.

Самый короткий путь эмоци­онального раскрепощения ребенка, снятия зажатости, обуче­ния чувствованию и художественному воображению - это путь через игру, фантазирование, сочинительство. Все это мо­жет дать театрализованная деятельность, способствующая развитию творческих способностей. Являясь наиболее распространенным видом детского творчества, именно драма­тизация, «основанная на действии, совершаемом самим ре­бенком, наиболее близко, действенно и непосредственно свя­зывает художественное творчество с личными переживания­ми», - говорил  Л.С. Выготский.

Занятия сценическим искусством не только вводят детей в мир прекрасного, но и развивают сферу чувств, будят соучастие, со­страдание, развивают способность поставить себя на место дру­гого, радоваться и тревожиться вместе с ним.

Объект исследования – творческие способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие творческих способностей детей в условиях детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК».

Цель исследования – изучить развитие творческих способностей детей в условиях детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК».

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить понятие, структуры и содержание творческих способностей.

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности креативной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить сущность самодеятельных любительских объединений, как результативной формы развития творческих способностей детей.

4. Проанализировать деятельность детской студии «ТЕРЕМОК».

5. Провести анализ уровня сформированности творческих способностей студийцев.

База исследования – детская театрализованная студия «ТЕРЕМОК».

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей

1.1. Творческие способности: понятие, структура и содержание

Анализ проблемы развития способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий «способность» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Часто, в психолого-педагогической литературе термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный» [11].   

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарования к чему-либо, как врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talant) – это выдающееся врожденное качество, особые природные способности [12].

Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Таким образом, способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, подчеркивается прирожденный характер данного качества человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л.Рубинштейна и Б.М.Теплова [28; 29], сделана попытка определить классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешной деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность рассматривается как качественно своеобразное сочетание индивидуально-психологических особенностей способностей, от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Научный анализ работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова  показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [28].

Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Обращаясь к работам В.В. Клименко, можно сказать, что задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности.

Анализируя анатомо-физиологические основы развития задатков, можно определить, что на их развитие оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Таким образом, задатки, а на их фоне способности, различаются по качеству, широте, своеобразию их структуры и степени развития. Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются:

- общие;

- специальные способности [13; 14; 24].

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение  внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни [26]. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода [25].

А общая одаренность рассматривается как система, включающая компоненты:

1) биофизиологические, анатомо-физиологические задатка;

2) сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

3) интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценить новые ситуации и решать новые проблемы;

4) эмоциально-волевые структуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5) высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображения и целый ряд других [31].

Дж.Берлайн, А.В.Брушменский, Э.А.Голубева, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.А.Крутецкий, А.М.Матюшкин, И.В.Равич-Щербо, В.М.Русалов, М.М.Теплов  выдвинули понятие «творческой одаренности», содержащую следующую структуру:

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [29].

Исследования В.А.Моляко [23] позволило выделить в системе творческой одаренности следующие составляющие:

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности, определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления, доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных массивов;

- склонность к постоянным сравнениям, сопоставлениям;

- выработка эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта – схватывание, понимание, быстрота оценок и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов, эмоциональное отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор, предпочтение и т.д.;

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие, систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость – умение комбинировать, находить аналогии, реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в решениях, рациональное использование средств, времени;

- интуитивизм – склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами, овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных, нестандартных, экстремальных ситуаций.

В.А.Моляко интегрально представляет проявления одаренности через:

1) доминирование интересов и мотивов;

2) эмоциональную погруженность в деятельность;

3) волю к решению, к успеху;

4) общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов деятельности;

5) понимания сущности проблемы, задачи, ситуации;

6) бессознательное, интуитивное решение проблемы (внелогическое);

7) стратегиальность в интеллектуальном поведении (личностные возможности продуцировать проекты);

8) многовариантность решений;

9) быстроту решений, оценок, прогнозов;

10) искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость) [23; 35].

В.А. Моляко выделяет основные типы творческой деятельности:

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный) [4; 6; 7].

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- реконструктивное творчество;

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановки задачи;

- поиску к конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения),                 гипотез [27].

Таким образом, предполагаемая структура творческой одаренности довольно многообразно описывает понятие одаренности, ее доминирующие характеристики - способности, особенности, характеризующие специфику творчества в конкретной человеческой деятельности.

1.2. Психолого-педагогические особенности креативной деятельности детей, как результативная форма развития творческих способностей

Старший дошкольный возраст является наиболее интенсивным периодом формирования учебной деятельности [6]. Старший дошкольник – становится  субъектом учебной деятельности.

Старший дошкольный возраст характеризуется, прежде всего, готовностью к учебной деятельности. Готовность определяется уровнем физиологического и психического, интеллектуального развития. В исследованиях Л.И.Божович [3], Н.И.Гуткиной [9], Д.Б.Эльконина [33] описаны основные показатели готовности к учебной деятельности:

- сформированность внутренней позиции;

- семиотическая функция;

- произвольность;

- умение ориентироваться на систему правил.

Готовность к обучению означает сформированность отношения к учению, познанию, радость открытия, вхождения в новый мир. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации старшего дошкольника. Именно на  интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности.

Старший дошкольный возраст благоприятствует развитию доверчивого подчинения авторитету, повышенной восприимчивостью, впечатлительностью, наивно-игровому отношению ко многому из того, с чем  сталкивается              ребенок [21].

У способного ребенка готовность к учебной деятельности, учебная мотивация формируется намного раньше. Такие дети еще поражают своими умственными способностями.

Способности старших дошкольников в последующие годы могут изменять свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития [17; 18; 19;].

У одаренных старших дошкольников темп возрастного развития  неравномерен. Наблюдения В.В.Давыдова, Н.Лейтеса, Д.Б.Эльконина за умственным ростом детей показали, что для старших дошкольников характерны явления убыстрения и замедления умственного подъема, неожиданными «взлетами» или задержками в определенные возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности: «Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к усвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта» [17; 19].

Рассмотрим с этой точки зрения, коренные психологические особенности одаренных старших дошкольников: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке. Это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным суммирование активности разных детских возрастов [9].

Вместе с тем, в незаурядных проявлениях ребенка выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящими, недолговечными. Например, необычно быстрое овладения речью, особая речевая активность ребенка в дальнейшем может ослабеть.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими» [2]. Таким образом, успехи в различных областях знаний, умений, навыков, позволяющие блистать среди сверстников, могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития.

1.3. Самодеятельные любительские объединения, как результативная форма развития творческих способностей

Воспитательные возможности театрализованной де­ятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии че­рез образы, краски, звуки, а умело поставленные воп­росы заставляют их думать, анализировать, делать вы­воды и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собствен­ных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произ­носимые реплики ставят малыша перед необходимос­тью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучша­ется диалогическая речь, ее грамматический строй.

Можно утверждать, что театрализованная деятель­ность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, за­ставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. «В процессе этого сопере­живания, - как отмечал психолог и педагог, академик Б.М. Теплов, - создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравнен­но большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые и усваиваемые» [28]. Таким образом, театрализованная деятельность - важнейшее средство разви­тия у детей эмпатии, т.е. способности распознавать эмо­циональное состояние человека по мимике, жестам, ин­тонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. «Чтобы веселиться чужим весельем и сочувствовать чужому горю, нужно уметь с помощью воображения пе­ренестись в положение другого человека, мысленно стать на его место», - утверждал Б.М. Теплов [28].

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для де­тей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу. Любимые герои становятся образцами для подражания и отожде­ствления. Именно способность ребенка к такой иденти­фикации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать пози­тивное влияние на детей. Известный композитор Д.Б. Ка­балевский в книге «Воспитание ума и сердца» так пи­сал о значении искусства для детей: «Оставляя неизгла­димое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали и нравственности. И чем богаче и содержатель­нее эти уроки, тем легче и успешнее идет развитие ду­ховного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитате­лей детских садов. Как правило, маленькие дети актив­но относятся к тому, что вызывает их интерес» [22].

Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодо­левать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом, театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка. Поэтому не случайно во временных (примерных) требованиях к содержанию и методам работы в дошкольном образовательном уч­реждении выделен специальный раздел «Развитие ре­бенка в театрализованной деятельности», в критериях которого подчеркивается, что педагог обязан:

- создавать условия для развития творческой актив­ности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать спо­собность свободно и раскрепощенно держаться при выступлении, побуждать к импровизации средства­ми мимики, выразительных движений и интона­ции и т.д.);

- приобщать детей к театральной культуре (знако­мить с устройством театра, театральными жанра­ми, с разными видами кукольных театров);

- обеспечивать взаимосвязь театрализованной с дру­гими видами деятельности в едином педагоги­ческом процессе;

- создавать условия для совместной театрализован­ной деятельности детей и взрослых [1; 22].

Для выполнения данных критериев необходимо со­здание определенных условий. Это, в первую очередь, соответствующая организация работы. Почему прежде всего «организация», а не «содержание»? По нашему мне­нию, только разумная организация театрализованной де­ятельности детей поможет педагогическому коллективу выбрать наилучшие направления, формы и методы рабо­ты по данному вопросу, рационально использовать кад­ровый потенциал. Это будет способствовать реализации новых форм общения с детьми, индивидуальному подхо­ду к каждому ребенку, нетрадиционным путям взаимо­действия с семьей и т.д., а, в конечном итоге, целостно­сти педагогического процесса и форм его реализации, выступающих как единая продуманная система органи­зации совместной жизни детей и взрослых.

Театрализованная деятельность в детском саду мо­жет быть организована в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; органично включена в раз­личные другие занятия (музыкальные, по изодеятель-ности и др.), а также запланирована специально в не­дельном расписании занятий по родному языку и оз­накомлению с окружающим миром. Желательно, чтобы все организованные формы театрализованной деятель­ности проводились небольшими подгруппами, что обес­печит индивидуальный подход к каждому ребенку. Причем каждый раз подгруппы должны формировать­ся по-разному, в зависимости от содержания занятий.

В соответствии со склонностями и интересами детей в вечернее время может быть организована работа раз­нообразных студий («Кукольный театр - малышам», «Театральный салон», «В гостях у сказки» и др.). По­лезно, когда результаты работы студий (ручного труда, изобразительной, музыкальной, театрализованной дея­тельности), в конечном итоге, объединяются в единый целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участ­ники всех студий дошкольного образовательного уч­реждения. В таких общих мероприятиях каждый ребе­нок становится членом коллектива, объединенного еди­ной целью [30].

В работе студий могут принимать участие воспитате­ли и родители, и это очень важно. Совместная творческая деятельность детей и взрослых позволяет преодолеть тра­диционный подход к режиму жизни дошкольного образовательного учреждения, которому присущи зарегламентированность и искусственная изоляция детей разно­го возраста, ограниченный спектр их общения друг с другом и разными взрослыми (дети оказываются вклю­ченными в свою изолированную «ячейку» - возрастную группу - и общаются, как правило, с тремя-четырьмя взрослыми). Поэтому такая организация театрализован­ной деятельности дошкольников не только создает усло­вия для приобретения новых знаний, умений и навыков, развития способностей и детского творчества, но и позво­ляет ребенку вступать в контакты с детьми из других групп, с разными взрослыми. Расширение круга обще­ния создает полноценную среду развития, помогает каж­дому ребенку найти свое особенное место, стать полноцен­ным членом сообщества. Таким образом, подобная организация театрализованной деятельности способствует самореализации каждого ребенка и взаимообогащению всех, так как взрослые и дети выступают здесь как равноправ­ные партнеры взаимодействия. Именно в общем спек­такле или концерте ребенок естественно и непринужден­но усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая об­разцы поведения. Кроме того, в такой совместной деятельности воспитатели лучше узнают детей, особенно­сти их характера, темперамента, мечты и желания, созда­ется микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности маленького человека, забота о нем, доверитель­ные отношения между взрослыми и детьми.

Среда является одним из основных средств разви­тия личности ребенка, источником его индивидуаль­ных знаний и социального опыта. Причем предметно-пространственная среда не только должна обеспечи­вать совместную театрализованную деятельность детей, но и являться основой самостоятельного творчества каждого ребенка, своеобразной формой его самообра­зования. Поэтому при проектировании предметно-про­странственной среды, обеспечивающей театрализован­ную деятельность детей, следует учитывать:

- индивидуальные социально-психологические осо­бенности ребенка;

- особенности его эмоционально-личностного раз­вития;

- интересы, склонности, предпочтения и потребно­сти;

- любознательность, исследовательский интерес и творческие способности;

- возрастные и полоролевые особенности [22; 32].

Социально-психологические особенности детей дош­кольного возраста предполагают стремление ребенка участвовать в совместной деятельности со сверстника­ми и взрослыми, а также время от времени возникаю­щую потребность в уединении. При этом для обеспе­чения оптимального баланса совместной и самостоя­тельной театрализованной деятельности детей в каждой возрастной группе должна быть оборудована театральная зона или уголок сказки, а также «тихий уголок», где ребенок может побыть один и порепетировать какую-либо роль перед зеркалом или еще раз просмотреть иллюстрации к спектаклю и т.д.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных зон приватности - специальных мест, где каждый ребенок хранит свое личное имущество: домашнюю любимую игрушку, украшение, какой-то костюм и др., которые он может использовать в теат­рализованной деятельности [33].

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей дошкольников предмет­но-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора каждого ребенка на любимое заня­тие или на театрализацию любимого произведения. Поэтому в зоне театрализованной деятельности долж­ны быть разные виды кукольного театра (пальчико­вый, би-ба-бо, марионеточный), детские рисунки и др. Кроме того, необходимо периодическое обновление ма­териала, ориентированного на интересы разных детей. Это создает условия для персонифицированного обще­ния воспитателей с каждым ребенком.

Развитие любознательности и исследовательского ин­тереса основано на создании спектра возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к спектаклям. Для этого в зоне театрализованной деятельности необходимо иметь раз­нообразный природный и бросовый материал, ткани, костюмы для ряжения [30].

Раскрытию творческих способностей детей способ­ствуют и специальные полифункциональные помеще­ния (музыкальный и театральный залы, гримерная, ком­ната сказок и др.), где могут проводиться театрализо­ванные занятия, студийная работа и разнообразные праздники.

Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проек­тировании театральной зоны в группе предусматри­вать возрастную адресованность оборудования и ма­териалов. В группе для детей 5-7 лет более широко должны быть представлены разные виды кукольного театра, разнообразные материалы для изготовления ат­рибутов к спектаклям и т.д.

Учитывая полоролевые особенности детей в зонах для театрализованной деятельности размещают обору­дование и материалы, отвечающие интересам как маль­чиков, так и девочек.

Таким образом, проектирование зоны театрализован­ной деятельности детей предполагает соблюдение ос­новных принципов построения предметно-пространствен­ной среды в дошкольном образовательном учреждении:

- обеспечение баланса между совместной и инди­видуальной деятельностью детей;

- организация «зон приватности»;

- предоставление права и свободы выбора;

- создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

-  полифункциональность использования помеще­ний и оборудования;

- возрастная и полоролевая адресованность обору­дования и                 материалов [1].

Содержание театрализованных занятий включает в себя;

- просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

- игры-драматизации;

- разыгрывание разнообразных сказок и инсцени­ровок:

- упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

- упражнения по социально-эмоциональному раз­витию детей [1; 22].

Безусловно, что в театрализованной деятельности ог­ромную роль играет воспитатель. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одно­временно познавательную, воспитательную и развиваю­щую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и ме­тоды проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: развитию речи и на­выков театрально-исполнительской деятельности; созда­нию атмосферы творчества; социально-змоциональному развитию детей.

Поэтому содержанием таких занятий является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, дви­жением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» ви­зуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка является важнейшим мето­дическим принципом проведения данных занятий.

Подготовка к театрализованной деятельности детей должна проходить в несколько этапов.

Вначале воспитателю мнеобходимо выразительно про­читать произведение, а затем провести но нему беседу, поясняющую и выясняющую понимание не только со­держания, но и отдельных средств выразительности. Например, после чтения стихотворения С. Маршака «Ко­тята» можно спросить у детей: «Какое настроение было у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадались об этом?» После чтения сказки А. Толстого «Приклю­чения Буратино» можно предложить следующие вопро­сы: «Каких героев можно назвать злыми? Почему?»

Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочи­танное. Поэтому при чтении желательно широко исполь­зовать весь комплекс средств интонационной, лексичес­кой и синтаксической выразительности. От педагога тре­буется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая его чтение. Это подчеркивал В.А. Сухомлинский. Если ребенок, писал он, «не пережи­вает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо при­ложить, чтобы выпрямить детскую душу».

Именно поэтому перед воспитателем встают две ос­новные задачи: во-первых, понять, разобраться в том, что чувствует малыш, на что направлены его пережи­вания, насколько они глубоки и серьезны, и, во-вто­рых, помочь ему полнее выразить свои чувства, создать для него особые условия, в которых проявится его ак­тивность, его содействие тем, о ком он услышал.

Как же должен реагировать воспитатель на эмоцио­нальную активность детей во время чтения произве­дения или просмотра видеофильма? Разумеется, не сле­дует делать детям замечаний, призывать их сидеть тихо. Это помешает им полноценно переживать собы­тия сказки, а педагогу не позволит наблюдать их эмо­циональную реакцию, что в свою очередь затруднит ему дальнейшую работу [8; 33].

Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать последовательность событий, свободно ори­ентироваться в тексте, представлять образы героев мож­но использовать специальные упражнения, проблем­ные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, воспитатель читает отрывок из сказки и спрашивает: «Вы согласны, что эта песня принадлежит волку, а не козе из сказки «Волк и семеро козлят»? («Козлятушки-ребятушки, отворитеся, отопритеся...») Почему вы так думаете?» Или он показывает детям иллюстрацию с лисой и спрашивает: «Вы согласны, что эта лиса из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так решили?» Отвечая на эти вопросы и объясняя, почему именно так они думают, дети вынуждены вспоминать текст и представлять определенный образ.

Огромную роль в осмыслении материала играют ил­люстрации в детских книгах, а также видеофильмы по различным произведениям. При рассматривании с детьми иллюстраций особое внимание необходимо уде­лять анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?», «Почему он плачет?» и др.).

После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений необходимо вновь вернуться к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдель­ных фрагментов. Причем никогда нельзя требовать буквального воспроизведения содержания. При необ­ходимости можно непринужденно поправить ребенка и, не задерживаясь, двигаться дальше. Однако, когда текст будет достаточно хорошо усвоен, следует поощ­рять точность и выразительность его изложения. Это важно, чтобы не потерять авторские находки.

Передать характер персонажей в движении помо­гает музыка. Например, после прослушивания в грам­записи русской народной мелодии «Курочка и пету­шок» воспитатель может спросить детей, подходит ли эта музыка образу смелого петушка из сказки «Лиса, заяц и петух», и попросить показать данный образ в движении. После этого можно предложить детям за­гадать друг другу загадки, имитируя движения раз­личных животных. Причем, наблюдая с детьми за ис­полнителями, необходимо учить их подмечать разли­чия в характере одного образа («Чем отличается лиса Таня от лисы Аленки?» и т.д.).

Также важна речевая выразительность детей. Например, можно предложить старшим дошкольникам произнести с разной интонацией самые привыч­ные слова: «возьми», «принеси», «помоги», «здрав­ствуй» и другие (приветливо, небрежно, просяще, требовательно и т.д.). Или привлечь внимание к тому, как можно изменить смысл фразы путем перестанов­ки логического ударения (каждый раз на другое сло­во): «Дай мне куклу», «Мама пришла за мной» и т.д. Причем нельзя забывать, что интонация голоса воспи­тателя — образец для подражания. Поэтому, прежде чем предложить какое-либо задание детям, следует не­однократно поупражняться самому [22].

Выполнение таких упражнений закономерно при­водит к необходимости ознакомления детей с основ­ными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невер­бального и вербального выражения. Значение этой ра­боты усиливается тем, что без глубокого понимания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна выразительность речи.

Таким образом, использование театрализованной де­ятельности в целях формирования выразительности речи и социально-эмоционального развития ребенка становится возможным при выполнении следующих условий:

- единства социально-эмоционального и когнитив­ного развития;

- насыщении этой деятельности интересным и эмо­ционально-значимым для детей содержанием;

- постепенности и последовательности ознакомле­ния с разнообразными вербальными и невербаль­ными средствами выразительности;

- наличия интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми;

- совместного участия в данном процессе детей и взрослых (педагогов и родителей).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2 Опыт развития творческих способностей дошкольников на примере детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК»

2.1. Анализ деятельности детской студии «ТЕРЕМОК»

 

Театрализованные занятия в детской студии «ТЕРЕМОК» включают в себя как разыгрывание сказок, каких-либо сце­нок, так и ролевые диалоги по иллюстрациям, самосто­ятельные импровизации на темы, взятые из жизни (смешной случай, интересное событие и др.).

Занятия в основном строятся по единой схеме (рис. 1).

1. Последовательное знакомство детей с различными видами театра. 2. Поэтапное освоение детьми различных видов творчества. 3. Совершенствование артистических навыков детей посредством переживания и воплощения образа в сказках.

↓

1. Инсценировка песен. 2. Театральные этюды. 3. Развлечения. 4. Фольклорные праздники. 5. Сказки, театрализованные представления.

↓

1. Создание театрального коллектива. 2. Изготовление декораций.

↓

1. Индивидуальные беседы с родителями. 2. Консультации для воспитателей.

↓

1. Поиск высокохудожественных музыкальных произведений для аранжировки театральных представлений. 2. Изучение русских народных игр.

Рис. 1 Развитие артистических способностей детей в детской студии «ТЕРЕМОК»

Каждый ребенок в детской студии «ТЕРЕМОК» имеет возможность проявить себя в какой-то роли. Для этого воспитатели используют разнообразные приемы:

- выбор детьми роли по желанию;

- назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей;

- распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

- проигрывание ролей в парах.

При этом возникают две основные проблемы:

- что делать, если ролей не хватает на всех детей?

-  кто будет играть отрицательных персонажей?

Первую из них помогает решить подгрупповая орга­низация занятий по театрализованной деятельности (по 10-12 детей в подгруппе), парное проигрывание ролей. Кроме того, воспитатель, чтобы охватить всех детей, иногда придумывает дополнительные роли.

Вторая проблема - исполнение ролей отрицатель­ных персонажей - несколько сложнее и требует вдум­чивого наблюдения за конкретными детьми, индиви­дуального подхода к каждому ребенку. Поскольку по­ложительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети, в большинстве случаев, хотят ис­полнять роли добрых, сильных и находчивых персона­жей и не хотят играть злых, жестоких, бесчестных. В таких случаях воспитатели детской студии «ТЕРЕМОК» подчеркивают, что в театрализо­ванной деятельности все - и дети, и взрослые - ар­тисты, и они должны уметь играть и положительные, и отрицательные роли. Причем зачастую сыграть роль отрицательного героя намного сложнее.

В детской студии «ТЕРЕМОК» с детьми проводят занятия по:

1. Развитию речи (приложение 1).

К ним относятся:

а) артикуляционная гимнастика;

б) скороговорки на развитие дикции;

в) развитие интонационной выразительности.

2. Развитию воображения, мышления, памяти (приложение 2):

а) упражнения;

б) короткие истории.

3. Развитие детской пластики (приложение 3):

а) упражнение для рук;

б) танцевальные импровизации.

Главными видами деятельности детской студии «ТЕРЕМОК» являются различные театральные постановки:

1. Музыкальные игры.

- музыкальный диалог;

- развитие песенного творчества.

2. Игры на пластику:

- ритмическая гимнастика;

- сказка (ребята представляют себя героями сказок и при этом выполняют упражнения на пластику).

3. Игры-превращения:

- мышечное напряжение и расслабление («Цветочек», «Веревочки», «Стряхнуть воду с платочков», «Мельница» и т.д.);

- развитие выразительности и воображения («Лисичка подслушивает», «Кузнечик», «Вкусные конфеты» и т.д.);

- пантомимы.

4. Танцевальные импровизации («Танец двух петушков, курочки и цыплят», «Кадриль», «Полька» и др.).

5. Театрализованные игры («Кошки-мышки», «Мишка», «Звонкий день»).

Развитие театрализованной деятельности в детских студиях, накопление эмо­ционально-чувственного опыта у детей - длительная работа, которая требует участия родителей. Поэтому в детской студии «ТЕРЕМОК» проводятся тематические вечера, в которых родители и дети являются равноправными участниками. Тематика таких вечеров раз­лична, например: «Любимые сказки», «Театральные встречи», «Смешные истории» и др.

Родителей к активному учас­тию в таких вечерах привлекают в качестве исполнителей ролей, авторов текста, изготовителей декораций, костюмов и т.д. Все это способствует интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей.

 

 

2.2. Диагностика уровня сформированности творческих способностей студийцев

Для выявления творческих способностей у старших дошкольников, мы провели исследование, которое осуществлялось в два этапа. На первом этапе мы определили методики диагностического обследования, направленного на выявление творчества у старших дошкольников. На втором этапе провели исследование и обработали его результаты.

В исследовании принимали участие дети из студии «ТЕРЕМОК». Возраст исследуемых 5-6 лет. Количество испытуемых – 20 человек.

Первая методика, использованная нами в ходе исследования творческой деятельности – Методика Е.А. Панько «Придумай игру» - была направлена, на выявление умений у старших дошкольников создавать новую игру, формулировать правила игры, распределять роли и предвидеть возможные ситуации. Она направлена на определение способности к предвосхищению и обеспечению возможности более быстрого решения проблем.

                                        Инструкция к проведению

Ребенок получает задание за 5 минут придумать какую-либо игру и подробно рассказать о ней, отвечая на следующие вопросы экспериментатора:

1.    Как называется игра?

2.    В чем она состоит?

3.    Сколько человек необходимо для игры?

4.    Какие роли получают участники в игре?

5.    Как будет проходить игра?

6.    Каковы правила игры?

7.    Чем должна будет закончиться игра?

8.                Как будут оцениваться результаты игры и успехи отдельных участников?

В ответах старшего дошкольника оценивается не речь, а содержание придуманной игры. Возможно использование помощи для ребенка.

В основе творческой деятельности лежит креативность.                                Я.Н. Коломинский, А.В. Петровский, Е.Н. Соколов определяли «креативность» как особенность развития психических процессов, как понимание главного, существенного, беглость мысли (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия – яркая, образная, стереотипная) [10].

Для выявления креативности, мы использовали методику «Вербальная фантазия» (автор Р.С.Немов).

                                                     Инструкция 

Испытуемому дается задание придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до 1 минуты, после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа креативность ребенка оценивается по следующим признакам:

1)               скорость процессов воображения;

2)               необычность, оригинальность образов;

3)               богатство фантазии;

4)               глубина и проработанность (детализированность) образов;

5)               впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

0 баллов – данный признак в рассказе отсутствует;

1 балл – данный признак имеется, но выражен слабо;

2 балла – соответствующий признак выражен достаточно сильно.

В начале исследования мы использовали методику Е.А. Панько «Придумай игру». Критерии оценки содержания придуманной ребенком игры в данной методике были следующие:

1)               оригинальность и новизна;

2)               продуманность условий;

3)               наличие в игре различных ролей для ее участников;

4)               наличие в игре определенных правил;

5)               точность критериев оценки успешности проведения                            игры.

По каждому из критериев придуманная учеником игра может оцениваться от 0 до 2 баллов. Оценка «0 баллов» обозначает полное отсутствие в игре любого из пяти перечисленных выше признаков (по каждому из них в баллах игра оценивается отдельно); «1 балл» – наличие, но слабая выраженность в игре данного признака; «2 балла» – присутствие и                    отчетливая выраженность в игре соответствующего                                          признака.

Результаты исследования отображены в табл. 1 и на рис. 2.

Таблица 1

Уровень развития творческой деятельности в игре

Общее кол-во исследуемых	Уровень развития творческой деятельности в игре
Очень высокий	Высо-кий	Сред-ний	Низкий	Очень низкий
20 человек	4	3	5	5	3

                                                  

Рис. 2 Уровень развития творческой деятельности в игре

 Таким образом, 10 человек (50%) проявили высокий уровень способности к прогнозированию, к организации и придумывании содержания игры. Средний уровень творческих способностей отмечен у 6 человек (30%). И, наконец, низким уровнем творческих способностей характеризуются 3 человека (20%).

Для дальнейшего исследования мы применяли методику                                Р.С. Немова «Вербальная фантазия». Наиболее интересные рассказы представлены в приложении 4. Параметры по оцениванию элементов креативности:

1. Оценивание скорости процесса креативности.

Если в течение 1 минуты ребенок не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставит 0 баллов. Ребенок получает 1 балл, если он сам придумал рассказ за одну минуту. Если ребенок в течение 1 минуты придумал как минимум два разных сюжета, это оценивается в 2 балла.

2. Оценивание необычности, оригинальности образов.

0 баллов – пересказ ранее увиденного, услышанного;

1 балл – пересказ раннее известного с внесением элементов новизны;

2 балла – самостоятельное придумывание рассказа с новым сюжетом.

3. Оценивание богатства креативности.

При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе учащегося.

2 балла – число предметов и признаков превышает десять;

1 балл - общее количество деталей от шести до десяти;

0 баллов – признаков в рассказе мало, но не менее пяти.

4. Оценивание глубины и проработанности образов.

Этот показатель определяется по тому, насколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу (человеку, животному, фантастическому существу), играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе:

0 баллов – центральный объект изображен схематично, без детальной проработки его аспектов;

1 балл – при описании центрального объекта рассказа его детализация умеренная;

2 балла – главный образ расписан достаточно подробно.

5. Оценивание впечатлительности и эмоциональности.

Этот показатель оценивается по тому, вызывают ли образы в рассказе интерес и эмоции у слушателя:

0 баллов – образы малоинтересны, банальны.

1 балл – образы вызывают незначительный интерес.

2 балла – образы вызывают эмоциональную реакцию слушателей (удивление, восхищение, страх).

Таким образом, максимальное число баллов ребенок может получить за свое воображение до 10, минимальное – 0.

Данные исследования представлены в табл. 2 и на рис. 3.

Таблица 2

Уровень креативности старших дошкольников

Общее        количество исследуе-мых	Уровень развития креативности
Очень            высо-кий	Высо-кий	Сред-ний	Низкий	Очень низкий
20 человек	2	4	8	3	3

Рис. 3 Уровень креативности старших дошкольников

                                                    

Данные представленные в табл. 2 и на рис. 3, свидетельствуют о том, что исследуемые обладают недостаточной глубиной элементов креативности. Таковы данные констатирующего эксперимента.

Этап работы по формирующему эксперименту включал в себя приемы, направленные на развитие творческой деятельности средствами игры.

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (придумывание эпитетов). Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки. А также с детьми были проведены театрализованные игры.

К другой группе приемов относилось придумывание сравнений,  синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей.

Для развития творческих способностей в игре, старшим дошкольникам предлагались две роли сказочных персонажей, несвязанных между собой общим сюжетом (Айболит и солдат, принцесса и милиционер). Ребята должны были разыграть придуманные ими сюжеты. Это мог быть разговор по телефону или игра драматизация, игра-фантазия. Остальные дошкольники наблюдали за сверстниками, потом происходила смена участников игры.

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую речевую и игровую творческую активность детей.

Далее мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческой деятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной табл. 3.  Для наглядности они также изображены на рис. 4.                                               

Таблица 3

Результаты развития творческой деятельности

старших дошкольников

Общее         количество исследуемых	Показатели элементов творчества
Методика 1	Методика 2
Высо-кие	Низкие	Высо-кие	Низкие
20 человек	12	3	14	2

         

Рис. 4 Результаты развития творческой деятельности старших дошкольников

Таким образом, результаты исследования показали недостаточно высокий уровень креативности детей на этапе констатирующего эксперимента. После проведения творческих занятий (игры, сравнений и т.д.) уровень креативности повысился. Показатели элементов творчества достаточно высоки.

Заключение

 

В современных психолого-педагогических концепциях творческие способности рассматриваются как целостная система множества различных по своей природе, но взаимосвязан­ных качеств личности. Результа­ты научных исследований и прак­тика обучения продемонстрирова­ли многообразие и относительную независимость проявлений и раз­вития способностей в разных сфе­рах деятельности (учебной, науч­ной, практической, спортивной, общественной и др.), а также су­щественную роль не только когни­тивных (умственных способнос­тей), но и некогнитивных лично­стных (мотивационных, эмоцио­нальных, волевых) и социальных (условий воспитания и обучения) факторов в ее развитии.

Такое понимание творческих способностей требует комплексного подхода к их диагностике. Комплексный подход предполагает использование целостной системы качественных и количе­ственных данных о развитии когнитивной (внимания, интеллекта, творческого мышления, памяти) и некогнитивной (эмоциональ­ной, волевой, мотивационной) сфер личности ребенка, об особенностях его окружения (семьи, друзей и т.д.), полученных из максимально возможного числа источников субъективной и объ­ективной информации. Чем более разнообразные сведения о разви­тии ребенка будут использованы, тем более полно и разносторонне может быть определена его ода­ренность.

Рядом ученых отмечена эффективность проведения диагностики творческой способности в старшем дошкольном возрасте. Старший дошкольный возраст  – это период накопления знаний и усвоения знаний, умений, навыков. Подражательность многих действий и высказываний – очень важное условие умственного развития в эти годы. Повышенная впечатлительность, внушаемость старших дошкольников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятные условия для обогащения и развития психики. Каждое из отмеченных свойств выступает у старших дошкольников главным образом своей положительной стороной.

Диагностика ранней одаренности влияет на внедрение в учебно-воспитательный процесс различных индивидуальных форм и методов работы с творчески одаренными детьми.

В детской театрализованной студии «ТЕРЕМОК» применяются такие формы работы с детьми, как: музыкальные игры; игры на пластику; игры-превращения; танцевальные импровизации; театрализованные игры. А также совместно с родителями проводятся всевозможные тематические вечера, способствующие интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей.

Проведенное исследование диагностики творческих способностей студийцев показало достаточно высокий уровень развития творчества ребят. В начале исследования немного была снижена креативность. Однако, после проведения  творческих занятий, показатель креативности значительно возрос.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 128с.

2. Блонский П.П. Психология младшего школьника.-М.,1997.-575с.

3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.,1972.-С.28-56.

4. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского.-И.,1996.-С.23-58.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб., 1997.-456с.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.-Спб.: СОЮЗ,1997.-224с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.-Т.4.-М.,1990.-356с.

8. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.-Спб.,1992.-445с.

9. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Педагогика,1996.-С.12-17.

10. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. - М.,1974.-342с.

11. Даль В. Толковый словарь великого русского языка. – М., 1978. – С.136.

12. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгер, В.В. Холмовская. - М.,1978.-438с.

13. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994.-144с.

14. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования//Педагогика.-1996.-№6.С.18-25.

15. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети...//Семья и школа.-1990.-№3.-С.33.

16. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,1997.-448с.

17. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность//Семья и школа.-1990.-№9.-С.31.

18. Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным?//Семья и школа.-1990.-№6.-С.34.

19. Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов//Семья и школа.-1990.-№12.-С.27.

20. Лейтес Н. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика,1971.-89с.

21. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.,1977.-433с.

22. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128с.

23. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности//Вопросы психологии.-1994.-№5.-С.86-95.

24. Одаренные дети: перевод с англ. / Под ред. Г.В.Бурменской и др. – М.: Прогресс,1991.-380с.

25. Панов В.И. Одаренные дети: выявление – обучение – развитие // Педагогика.-2001.-№4.-С.30-43.

26. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2: Процесс воспитания. – 256 с.

27. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Академия,1996.-416с.

28. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.-348с.

29. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо,2000.-С.262-272.

30. Фольклор – музыка – театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С.И. Мерзляковой. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. – 216с.

31. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.

32. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001. – 160с.

33. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Д.Б.Эльконин Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,1989.-С.10-15.

34. Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985. – 176с.

35. Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: «Полиус»,1998.-639с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

РАЗВИТИЕ РЕЧИ

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

1.  Покусайте кончик языка - «так мама шинкует капусту».

2. Сделайте языком кольцо, заведя его под верхние зубы.

3.  Язык - жало змеи.

4.  Язык - тоненькая иголочка. «Ставим укольчи­ки» поочередно в каждую щеку.

5.  Почистите зубки языком: и верхние, и нижние.

6. Закройте глаза, представьте ночь. Сели на лошадку и поехали. Цокаем.

7.  Достаньте кончиком языка нос.

(Погладьте того, у кого получилось.)

8.  Надуйте губы. Улыбнитесь, не открывая зубы.

9. Погладьте зубками губы.

10.  Натяните губы на зубы, широко открыв рот.

11.  Нарисуйте надутыми губами солнце.

12.  Представьте, что заводим мотоцикл, поехали. На пути - гора. Взбираемся (усиливается звук). Те­перь спускаемся. Остановились.

13.  Язык кверху: Ша-ша-ша,

       Наша шуба хороша.

14.  - Здравствуйте, котята!

       -  Мяу, мяу.

       -  Здравствуйте, телята!

       -  My, му, му.

       -  Здравствуйте, мышата!

       -  Пи, пи, пи.

       -  Здравствуйте, лягушки!

        -  Ква, ква, ква.

15.  Свои губы прямо к ушкам растяну я, как лягушка.

       А теперь слоненок я,

       Хоботок есть у меня.

       А сейчас я - дудочка,

       Дудочка-погудочка.

       Мне понравилось играть,

       Повторюка все опять.

16.  Возьмитесь за меня глазами.

СКОРОГОВОРКИ НА РАЗВИТИЕ ДИКЦИИ

1. Вез корабль карамель,

    Наскочил корабль на мель.

    И матросы три недели

    Карамель на мели ели.

2.  Книга книгой, а мозгами двигай.

3. Где щи, там нас не ищи.

4.  Волки рыщут - пищу ищут.

5. Везет Сенька Саньку

    С Сонькой на санках.

                         (Вопрос: кто где находится?)

    Санки - скок! –

    Сеньку с ног!

    (Почему? - Потому что он шел впереди.)

    Саньку - в бок,

    Соньку - в лоб,

     Все - в сугроб.

6. Много снега, много хлеба.

7.  Курочка по зернышкам

      Кудах-тах-тах,

      Уточка - кря-кря-кря,

      Индюшонок - фалды-балды.

      Кисонька - мяу-мяу,

      Собачка - гав-гав,

      Поросенок - хрюки-хрюки,

      Коровенка - муки-муки,

      Лошаденка - ноки-ноки.

8. Лыжи, ужонок, кружок, утюжок.

    Рожица, жук, моржонок, флажок.

9.  Виноград, трава, топор,

     Шар, крапива, помидор,

     Сковородка, ранец, груша,

      Крыша, радуга, Каркуша.

10.  Маша шла, шла, шла

       И игрушки нашла:

       Кошку, матрешку, шишку, мартышку.

       Мышку, машинку, пушку, зайчишку,

       Шар, неваляшку, катушку, лягушек,

       Кто потерял столько игрушек?

11.  Утром, присев на зеленом пригорке,

       Учат сороки скороговорки:

       Картошка, картонка, карета, картуз,

       Карниз, карандаш, карамель, карапуз.

12.  Посреди двора дрова.

13.  Жук, над лужею жужжа,

       Ждал до ужина ужа.

14.  В перелеске перепел Перепелку перепел.

РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

1. Исполнить песенку козы из сказки «Волк и семе­ро козлят» то от лица Козы, то от лица Волка:

     Козлятушки, ребятушки,

     Отомкнитеся, отворитеся,

     Ваша мать пришла,

     Молочка принесла...

2. Произнести следующие стихи то удивительно, то насмешливо, то недоумевая:

    Кумушка, послушай!

    Вправду, кроме шуток,

    Открывают школу

    Для утят-малюток.

3. Произнести фразы: «Оторвали мишке лапу», «По­бежал еж по комнате» и «Это моя бабушка» — так, чтобы каждый раз, благодаря изменению ударного сло­ва, менялась по смыслу и вся фраза.

4.  Предложить ребенку попросить у друга игруш­ку так, чтобы всякий раз можно было определить, с каким отношением или в каком состоянии он ее по­просил:  вежливо,  нетерпеливо,  с обидой,  умоляя и т.п.

5.  Предложить ребенку задавать вопросы от лица Михаила Ивановича, Настасьи Петровны и Мишутки из сказки «Три медведя» Л.Н. Толстого так, что­бы слушатели смогли догадаться, кто из медведей спрашивает и как они относятся к тому, о чем спра­шивают.

6.  Предложить двум детям исполнить сценку, где они от лица любого из персонажей (зайца, лисы, мед­ведя и т.д.) задают друг другу вопросы и отвечают на  них  с  соответствующим  отношением  друг  к другу:

1-й ребенок.

-  Ты кто?

-  Нет, не заяц ты.

-  Нет, не заяц.

-  Нет, не заяц.

-  Нет, не заяц.

-  Ты? Ты мышонок.

-  Да, ты мышонок.

- Я лягушонок?

-  Не лягушонок я.

-  Ну, ладно, и ты заяц, и я заяц. Не будем ссориться. Я ведь пошутил.

2-й ребенок.

-  Я заяц.

-  Нет, не заяц!

-  Нет, заяц!

-  Нет, не заяц.

-  А кто же тогда я?

-  Я мышонок?

-  Ладно, пусть я буду мышонок.

-  Зато ты — лягушонок.

-  Да, ты лягушонок.

-  Нет, лягушонок.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ, ПАМЯТИ

УПРАЖНЕНИЯ

1. Дети сидят в кругу, слушают любое классическое произведение.

Прием: «Волшебная палочка». Дети передают ее по кругу друг другу, говоря какое-нибудь слово или фра­зу по отношению к прослушанной музыке.

Условие: нельзя повторяться.

Выигрывает последний - ребенок, после которого никто больше ничего не может сказать.

2.  Разыгрывается любая сценка или инсценировка песни. Зрители делятся на благодарных зрителей и критиков. Высказывают свое мнение.

После следующего выступления зрители меняют­ся ролями: благодарные становятся критиками и на­оборот.

3. Дети слушают музыку. Затем выбирают сообща костюмы - игрушку или иллюстрацию, характер­ные для прослушанного произведения. Если оно им неизвестно, то сами придумывают ему название. За­тем надевают костюмы и импровизируют несложный танец.

4.  Игра с пением, проводится без музыкального со­провождения.

Дети стоят в кругу, музыкальный руководитель — в центре с мячом. Он поет вопрос, затем кидает мяч лю­бому ребенку, который должен ответить, поймав мяч и вернув его назад.

Условие: сохранять единый темп от начала до кон­ца игры.

Вопросы - ответы:

A.  Кто сочиняет музыку? - Композитор.

Б. Кто главный в оркестре? - Дирижер.

B.  Кто играет на скрипке? - Скрипач.

Г. Кто исполняет музыку? - Музыкант.

Д. Как называют спектакль, где все время поют? - Опера и т.д.

5. Дети получают конверты с одинаковым содержи­мым: недорисованное лицо и его отсутствующие мел­кие детали: рот, брови, глаза, губы.

Прослушав музыку, дети должны на столе собрать лицо, выражение которого отражает характер. А за­тем изобразить это лицо. Дети предварительно разби­ваются на три группы, рассчитавшись на «до, ре, ми».

6.  Один ребенок разглядывает второго на счет до десяти,  потом отворачивается и дает его словесный портрет.

При повторе счет можно уменьшить до семи.

7.  Идут двое детей. Один - впереди, другой - по­зади, в точности повторяя движения первого, как тень. Потом меняются ролями.

8.  Ребенок принимает любую позу, все остальные должны ее повторить.

9.  Все сидят полукругом. Первый говорит свое сло­во, второй его повторяет и говорит свое, - третий по­вторяет два первых слова, добавляя свое, и т.д. Кто забыл - выбывает.

Если все дети запомнили все слова, то проиграл - взрослый.

Условие: быть внимательным, не произносить лиш­них звуков, смотреть друг на друга.

10.  «Фотограф»: два человека смотрят на лежащие на столе предметы. Взрослый считает от одного до де­сяти, накрыв предметы платком, перемешивает их.

Задание: разложить в том же порядке.

11.  Предложите детям нарисовать два одинаковых рисунка. Условие: второй рисуется по памяти.

12. Трое детей замирают в любых позах. Все осталь­ные должны запомнить позы и скопировать любого из троих.

КОРОТКИЕ ИСТОРИИ

1.  По небу плыла огромная лохматая туча. Вдруг она увидела играющих мальчиков.

Во что играли мальчики? О чем они могли спорить?

2.  Однажды утром девочка проснулась и говорит:

«Я видела плохой сон».

Какой сон она могла видеть?

3. Маленький мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!»

Чего он может бояться?

4. Жила-была праздничная свеча. Она с нетерпени­ем ждала, когда же начнется праздник. И вот он на­ступил. Свечу зажгли и поставили на стол.

Что было дальше?

5.  Мальчик вернулся домой с прогулки, его встре­чает мама и говорит: «А у меня для тебя новость».

Какая новость может быть у мамы?

6.  Все предметы разговаривают со мной, и я их по­нимаю. Когда я захожу на кухню, самовар говорит мне:

«Привет! Хорошо, что ты зашел! Я уже приготовил тебе чай». Сажусь, а стул говорит мне: «Вот и ты, вдвоем нам будет веселее».

А как с вами разговаривают предметы?

7.  О чем может думать один карандаш, лежа в ко­робке карандашей?

8.  Мальчик собирал в лесу грибы и заблудился. Что ему делать?

9.  Что могут думать книжка, швабра, чашка, лож­ка, вилка и т.д.?

УПРАЖНЕНИЯ НА ВООБРАЖЕНИЕ

1.  Ребята, представьте, что вы - художники. Ру­ки - это кисти. Обмакнули их в голубую краску и рисуем небо, вслушиваясь в музыку.

А теперь - в желтую краску, рисуем солнце. Круг. А теперь - лучики, выразительные глаза.

Теперь нарисуем полянку. Она у нас какого цвета? (Зеленого.) Рисуем.

Носом вдыхаем запах: чем пахнет? (Цветами.) А какими? (Ромашками.) Рисуем.

Послушайте: ветер шумит веточками дерева - ка­кого? (Березы.) Рисуем.

Итак, мы в лесу, на полянке.

Представьте, что вы - цветочки.

Самое раннее утро, солнышко выглянуло. Цветок еще спит, но вот поднимается, пошевелил листочками - это пальцы. Прислушаемся. Слышите? Ручей бежит.

2.  А сейчас правильно подышим: правую руку по­ложим на живот, а левую - на пояс. Живот - это воздушный шарик. Медленный вдох - выдох - «ни­точка у шарика плавно распускается».

Вдох - правая рука вперед, в кулачок. Открыли кулачок, а там - маленькое перышко. Выдох - дуну­ли на него, оно улетело.

Испугались внезапного треска сучьев - быстрый вдох. А оказывается, ничего страшного. Медленный выдох - свобода.

Вдох, и едем на лифте: 1-й этаж, 2, 3, 4, 5, 6-й - все, приехали. Все вы доехали? Кто на каком этаже сделал остановку? Теперь едем вниз.

3.  Звучит музыка с четким ритмом.

«Идем во фруктовый сад» (ходьба по залу). «Вдыха­ем аромат яблок». «Пытаемся достать яблоки на дереве» (поднимаем сначала левую руку вверх, потом - правую). «Еще раз пытаемся достать яблоки» (подпры­гиваем на месте, руки по очереди вверх).

«Как же достать яблоки?» (полуприседания, руки в стороны - вниз).

«Нужно подставить лестницу и залезть на нее» (ими­тируем подъем на лестницу).

«Срываем яблоки и кладем их в ведро» (имитиру­ем сбор яблок).

«Отдыхаем» (спускаемся и садимся, закрыв глаза, на ковер).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ПЛАСТИКИ

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РУК

Звонкие ладошки

Хлопки в ладошки используются во многих играх и плясках, часто являясь основным движением танца. По своему выразительному значению они близки к притопам. Следует с самого начала обратить внимание детей на характер хлопков в зависимости от музыки и образов игры или пляски. Дети должны уметь хлопать тихо и громко, с размаху и держа руки близко одна к другой. Встречаются хлопки, передающие ритмичес­кий рисунок музыки. В таких случаях не следует по­казывать ребенку ритм хлопков, а надо предоставить ему возможность найти его самому. Вариантов хлоп­ков может быть множество. Желательно каждому дать название, чтобы наполнить движение эмоциональным смыслом.

1.  «Колокола».

Активные хлопки над головой. Движение яркое, с большим размахом слегка согнутых в локтях и нена­пряженных рук.

2.  «Колокольчики».

Мелкие хлопки прямыми пальцами одной руки о ладонь другой. Движение легкое, по силе не громкое. Руки могут быть согнуты в локтях, выпрямлены или подняты в стороны вверх (вправо или влево). Возмож­ны варианты «колокольчиков», звучащих около пра­вого ушка или около левого.

3.  «Тарелка».

Скользящие хлопки. Одна рука с размаху двигает­ся сверху вниз, другая - снизу вверх.

4.  «Ловлю комариков».

Легкие звонкие хлопки прямыми ладошками спра­ва и слева от корпуса, вверху и внизу - согнутыми в локтях руками.

5.  «Бубен».

Хлопки ладонью одной руки о неподвижную рас­крытую ладонь другой.

Хлопки могут быть громкими или тихими в зависи­мости от динамики музыкального образа.

6.  «Подушечка».

Хлопки выполняются свободными, ненапряженны­ми, мягкими руками перед корпусом и за ним.

7.  «Вертушки».

Основаны на поворотах кистей рук от корпуса и обрат­но. Руки согнуты в локтях и зафиксированы в статичном положении, работают только кисти, сила удара ладони о ладонь небольшая. Движение носит игривый характер.

Плавные движения рук

1.  «Ветерок».

Перекрестные движения рук над головой. В работе участвуют плечо, предплечье, кисть.

2.  «Ленточки».

Попеременные пластичные движения правой и ле­вой руками вверх-вниз перед грудью.

3.  «Волна».

Плавное движение вверх и вниз одной рукой. Она может быть отведена в сторону или вытянута вперед. «Волна» образуется за счет пластичных движений пле­ча, предплечья, кисти. «Волна» может плавно перете­кать из одной руки в другую.

4.  «Крылья».

Плавные маховые движения руками, разведенны­ми в стороны. Следует помнить, что жри подъеме рук кисти опущены, а при опускании рук локти слегка согнуты, кисти выразительно подняты вверх.

5.  «Поющие руки».

Из положения «руки в стороны» мягким движением кисти направляются друг другу навстречу, словно со­бирая перед собой упругий воздух. Такими же плас­тичными движениями руки снова разводятся в стороны. Корпус при этом помогает выразительности движе­ния, слегка наклоняясь вперед и откидываясь назад.

ТАНЦЕВАЛЬНЫЕ ИМПРОВИЗАЦИИ

Танец двух петушков, курочки и цыплят

1.  Сначала выходит один мальчик-петушок (идет важно, высоко поднимая колени, машет руками-кры­лышками). Останавливается.

2.  Выходит второй мальчик-петушок (выполняет те же движения).

3.  Петушки идут друг к другу, так же поднимая колени и работая руками.

4. Между петушками происходит ссора. Мальчики-петушки правыми плечиками становятся друг к дру­гу, слегка сгибают колени, руки-крылья разводят в стороны и назад, нос к носу - клювики. Мелкими топотушками двигаются по минимальному кругу.

5.  Петушки бьют друг друга грудью. Шаг вперед, подняться на носок, другая нога отведена назад, руки-крылья тоже.

6.  Выбегает девочка-курочка, машет руками-кры­льями, хватается за голову - аи, что же здесь проис­ходит? Отстраняет одной рукой мальчика-петушка, затем другой рукой второго мальчика-петушка.

«Курочка» грозит пальцем правой руки одному, за­тем пальцем левой руки другому «петушку».

7.  Один «петушок» приглашает «курочку» танце­вать, другой мешает: берет «курочку» сзади за талию и шаркающим шагом тянет ее назад.

8.  «Курочка» успокаивает сначала одного «петуш­ка», затем другого. Объясняет жестами им, что ей не­когда танцевать, и зовет своих «цыплят»: «Цып-цып...»

9.  Выбегают «цыплята» друг за другом, и «куроч­ка» спокойно удаляется с ними. Возможна другая кон­цовка танца. С 1-го по 7-й пункт можно оставить тот же ход танца. Затем «курочка» успокаивает «петуш­ков». Берет обоих за руки или под руки. И все трое двигаются вперед и кланяются.

Кадриль

Мальчики стоят в большом кругу лицом в центр. Девочки стоят в маленьком кругу также лицом в центр. Корпус слегка наклонен вперед, рука придерживает локоть, указательный палец к щеке.

1. Мальчики притопывают одной ногой четыре раза.

2.  Девочки на носочках поворачиваются лицом к мальчикам.

3.  Мальчики, слегка наклонив корпус вперед, ма­нят руками девочек.

4.  Девочки мелкими шагами на носочках бегут к мальчикам.

5.  Мальчики протягивают руки девочкам. Девочки кладут мягко, кокетливо ладошки на ладошки маль­чиков, руки в положении «лодочка».

6.  Притопы одной ногой вместе четыре раза.

7.  «Пружинка» два раза.

8.  Притопы и «пружинку» повторить.

9.  Бег парами по кругу. Мальчик левой рукой об­хватывает талию девочки. Правой рукой держит пра­вую руку девочки в вытянутом положении. Левая рука девочки держится за юбочку.

10. Мальчики хлопают в ладоши, девочки выполня­ют «пружинку», поворачиваясь влево и вправо.

11.  Девочки хлопают, мальчики выполняют «пру­жинку» либо присядку: одна рука на поясе, другая ладошкой за головой.

Концовка 1. Мальчики провожают девочек. Поло­жение рук, как в             пункте 9.

Концовка 2. Дети отходят друг от друга: мальчики машут руками, девочки посылают им воздушные по­целуи.