Содержание

Введение.. 3

Глава I. Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольного возраста С ОНР III УРОВНЯ.. 5

1.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста. 5

2.2. Характеристика общего недоразвития речи III уровня. 9

1.3. Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи III уровня  11

3. Экспериментальная работа по формированию словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.. 25

3.1. Организация и методика исследования первоначального уровня сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 25

3.2.Анализ результатов изучения словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 30

Заключение.. 38

 

 

 

Введение

         Развитие речи в дошкольном детстве является многоаспектным процессом, который органически связан с умственным развитием ребенка. Дошкольное детство – это именно тот возраст, когда происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте. Задержка речевого развития на начальных возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии. Наукой доказано, что без речевого общения, то есть без социальной среды, человеческое существо не может стать полноценным человеком.

         Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Работы представителей разных направлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в речевом развитии роль правильно организованной коммуникации.

         Как показывают исследования, первостепенно важным является полноценное овладение родным языком в максимально сензитивный для этого период. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети  дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.   

         Цель данной работы – изучить развитие словаря дошкольников с ОНР III уровня.

Объект исследования: Формирование словаря дошкольников с ОНР III уровня.

Предмет исследования: специально организованные логопедические занятия по развитию словаря дошкольников с ОНР III уровня.

Гипотеза: мы предполагаем, что специально организованные логопедические занятия будут способствовать развитию словаря дошкольников с ОНР III уровня.

Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:     

1.     Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по данной теме.

2.     Подобрать диагностический материал для выявления уровня развития словаря дошкольников.

3.     Провести экспериментальную работу.

         Методы:

1.     Анализ психолого-педагогической литературы.

2.     Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).

3.     Сравнительный метод.

         Практическая значимость исследования заключается в том, что данная работа может быть использована педагогами, психологами и другими специалистами в работе со старшими дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

 

Глава I. Психолого-педагогические проблемы развития словаря детей дошкольного возраста С ОНР III УРОВНЯ

1.1. Особенности развития словаря детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформ­ляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специ­фический процесс?

Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, кото­рые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного развития детей, ограничив ее 2—7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ре­бенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.

Развитие понятий идет параллельно с развитием процессов мыш­ления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соеди­няться друг с другом. Для того чтобы лучше понять динамику раз­вития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь представление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития. В дошкольном детстве (3—7 лет) речь ребенка становится более связной и приобретает форму диалога. Ситуативность речи, характерная для детей раннего возраста, здесь уступает место контекстной речи, понимание которой слушающим не тре­бует соотнесения высказывания с ситуацией. У дошкольника по сравнению с ребенком раннего возраста появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи — развернутое моно­логическое высказывание. В дошкольном возрасте отмечается раз­витие речи «про себя» и внутренней речи.

Особый интерес для понимания того, как идет процесс развития внутренней речи — именно она является «носителем» понятий,— представляет анализ появления, динамики преобразования и исчез­новения так называемой эгоцентрической речи. Поначалу эта речь, обслуживающая автономную деятельность ребенка по решению прак­тических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном пла­не, органически вплетена в процесс деятельности на всем его про­тяжении. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует резуль­тат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению вни­мания ребенка на отдельных ее моментах и служит средством управ­ления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним (это обычно происхо­дит к концу дошкольного детства), эгоцентрическая речь постепен­но исчезает и замещается внутренней речью.

В то время, когда появляется эгоцентрическая речь, ребенок по уровню своего интеллектуального развития еще не способен к усвоению правил речевого поведения в диалоге, доступных любому взрослому. Ребенок 4-5-летнего возраста не имеет еще навыков пользования прагматикой, им усвоены лишь верхние пласты социализированной речи — грамматика и лексика. «Ребенок как носитель «врожденной грамматики» не умеет общаться в реаль­ных ситуациях, несмотря на все свои знания синтаксиса, морфоло­гии, лексики и поражающую воображение психолингвистов скорость их приобретения». Ребенок не умеет психологически воздействовать с помощью речи на собе­седника, и взрослому кажется, что он и не пытается это делать.[1]

Пользуясь речью и зная многие слова, ребенок еще долгое вре­мя не осознает слова как слова, что-то обозначающие, но сущест­вующие отдельно как системы символов. Например, многие млад­шие дошкольники и дети среднего дошкольного возраста на просьбу назвать и пересчитать, сколько слов в предложении, называют толь­ко существительные, как бы не замечая глаголов, прилагательных и других частей речи. С понятием «слово» они нередко идентифи­цируют целое предложение, что, по-видимому, свидетельствует о том, что слово для них — целая мысль. Если иметь в виду, что для многих детей раннего и дошкольного возраста в одном слове действительно часто выражено то, что взрослый человек с развитой речью обычно передает в целом предложении, а иногда и при по­мощи нескольких связанных предложений, то становится понятной такая особенность суждений детей данного возраста.

К 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без особых затруднений и без специального обучения. К 6 го­дам лексикон ребенка состоит примерно из 14 000 слов. Он уже вла­деет словоизменением, образованием времен, правилами составле­ния предложений. Речь четырехлетнего ребенка уже включает слож­ные предложения.

Появляются первые развернутые формы диалогической речи. Беседуя друг с другом, дети адресуют друг другу свои высказы­вания. Между тремя и пятью годами возрастает частота правиль­ных ответов на специальные вопросы. Слова «этот», «тот», «там» дети начинают употреблять еще на втором году жизни. Однако полное понимание этих слов приходит к ним лишь через несколько лет. Дети-дошкольники с трудом понимают разницу между словами «этот» и «тот», если отсутствует постоянная точка отсчета.

В возрасте около 4—5 лет язык становится для самого ребен­ка предметом анализа, он пытается понять его, говорить о нем. Дети старшего дошкольного возраста отличают настоящие слова, имеющиеся в языке, от придуманных, искусственно созданных слов. Дети, которым меньше 7 лет, обычно считают, что у слова есть только одно значение, и не видят ничего смешного в шутках, основанных на игре слов.

Следует заметить, что описанные процессы и результаты раз­вития речи у детей дошкольного возраста не есть нечто неизмен­ное. Они существенно меняются в зависимости от социокультур­ного уровня населения страны, от географической местности, от исторической эпохи, от многих других условий. Так, например, в современном обществе дети одного и того же возраста по срав­нению с их сверстниками в прошлом представляются более разви­тыми в речевом и интеллектуальном отношении. Более того, эти различия заметны уже при сравнении между собой нынешних де­тей и их сверстников в начале XX в. Установлено, к примеру, что в 20-е годы текущего столетия средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял около 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам, т. е. увеличился почти в три раза. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шести­летнего ребенка по сравнению с его сверстником в начале века.

В  качестве  общих  закономерностей  развития  речи  ребенка  в дошкольном возрасте можно выделить следующие:[2]

1.            появление слова как компонента ситуации, рядоположенного другим ее свойствам. Здесь нельзя еще говорить о формировании семиотической функции;

2.            отделение слова от ситуации, начало его функционирования по законам, присущим знаково-символическим системам. Объектив­ное возникновение и развитие семиотической функции с сохране­нием ориентировки на предметное содержание слова   (символиче­ская функция);

3.            возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию.

2.2. Характеристика общего недоразвития речи III уровня

         Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

         Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии  в 50—60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

         «Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении», - считает Е.М.Мастюкова.

         Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

         Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

         По мнению Т.Е.Филичевой, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

         У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

         Как показывают исследования А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

         Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

         Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку, как указывают исследования Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

         Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

         Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

         Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

         В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях, как отмечает О.В.Правдина, обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

1.3. Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи III уровня

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего, мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.[3]

Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е.Левина, Б.М.Гриншпун, Л.Ф.Спирова, Н.А.Никашина, Г.В.Чиркина, Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

·        Распознавание ранних признаков общего недоразвития речи и его влияние на общее психическое развитие;

·        Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

·        Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

·        Учет закономерностей развития детской речи в норме;

·        Взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

·        Дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи различного происхождения;

·        Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу.

Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр и т.п.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

С первых моментов логопедической работы детей ориентируют на понимание словосочетаний, подкрепленных наглядным действием. Логопед говорит короткими фразами из 2-4 слов, употребляя одни и те же слова в разных грамматических формах, повторяя отдельные словосочетания.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь – сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут – несу); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает), а также противоположные по значению (включи – выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий.[4] Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактический и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и пр. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка.

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жестов и т.д.

После того, как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, лап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем – двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола наращивать звук «т» (сиди – сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:[5]

·        Выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

·        Различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка – удочка); различение сходных по звуковому составу предложение (показать картинку: то купается, то катается).

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и пр.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытие и обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с различными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность.

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с общим недоразвитием речи (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет – дошкольное отделение, 7-13 лет – школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

·        Интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

·        Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

·        Овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков, качеств и т.д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глаголов прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции; понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по общему назначению; различать падежные окончания; существительные в уменьшительно-ласкательной форме.

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном этапе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и пр.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.[6]

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, называнию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или 1 класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

·        Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

·        Формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

·        Подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты;

·        Дальнейшее развитие связной речи.

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса, грамматической правильности речи и развитие связной речи.

Занятия по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективны в подгруппах по 6-7 человек. Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2-4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

При работе по развитию понимания речи детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации. В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.[7]

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы, существительные в косвенных падежах, притяжательные прилагательные.

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Необходимо уточнить знания детей о различных материалах и их свойствах, продуктах питания, растениях. Привлекается внимание детей к образованию слов с помощью суффиксов, при этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между ними. Например, сто деревянный – он из дерева. Детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный), растениями (дубовый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, -ая, -ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно предавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

Учитывая, что детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и значению, особое внимание уделяется этому различению. Сначала нужно внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, спрашивают: «Что это?» - Чай. При этом поясняется, что его заваривают в чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно выделяется значимая часть слова. На следующих занятиях различаются родственные слова при показе других предметов (соль – солонка).

Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, действия или состояния (мыло – мыльница – мылить – мыльный).

Важно, чтобы у детей происходило не формальное накопление родственных слов, а подготавливалось сознательное их использование в самостоятельной речи.

Необходимым условием уточнения и расширения словарного запаса детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Целесообразно начать с существительных, у которых перенос основан на конкретных, наглядных признаках (шляпка девочки, шляпка гвоздя, шляпка гриба).

При показе предметов внимание детей обращается на то общее, что их объединяет. После ряда подобных упражнений дети самостоятельно подбирают многозначные слова (ножка ребенка – ножка стола, стула, кресла) и составляют с ними предложения.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подобрать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниям типа: сердитый человек – сердитый ветер, мороз.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов – названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность.

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит его грамматическое оформление.  Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов – описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам. Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.[8]

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами.

Необходимо приучить детей повседневно пользоваться приобретенными речевыми умениями и навыками в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь преобразовать слово, членить предложение на слова, овладеть навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

3.1. Организация и методика исследования первоначального уровня сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Цель данного экспериментального исследования - изучить особенности словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

В исследовании приняло участие 10 детей: 5 детей экспериментальной группы с диагнозом ОНР III уровня и 5 контрольной группы без речевой патологии. В контрольную группу вошли дети без речевой патологии для того, чтобы можно было выявить особенности словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Средний возраст испытуемых 6 лет (см. Приложение 1).

Обследование проводилось в индивидуальной форме в первой половине дня. Нами решались следующие задачи:

1.       Выявить первоначальный уровень сформированности словаря у детей экспериментальной и контрольной групп.

2.       Выявить основные (типичные) ошибки детей экспериментальной группы и наметить пути их исправления

С целью изучения словарного запаса были использованы задания Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой. Выбор данных заданий объясняется тем, что наиболее часто встречающиеся ошибки наблюдаются по данным Направлениям. Задания предъявлялись по степени сложности: от существительных до глаголов. Данные задания охватывают наиболее значимые части речи и являются показателем уровня сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста. Задания, которые предъявлялись детям, были отобраны с учётом лексического материала, которым должны владеть дети данного возраста с нормальным речевым развитием.

Были предложены задания:

1.     употребление существительных;

2.     употребление глаголов;

3.     употребление антонимов;

4.     классификация слов на основе семантических признаков.

Проведение экспериментального исследования строилось с учетом общих педагогических принципов и принципов коррекционной работы:

1.     Принцип воспитывающего обучения;

2.     Принцип преемственности, последовательност и систематичности;

3.     Принцип наглядности;

4.     Принцип посильности и доступности; принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.

5.     Принцип сознательности;

6.     Принцип учета объема и степени разнообразия материала;

7.     Принцип усложнения.

Для обследования словаря мы разработали балльную систему оценок. Систему оценок и критерии анализа словаря были заимствованы из методик В.П.Глухова, Т.А.Фотековой.

IV - высокий уровень успешности. Это соответствует 96 баллам.

III - средний успешности. Это соответствует 72-95 баллов.

II - недостаточный уровень успешности. Это соответствует 48-71 баллов.

I - низкий уровень успешности. Это соответствует 24-47 баллов.

Первое задание: Употребление существительных. Цель: выявить возможности ребёнка самостоятельно называть слова. Инструкция: посмотри внимательно на картинки и назови их. Проведение:   перед   ребёнком   раскладывают      картинки   и   дают   их внимательно рассмотреть.

Кружка, тарелка, блюдце, стакан.

Скворечник, стрекоза, паутина.

Окно, форточка, подоконник, рама.

Колено, ресницы, брови, локоть.

Клубок, картина, скульптура, фонтан.

Стройка, аптека, завод, конура.

Оценка:

4 балла - правильное называние всех слов в группе; 3 балла - наблюдается 1 ошибка в каждой группе заданий; 2 балла - наблюдается 2 ошибки в каждой группе заданий; 1 балла- неправильное называние 3.

Баллы,    начисленные    за   каждую    из    шести    групп,    суммируются. Максимальное число баллов за все задание - 24.

Высокий уровень успешности - 24 баллов.

Средний уровень успешности - 18 - 23 баллов.

Недостаточный успешности - 12 - 17 баллов.

Низкий уровень успешности - 6 - 11 баллов.

Второе задание: Употребление глаголов.

Цель: выявить возможности ребёнка самостоятельно называть действия предметов.

Инструкция: посмотри внимательно на картинки и скажи «Rто что делает?».

Проведение: перед ребёнком раскладывают картинки и дают их внимательно рассмотреть. Задается наводящий вопрос.

Волк, змея, белка, птица (вьет).

Бабочка, корабль, собака (кусает), лягушка.

Охотник, садовод, дворник, художник.

Ягода, рыбак, мальчик (ныряет), цветок (цветет).

Девочка выходит из дома, мальчик порезался, кошка ловит мышку.

Самолет взлетает, девочка наклонилась, белка грызет орешки. Оценка:

4 балла — правильное называние всех слов в группе; 3 балла - наблюдается 1 ошибка в каждой группе заданий; 2 балла - наблюдается 2 ошибки в каждой группе заданий; 1 балла - неправильное называние 3.

Баллы,    начисленные   за   каждую    из    шести    групп,    суммируются. Максимальное число баллов за все задание - 24.

Высокий уровень успешности - 24 баллов.

Средний уровень успешности — 18 — 23 баллов.

Недостаточный успешности - 12 — 17 баллов.

Низкий уровень успешности - 6 - 11 баллов.

Третий аспект: Употребление антонимов.

Цель: выявить возможности ребёнка в назывании слов - антонимов. Инструкция:      послушай      меня      внимательно      и      назови      словопротивоположное по смыслу.

День, восход, жара, великан.

Темный, острый, широкий, горький.

Чистый, яркий, хороший, красивый.

Говорить, насорил, смеяться, нашел.

Близко, сухо, медленно, радостно.

Легче, тяжелее, горячее, выше.

Оценка:

4 балла - правильное называние всех слов в группе;

3 балла - наблюдается 1 ошибка в каждой группе заданий;

2 балла - наблюдается 2 ошибки в каждой группе заданий;

1 балла - неправильное называние 3.

Баллы, начисленные за каждую из шести групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание — 24.

Высокий уровень успешности - 24 баллов.

Средний уровень успешности - 18 - 23 баллов.

Недостаточный успешности — 12 — 17 баллов.

Низкий уровень успешности - 6 - 11 баллов.

Четвертый аспект: Классификация слов на основе семантических признаков.

Цель: выявить возможности ребёнка самостоятельно классифицировать предметы и называть их обобщающим словом.

Инструкция: посмотри внимательно на картинки, найди «лишнюю» и объясни, почему она «лишняя».

Проведение: перед ребёнком раскладывают картинки и дают их внимательно рассмотреть.

Кукла, песок, юла, ведерко, мяч.

Мама, подруга, папа, сын, бабушка.

Книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь.

Молоток, топор, ложка, пила, клещи.

Зима, апрель, весна, осень, лето.

Гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога.

Оценка:

4 балла — правильное называние всех слов в группе; 3 балла - наблюдается 1 ошибка в каждой группе заданий; 2 балла - наблюдается 2 ошибки в каждой группе заданий; 1 балла - неправильное называние 3.

Баллы,    начисленные   за   каждую    из   шести   групп,    суммируются. Максимальное число баллов за все задание - 24.

Высокий уровень успешности - 24 баллов.

Средний уровень успешности - 18 - 23 баллов.

Недостаточный успешности —12—17 баллов.

Низкий уровень успешности - 6 - 11 баллов.

3.2.Анализ результатов изучения словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Цель данного этапа исследования: выявление особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследование с детьми проводилось в первой половине дня.

Проведя первичную диагностику, по выявлению особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, мы получили следующие результаты.

При работе по первому заданию - «Употребление существительных» результаты были следующими:

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Экспериментальная группа.

Высокий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Средний уровень: 5 детей.

Недостаточный уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Высокий уровень: 2 ребенка.

Средний уровень: 3 ребенка.

Недостаточный уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Проанализировав результаты ответов детей экспериментальной группы, мы выделили типичные ошибки, допущенные детьми в работе это: незнание слов, например, подоконник, блюдце, скульптура, фонтан, галстук; смешение слов на основе сходства, например, блюдце - тарелка, стакан - кружка, брови -ресницы; использование словосочетаний в процессе поиска слов, например, дом строят, в домике живут.

У учащихся контрольной группы такого вида ошибок было мало.

Уровни   успешности   экспериментальной      и   контрольной   групп   по заданию 1 отражены в гистограмме 1.

Гистограмма 1 «Употребление существительных»

Таким образом, на гистограмме мы видим, что дети экспериментальной группы находятся на более низком уровне успешности при выполнении данного задания по сравнению с детьми контрольной группы.

При работе по второму заданию -   «Употребление глаголов» результаты были следующими:

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Экспериментальная группа.

Высокий уровень (1): К этому уровню не относится ни один ребенок.

Средний уровень (2): 3 ребенка.

Недостаточный уровень (3): 2 ребенка

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Высокий уровень (1): 3 ребенка.

Средний уровень (2): 2 ребенка.

Недостаточный уровень (3): К этому уровню не относится ни один ребенок.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок. Проанализировав результаты ответов детей экспериментальной группы, мы выделили типичные ошибки, допущенные детьми в работе это: трудности в назывании глаголов, например, ползет-идет, грызет-ест, ловит-прыгает, скачет-играет, охотник-ружье (стреляет), садовод - поливает (цветы). Дети не умеют дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов общего, недифференцированного значения или замены глаголов существительными.

У учащихся контрольной группы такого вида ошибок было мало, но они были связаны с нечеткой дифференциацией действий.

Уровни успешности экспериментальной и контрольной групп по заданию 2 отражены в гистограмме 2.

Таким образом, на гистограмме мы видим, что дети экспериментальной группы находятся на более низком уровне успешности при выполнении данного задания по сравнению с детьми контрольной группы.

При работе по третьему заданию «Употребление антонимов» результаты были следующими:

Проанализировав работы детей,  нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Экспериментальная группа.

Высокий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Средний уровень: 2 детей.

Недостаточный уровень: 3 детей. Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Контрольная группа.

Проанализировав работы детей,  нами  было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Высокий уровень: 2 детей.

Средний уровень: 3 детей.

Недостаточный уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Проанализировав результаты ответов детей экспериментальной группы, мы выделили, что дети затрудняются в подборе слов противоположных по смыслу: восход, великан, острый, сухо, радостно, горячее. Данные слова в пассивном словаре детей имеются.

У учащихся контрольной группы затруднений было меньше. Уровни   успешности   экспериментальной      и   контрольной   групп   по заданию 3 отражены в гистограмме 3.

Гистограмма 3 «Употребление антонимов»

Таким образом, на гистограмме мы видим, что все дети экспериментальной группы находятся на более низком уровне успешности при выполнении данного задания по сравнению с детьми контрольной группы.

При работе по четвертому заданию - «Классификация слов на основе семантических признаков» результаты были следующими:

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Экспериментальная группа.

Высокий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Средний уровень: 2 детей.

Недостаточный уровень: 3 ребенка.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Контрольная группа.

Проанализировав работы детей, нами было выделено четыре уровня успешности выполнения задания:

Высокий уровень: 3 детей.

Средний уровень: 2 ребенка.

Недостаточный уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок.

Низкий уровень: К этому уровню не относится ни один ребенок. Проанализировав результаты ответов детей экспериментальной группы, мы выделили типичные ошибки, допущенные детьми в работе это: не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, или при правильных ответах дети объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков. Например, юла «лишнее» слово, потому что в песке с ней не играют; курятник, потому что его построил человек; книга, потому что ее читают; многие дети не знают слова клещи; путаются при различении времени года и месяцев.

У учащихся контрольной группы такого вида ошибок было мало, но они были связаны с нечеткой дифференциацией некоторых понятий.

Уровни   успешности   экспериментальной      и   контрольной   групп   по заданию 4 отражены в гистограмме 4.

Гистограмма 4 «Классификация слов на основе семантических признаков»

Таким образом, на гистограмме мы видим, что 3 ребенка экспериментальной группы находятся на недостаточном уровне успешности при выполнении данного задания по сравнению с детьми контрольной группы.

Подводя итоги исследования, мы видим, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня уровень успешности выполнения заданий ниже, чем у детей контрольной группы.

Рассмотрим подробнее в предложенных сводных таблицах результатов анализа сформированности навыка письма экспериментальной и контрольной групп по всем заданиям.

В результате эксперимента мы увидели, что дети владеют обиходной лексикой, но с усложнением заданий, где появляются менее распространенные слова, увеличивается количество ошибочных ответов и уровень успешности падает у экспериментальной группы, а уровень успешности контрольной группы находится почти на том же уровне независимо от сложности заданий. У детей вызывает трудности подбор слов - антонимов, классификация предметов. Многих слов у детей нет в активном словаре, в некоторых понятиях путаются.

Для определения степени различий между полученными результатами мы провели метод математической статистики t-критерий Стьюдента. Для нашей выборки по таблице уровней значимости t 0,95 Стьюдента равен 2,228.

Сравним t= 3,4 и t 0,95 =2,228, таким образом, t > t 0,95 Итак полученный коэффициент больше значения из таблицы, значит можно утверждать, что выборки различаются по уровню сформированности словаря.

Заключение

Итак, хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Развитие речи – её звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя – одна из важнейших задач обучения детей. Вместе с тем, работа по развитию речи – это составная часть логопедической работы, которая направлена на коррекцию речи детей.

По мере развития ребёнка увеличивается его потребность в общении, что стимулирует развитие у него речевых навыков. Уже к концу дошкольного возраста ребёнок достигает такого уровня речевых умений и навыков, который обеспечивает ему необходимое структурное и смысловое оформление высказываний в разных формах.

Воспитатель обязан помнить, что речь — инструмент развития высших отделов психики растущего человека[9]. Обучая ребенка родной речи, одновременно способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его учения в школе, для творческого поведения его в трудовой деятельности. Задержка речевого развития на первых возрастных ступенях не может быть компенсирована впоследствии.

Значительное место  в обучении речи занимает словарная работа: расширение словаря, уточнение значений слов, активизация пассивного словарного запаса. Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольника, в развитии словаря ребенка необходимо использовать различные игры и игровые упражнения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.           Аркин А.А. Родителям о воспитании. — Москва, 1957. — 232с.

2.     Бессонова Т.П. Методы обследования речи у детей. - Москва, 1992. - 169с.

3.     Бородич A.M. Методика развития речи детей. - Москва, 1981.

4.     Винарская    Е.Н.    Нейролингвистический    анализ    звуковой системы речи.//Вопросы психологии, №1, 1967. - С.4-6.

5.     Виноградов В.В. Русский язык: Учебное пособие для ВУЗов. Москва, 1986.-396с.

6.     Воробьева     В.К.     Обучение     первоначальному     навыку     связного высказывания младших школьников с моторной алалией.//Дефектология, №4, 1989. - С.40-46.

7.     Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - Санкт-Петербург, 2003. - 144с.

8.     Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи — Москва, 2003.

9.     Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте:Методическое пособие //Сост. И.Ю. Кондратенко. - Москва, 2005. - 224с.

10.                       Ю.Выготский Л.С. Основы дефектологии. - Москва, 1983.

11.                       П.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Москва, 1961. - 189с.

12.                       Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - Москва, 2004 - 168с.

13.                       Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. //Логопед в детском саду, № 1(4), 2005 - С.9 -15.

14.                       Грибова О.Е.  Прием  научного  моделирования как средство изучения речевых нарушений//Дефектология,№ 1, 2001. -С.3-10.

15.                       Грибова О.Е.  Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. - Москва, 2005. - 96с.

16.                       Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. //Дефектология, №3, 1988. - С.5-9.

17.                       Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы   в   условиях   дошкольного   образовательного   учреждения.   Сб. методических рекомендаций. - Санкт-Петербург, 2001. - 240с.

18.                       Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - Москва, 1985. -346с.

19.                       Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - Москва, 1982.

20.                       Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - Москва, 1994. — 234с.

21.                       Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Логопедия. - Екатеринбург, 2004. - 320с.

22.                       Жукова  Н.С,  Мастюкова  Е.М.,  Филичева  Т.Б.   Преодоление  общего недоразвития речи у дошкольников. - Москва, 1990. - 320с.

23.                       Запорожец А.В. О психологии раннего дошкольного детства. - Москва, 1993.

24.                       Земская Е.А. Словообразование как деятельность. — Москва, 1992. - 195с.

25.                       Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет: Методические рекомендации. - Санкт-петербург, 2003. - 176с.

26.                       Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстовой. —Москва, 1979.

27.                       Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – Москва 1985.-205с.

28.                       Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Ленинград, 1985. - 149с.

29.                       Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - Москва, 1982. - 244с.

30.                       Костромина Н.В., Николаева К.А., Ставская Г.М., Ширяев Е.Н. Русский язык. - Москва, 1989. - 288с.

31.                       Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - Санкт-Петербург, 1999.

32.                       Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. - Ростов-на-Дону, Санкт- Петербург, 2004.

33.                       Леонтьев А.А.  Исследования детской речи //Основы теории речевой

деятельности. — Москва, 1974. — 341с.

34.                       Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. — Москва, 2002. - 243с.

35.                       Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - Москва, 1997.-163с.

36.                       Лопатин В.В. Рождение слова. -Москва, т.1, 1980. - 123-142с.

37.                       Люблинская А.А. Детская психология. - Москва, 1979. - 342с.

38.              Методы обследования речи детей //Под ред. Чиркиной Г.В. -Москва,2005.-240с.

39.                       Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.-Москва, 1991.-193с.

40.                       Негневицкая Е.Н., Шахнарович A.M. Язык и дети. - Москва, 1981. - 247с.

41.                       Попов Р.Н. и др. Современный русский язык. - Москва, 1986. - 464с.

42.                       Потиха З.А. Современное русское словообразование. - Москва, 1970. -347с.

43.                       Психодиагностика//Сост. Е.А. Калягина, - Абакан, 2003. - 200с.

44.                       Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. -Москва, 1998.-247с.

45.                       Розенталь Д.Э. и др. Современный русский язык. - Москва, 1991. - 559с.

46.                       Русский язык / Под ред. Касаткина Л.Л. - Москва, 2001.

47.                       Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду (занятия с детьми 5-6 лет собщим недоразвитием речи). - Москва, 2004. - 80с.

48.                       Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников.  Алалия, дизартрия, ОНР. - Санкт-Петербург, 2004.

49.                       Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду (занятия с детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи). - Москва, 2004.

50.                       Тихеева Е.И. Развитие речи детей.//Под ред. Ф.А.Сохина, Москва, 1981.-142с.

51.                       Уфимцева Н.В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе//Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики.Калинин, 1983. - 154-158с.

52.                       Ушакова    Т.Н.    О    причинах    детского    словотворчества    //Вопросы психологии, №6, 1970. -С.14-25.

53.                       Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - Москва, 2001. - 240с.

54.                       Ушакова  Т.   Н.   Роль  словотворчества  в  усвоении  родного  языка //Материалы 3-го симпозиума по психолингвистике. Москва, 1970. - 125 с.

55.                       Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного

возраста. - Москва, 1999. - 245с.

56.              Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. -Москва, 1999.-80с.

57.                       Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном

детском саду. - Москва, 1987.

58.              Филичева  Т.Б.,   Чиркина  Г.В.   Подготовка  к  школе  детей  с   общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - Москва, 1991.-188с.

59.                       Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи удетей дошкольного возраста. - Москва, 2004.

60.                       Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - Москва,1989.

ПРИЛОЖЕНИЯ

        

Приложение 1

Таблица 1 Сведения о детях экспериментальной группы

Имя ребёнка	Дата рождения
1.Ваня Б.	17.08.2000
2. Света Г.	25.11.2000
З.Дима Ж.	02.06.2000
4.Коля М.	15.03.2000
5. Лена У.	19.02.2000

Таблица 2. Сведения о детях конрольной группы

Имя ребёнка	Дата рождения
1.ЮляУ.	22.02.2000
2. Вера 3.	29.11.2000
З.Оля П.	07.05.2000
4.Ваня Г.	18.04.2000
5. Петя Р.	10.10.2000

---

[1] Грибова О.Е.  Прием  научного  моделирования как средство изучения речевых нарушений//Дефектология,№ 1, 2001. -С.3-10.

[2] Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - Москва, 2001. – С. 45.

[3] Грибова О.Е.  Прием  научного  моделирования как средство изучения речевых нарушений//Дефектология,№ 1, 2001. -С.3-10.

[4] Филичева  Т.Б.,   Чиркина  Г.В.   Подготовка  к  школе  детей  с   общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - Москва, 1991.- С. 56.

[5] Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - Москва, 2001. – С 265.

[6] Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. //Логопед в детском саду, № 1(4), 2005 - С.9 -15.

[7] Уфимцева Н.В. Развитие стратегии осознания значения слова в онтогенезе//Психолингвистические исследования в области лексики и фонетики.Калинин, 1983. - 154-158с.

[8] Грибова О.Е.  Прием  научного  моделирования как средство изучения речевых нарушений//Дефектология,№ 1, 2001. -С.3-10.

[9] Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 1983. С. 28.