Содержание

Введение. 4

Глава 1. Индивидуальный подход в процессе воспитания и обучения: основные положения  и понятия. 6

1.1. Психолого-педагогическая характеристика нарушения интеллекта (умственной отсталости) 6

1.2. Историческое  представление о дифференцированном и индивидуальном подходе. 8

1.3. Особенности индивидуального подхода в коррекционном обучении детей с нарушением интеллекта. 11

Глава 2. Индивидуальный подход к обучению детей с нарушением интеллекта в школе №5 г. Хабаровска. 16

2.1. Диагностика уровня мыслительной деятельности учащихся школы №5 г. Хабаровска (констатирующий эксперимент) 16

2.2. Применение индивидуального подхода при обучении детей с нарушением интеллекта на уроках математики в начальных классах школы №5 г. Хабаровска (формирующий эксперимент) 18

2.3. Результаты применения индивидуального подхода (контольный эксперимент) 31

Заключение. 33

Литература. 34

Приложение. 37

Введение

Мы очень часто говорим о том, что любого ребенка надо обучать и воспитывать индивидуально, то есть в школе необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Столь же часто, стремясь подчеркнуть достоинства педагога, утверждаем, что у учителя на уроке соблюдается принцип индивидуального подхода. Однако превратив этот термин в штамп, школа практически не задумывается над тем, что стоит за этой фразой.

Проблема индивидуализации обучения - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Данная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности учителя во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ученику.

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, его  основами  на глубоком знании особенностей  его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Актуальность и значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития».

Проблемой данного исследования явилась недостаточная изученность индивидуального подхода  в воспитании и обучении детей с задержкой психического развития.

Эту проблему рассматривали такие известные психологи,  как Гонеев А.Д., Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Пузанов Б.П. и др.

Объектом исследования является индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей.

Предметом исследования стало использование индивидуального подхода в коррекционном обучении детей с нарушениями интеллектуального развития.

Целью исследования стало изучение и анализ индивидуального подхода как принципа воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта.  

С учетом цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:

1.                привести психолого-педагогическую характеристику нарушения интеллекта (умственной отсталости);

2.                изучить историю и современное состояние разработанности проблемы индивидуального подхода в обучении и воспитании в научной литературе;

3.                выделить особенности индивидуального подхода при коррекционном обучении детей с нарушением интеллекта;

4.                в практической части работы описать опыт применения индивидуального подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением интеллекта в школе №5 г. Хабаровска.

Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям повысить успеваемость  детей с нарушением интеллекта и  сократить количество неуспевающих детей.

Глава 1. Индивидуальный подход в процессе воспитания и обучения: основные положения  и понятия

1.1. Психолого-педагогическая характеристика нарушения интеллекта (умственной отсталости)

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

  По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20). [20, с. 174]

  Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выде­ляют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Ослож­ненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразви­тия мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых фун­кций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных пред­ставлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом,  а также у детей с гидроцефалией.

  В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологичес­ких (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956). [цит. по 14, с. 432]:

Первая группа — неполноценность генеративных клеток роди­телей, наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздей­ствия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

   Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдро­мов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдро­мов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталос­ти: клинический (наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковре­менным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном воз­расте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: раз­витие предметных действий и развитие общения с другими людь­ми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со сво­ими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших пси­хических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в зна­чительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития у детей могут быть скорригированы и даже предуп­реждены.

1.2. Историческое  представление о дифференцированном и индивидуальном подходе

Во втором десятилетии прошлого века  на  фоне  духовной  депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила  широкое  распространение индивидуальная психология, в основе  которой  лежит  идея  компенсации  т.е. преодоления   биологической   слабости   человеческого   существа.    Данное направление в психологии оказало сильное  влияние  на  западную  педагогику, социологию и психологию.

Таким образом,  изучение  индивидуальных  особенностей  учащихся  и проблемы их учета в процессе  образования  уходят  в  глубокое  прошлое.  И, пожалуй,  самый  идеальный   вариант   учета   индивидуальных   особенностей существовал в бытность индивидуального  обучения,  домашнего  воспитания [11, c. 54].  В это время педагог, работая  с  очень  небольшим  количеством  учеников,  мог строить  процесс  обучения,  направленный  на  развитие  конкретных  качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С  распространением массового обучения (при работе  с  десятками  учеников)  учесть  особенности каждого стало  практически  невозможно.  Учитель  был  поставлен  в  сложную ситуацию, когда,  работая  с  большими  группами  учеников,  он  должен  был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы [13, c. 54].

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно- следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов [16, c. 65].

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

1.3. Особенности индивидуального подхода в коррекционном обучении детей с нарушением интеллекта

Индивидуальный подход в обучении ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится  с учётом  этих особенностей.

При коррекционном обучении детей с нарушением интеллкта индивидуальный подход предполагает применеие следующих принципов [20, c. 278-288]:

1)                            собственно принцип индивидуализации – обращенность к каждому конкретному ребенку в классе;

2)                            принцип активности – предоставление ребенку через активность на занятиях возможности получать знания;

3)                            принцип целостности – увязывание воедино всех учебных и воспитательных целей;

4)                            принцип структурирования учебной цели для каждого ребенка – разработка модели процесса достижения конкретной цели обучения конкретным ребенком;

5)                            принцип наглядности;

6)                            принцип соответствия уровню развития – один из основополагающих принципов индивидуального подхода к коррекционному обучению умственно-отсталых детей;

7)                            принцип сопровождения деятельности речью;

8)                            принцип социальной мотивации к обучению – создание комфортных социально-психологических условий обучения каждого ребенка.

Класс, как правило, состоит из учащихся  с разным развитием,  подготовленностью, успеваемостью, разными особенностями  памяти и внимания. Часто мы строим обучение, ориентируясь на «среднего ученика». Это приводит к тому, что «сильные» ученики  искусственно  сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также  теряют интерес к учению, потому что это требует от них слишком большого умственного напряжения. Но ведь и те ученики, которых мы относим к «средним»,- это ученики с разными особенностями восприятия памяти, мышления, с разными интересами. Одни приучены работать организованно, другие – нет;  одни охотно выполняют задание, другие по принуждению. Одни ученики запоминают быстро, но не прочно, другие- медленно, но продуктивно. Индивидуальный подход в обучении ориентирован не на «среднего» ученика, а на всех ребят  класса.

Индивидуальные особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приёмов обучения, при подборе домашнего задания. Каждый учитель старается найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий, исходя из особенностей данного класса. Тогда один и тот же вопрос программы изучается с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обязательная для всех учеников) сочетается с варьированием материала для  группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иными вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал, используя дополнительную литературу, расширяя знания, а также с индивидуальной работой с определёнными учащимися (для ликвидации пробелов или расширения и углубления знаний). Так отдельные группы учащихся могут изучать некоторые разделы программы по разным источникам, решают различные задачи на одно и то же правило, получают различное  домашнее  задание.

Такие методы и приёмы целесообразно применять на всех этапах урока при решении различных дидактических задач: для усвоения и закрепления новых знаний, для формирования и закрепления умений и навыков, для повторения пройденного, для контроля знаний умений и отработки навыков. Проще всего использовать такую организацию учебной работы школьников для закрепления и  повторения, организации различных упражнений. Однако её эффективно можно использовать и при изучении нового материала, особенно при его домашней проработке. Можно дать индивидуальные задания каждому или группе учащихся. В процессе подготовки каждый готовит ответ на «свой»  вопрос. На уроке каждый объясняет свою часть нового материала.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; алгоритмы решения, позволяющие ученику шаг за шагом решить определённую задачу; всевозможные требования, сравнивать, классифицировать, обобщать. Такая организация учебной работы на уроке даёт возможность каждому ученику закреплять и углублять свои знания, отрабатывать умения и навыки, формировать потребность в самообразовании. В этом достоинство индивидуального подхода организации учебной деятельности учащихся. Но для повышения эффективности урока, активизации работы учащихся на уроке необходимо сочетать индивидуальную форму работы с групповой и фронтальной [10, c. 67].

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником,  индивидуальные и групповые  беседы  на  заранее  намеченную  тему,  дополнительные  учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи,  связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией  в группе. Главное заключается в  том,  чтобы  всесторонне  изучить  ребенка  и озираться  на   его   положительные   качества   в   преодолении   имеющихся недостатков.  В этом  и состоит понимание индивидуального подхода.

В педагогической теории  индивидуальный подход рассматривается  как один  из  важнейших  принципов  обучения.  Он  понимается   как   значимость индивидуального подхода как одного  из  общепедагогических  и  дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие  от  других дидактических принципов, подчеркивает необходимость  систематического  учета не  только  социально-типического,  но   и   индивидуально-неповторимого   в личности каждого школьника. Во-вторых, в  индивидуальном  подходе  нуждается каждый  ученик  без  исключения.  Этот  признак  рассматриваемого   принципа вытекает из положения о гуманном  подходе  к  личности  ученика.  В-третьих, индивидуальный   подход   является   активным,   формирующим,    развивающим принципом, тем самым  предполагается  творческое  развитие  индивидуальности ученика.

Индивидуальный подход понимается как  ориентация  на индивидуально-психологические  особенности  ученика,  выбор   и   применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он  является дидактическим принципом, вносящим свои  коррективы  в  организацию  процесса обучения [12, c. 44].

Индивидуальный подход, психолого - педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом, индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу  учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых  школ,  но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор  он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе  с  особо одаренными. На современном этапе,  несмотря  на  все  стремления  педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный  способ  обучения  по  ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. С точки зрения И.П. Подласого, “педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности” [12, c. 100].

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, спо­собствовать формированию основных базисных характеристик его личности.

  При проведении педагогической работы по индивидуальным програм­мам необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обес­печение положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, ин­дивидуализация содержания занятий в соответствии с интересами, склон­ностями, возможностями ребенка, также характером его первичного на­рушения; в-третьих, регулярность проведения занятий. Если занятия про­водятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же программе.Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много везде — на земле, на елках» и т.д.; давать пробовать  Лене выполнять некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок; обыгры­вать поделки из теста — угощать ими кукол.

  Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ре­бенка строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпи­чиков) и обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст­руктора «лего» дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

Глава 2. Индивидуальный подход к обучению детей с нарушением интеллекта в школе №5 г. Хабаровска

2.1. Диагностика уровня мыслительной деятельности учащихся школы №5 г. Хабаровска (констатирующий эксперимент)

Эксперимент проводился нами в школе №5 г. Хабаровска. Экспериментальная работа велась в направлении: сравнение результатов успеваемости учащихся 6а и 6б классов.

Для проведения эксперимента были подобраны идентичные задания, которые проводились в конце четверти после работы над задачами по предлагаемой методике. Учащимся класса были предложены задачи типа:

I.       Распознавание задачи.

Отметь те задания, которые являются задачами.

1)                 На столе лежали фрукты: яблоки и груши.

2)                 На столе лежали 2 яблока и 6 груш. Сколько на столе яблок?

3)                 На столе лежат 2 яблока, а груш на 3 больше. Сколько груш лежат на столе?

4)                  На столе лежат 5 фруктов, из них 2 яблока.

II.   Решение простых задач.

Поставь все возможные вопросы и реши задачи.

1)                 В сборнике 10 стихов и 8 рассказов.

2)                  В вольере 11 попугайчиков, а канареек на 3 больше.

III. Решение логических задач:

1) В прошлом году Петя был старше, чем Коля. Кто из них будет младше в будущем году?

2) Через 9 лет Лизе будет на 4 года больше, чем Ване. Кто моложе?

3) Через 5 лет Борису будет на 5 лет меньше, чем Гене. Кто старше?

4) 15 лет назад Софье было на 10 лет меньше, чем Татьяне сейчас. Кто старше?

5) 20 лет назад Ирине было на 15 лет меньше, чем Марине сейчас. Кто моложе?

6) Миша сильнее, чем Коля. Кто слабее?

7) Марина веселее, чем Катя. Кто печальнее?

8) Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Надя. Кто веселее всех?

9) Катя внимательнее, чем Света. Света внимательнее, чем Зина. Кто внимательнее всех?

10) Полкан лает чаще Жучки. Жучка лает чаще Барбоса. Кто лает реже всех?

11)Иванов на 83 года моложе Попова. Иванов на 2 года старше Петрова. Кто старше всех?

12) Белый дом на 96 метров длиннее коричневого дома. Белый дом на 2 метра короче красного дама. Какой дом длиннее всех?

13) Марина немного слабее Люды. Марина намного сильнее Кати. Кто слабее всех?

14) Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, кто самый легкий и кто самый сильный?

IV. Поставь к условию задачи вопрос так, чтобы задача получилась на сравнение

 У Оли 15 марок, а у Нины – 8.

Критерием оценки служат уровни.

1)                Высокий уровень: задачи выделены верно, предложены более двух вопросов. Ученик справился с заданиями на отлично. Учебный материал ребенком усваивается легко, полно овладевает программой.

2)                Средний уровень: у ребенка есть ошибки в выполнении заданий, ошибки в решении. Но в основном ребенок усвоил то, что нужно было сделать. Ребенок усваивает основное в программе, понимает учебный материал.

3)                Низкий уровень: ребенок не справился с заданиями, не усвоив программу.

Вывод:

В ходе эксперимента были констатированы следующие результаты:

6а класс:

8 человек с высоким уровнем успеваемости (33%)

8 человек со средним уровнем успеваемости (33%)

8 человек с низким уровнем успеваемости (33%)

6б класс:

7 человек с высоким уровнем успеваемости (29%)

4 человек со средним уровнем успеваемости (17%)

13 человек с низким уровнем успеваемости (54%).

2.2. Применение индивидуального подхода при обучении детей с нарушением интеллекта на уроках математики в начальных классах школы №5 г. Хабаровска (формирующий эксперимент)

Обучение в каждом конкретном классе индивидуально и зависит от состава класса. Поэтому учителя, работающие в этих классах, творчески подходят к методике обучения и зачастую некоторые особенности методики носят индивидуальный характер.

Рассмотрим некоторые фрагменты уроков

А) с геометрическим материалом;

Б) с арифметическим материалом;

Ребят знакомят с геометрическими понятиями: прямая, луч, отрезок. Вот как возможно это сделать, используя сказку «Путешествие точки по стране геометрии».

Рассмотрим фрагменты урока-знакомства с геометрическими понятиями: прямая, луч, отрезок.

-                     Жила-была точка. Вот она (на магнитную доску вывешивается модель точки).

-                     Она была очень любопытная и хотела все знать. Увидит незнакомую линию и непременно спросит: «Как эта линия называется?»

-                     А какие вы, ребята, знаете линии? (Кривые, прямые, ломаные).

-                     Подумала однажды точка: «Как же я смогу все узнать, если всегда буду жить на одном месте?! Отправлюсь-ка я путешествовать!». Сказано-сделано (на доске прямая). Вышла точка на прямую и пошла по этой прямой (учитель передвигает по этой прямой точку). Шла-шла по прямой линии. Долго шла. Устала. Остановилась и говорит: «Долго ли я еще буду идти? Скоро ли конец прямой?» Засмеялась прямая: «Эх ты, точка! Ведь ты не дойдешь до конца. Разве ты не знаешь, что у прямой нет конца?»

-                     «Тогда я поверну назад»,- сказала точка. «Я, наверное, пошла не в ту сторону».

-                     «И в другую не будет конца. У прямой линии совсем нет концов».

-                     А вы, ребята, где в жизни могли видеть прямую без конца и без края? (Рельсы, провода). Посмотрите, и наша прямая не имеет конца. Я могу ее продолжить (учитель показывает). Давайте начертим прямую у себя в тетради, только вся она у нас не поместится, начертим ее часть. А что же наша точка?

-                     «Как же быть?»,- спрашивает она. «Что же мне так и придется идти, идти и идти без конца?».

-                     «Ну, если ты не хочешь идти без конца, давай позовем на помощь ножницы»,- сказала прямая.

-                     «Давай позовем. А зачем нам ножницы?».

-                     «Сейчас увидишь». Тут, откуда ни возьмись, появились ножницы, щелкнули перед самым точкиным носом и разрезали прямую (учитель имитирует разрезание прямой).

__________________| |________|_____________

- «Ура!»,- закричала точка. «Вот и конец получился! Ай, да ножницы! А теперь сделайте, пожалуйста, конец с другой стороны.

-                     «Можно и с другой»,- послушно щелкнули ножницы.

______________| |_________|__________| |__________________

-                     «Как интересно!»,- воскликнула точка.

-                     «Что же из моей прямой получилось? С одной стороны конец, с другой стороны – конец. Как это называется?»

-                     «Это отрезок»,- сказали ножницы. «Теперь ты, точка, на отрезке прямой».

-                      «Отрезок прямой, отрезок прямой»,- с удовольствием повторила точка, прогуливаясь по отрезку от одного конца до другого.

-                     Давайте и мы начертим в тетради две точки. Приложите к ним линейку и соедините точки прямой линией. Получился отрезок. Начертите еще отрезки. (ученики чертят разные отрезки: по длине, расположению на листе). К доске вызываются ученики начертить свой отрезок.

Хором повторяют название – «отрезок».

-                     Я запомню, - сказала точка,- это название. Мне нравится на отрезке! Но прямая мне тоже нравится. Жаль, что ее не стало. Ведь теперь вместо прямой есть мой отрезок и еще два этих…. - не знаю как их назвать. Тоже отрезки? (Как вы, ребята, думаете?- Нет. У отрезка 2 конца).

-                     Нет,- ответили ножницы. Ведь у них конец только с одной стороны, а в другую сторону нет конца. И называется это по-другому.

-                     А как они называются?

-                     Лучами.

Это луч.                                          И это луч. ____________________|                |______________________

-                     А! – радостно сказала точка. – Я знаю почему они так называются. Они похожи на… (А кто скажет на что похожи эти лучи?) – солнечные лучи.

-                     Да, - подтвердили ножницы. Солнечные лучи начинаются на солнце и идут от солнца без конца, если только не встретят что-нибудь на своем пути. Например, Землю, Луну или спутник.

-                     Значит из прямой вот что получилось: мой отрезок и еще два луча. Давайте и мы начертим лучи у себя в тетради.

-                     Скажите, чем же отличаются и что общего между прямой, отрезком и лучом? (общее – все прямые). Отрезок и луч имеют конец, только отрезок – два конца, а луч – один. У прямой конца совсем нет.

Далее следуют задания на закрепление.

Теперь рассмотрим фрагмент урока на арифметический материал.

Тема: «Сложение и вычитание двузначных чисел, оканчивающихся на 0».

(40+20);(50-30)

На доске десятки (полоски, содержащие 10 квадратов)

 40+20

Учитель на доску выкладывает 4 полоски.

Учитель: сколько десятков на доске?

Ученик: четыре.

Учитель: какое это число?

Ученик: 40.

Учитель добавляет еще 2 полоски в другую сторону доски.

Учитель: Добавлю еще десятки. Сколько на доске?

Ученик: 2.

Учитель: какое число?

Ученик: 20.

Учитель: а теперь нам нужно узнать сколько десятков и тут (показывает на 4 десятка) и тут (на 2 десятка) вместе. Как это сделать?

Ученик: сложить 4 десятка и 2 десятка.

Учитель: записывает 4 десятка+2 десятка=6 десятков

 40+20=60. Что общего в числах 40,20,60?

Ученик: 0 – единиц.

Учитель: Я могу еще по-другому записать этот пример - в столбик. Посмотрите, как я это делаю. Пишу десятки под десятками, единицы под единицами. Складываю. Начинаю с единиц. Складываю единицы: 0 единиц+0 единиц=0 единиц. Складываю десятки: 4 десятка+ 2 десятка= 6 десятков. Читаю ответ: шестьдесят.

Аналогичный прием используется при сложении двузначных чисел, из которых одно оканчивается 0, 34+20 и сложение двузначного и однозначного числа 34+2. А также при сложении и вычитании двузначных чисел без перехода через десяток (например, 42+53, 28-12).

 Иная запись в столбик используется при сложении двузначного числа с однозначным и двузначного с двузначным с переходом через десяток. Например, 26+4. Пишу десяток под десятком, единицу под единицей.

Пишу 4 под 6. Складываю единицы, 6+4=10. Записываю 10. Под десятком переписываю 2. Складываю. Получаем 30. Такая запись в столбик оформляется для того, чтобы избежать ошибок при получении двузначного числа в результате сложения единиц и перехода десятка в свой разряд. (Этот десяток забывается детьми).

Приведем еще пример:

Пишу десяток под десятком, единицу под единицей. Складываю единицы. 9+3=12. Записываю 12. Складываю десятки 4+2=6. Записываю под десятками 6. Складываю. Ответ: 72.

 Заметим, что письменно выполнение действий быстро и хорошо усваивается детьми и, вскоре, многие из них переходят у устным вычислениям.

 Для того, чтобы у детей закрепились правила в памяти нужно чаще повторять уже ранее изученный материал. Это правило поможет и в дальнейшей работе учителя.

В качестве основного методического, стимульного материала для  оценки устойчивости, распределения и переключения внимания мы предлагаем использовать кольца Ландольта, и это сделано потому, что они являются универсальным средством для изучения внимания.

Методика определения продуктивности и  устойчивости внимания.

Ребенку предлагается бланк  с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Тебе необходимо за определенное время просматривать кольца и находить в них такие, где разрыв находится в строго определенном месте и зачеркивать их».

 Работа проводится в течение 5 минут. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

 После того, как 5 минут истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

 При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы за все 5 минут, в течение которых продолжался психолого – педагогический эксперимент. Так же определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первой по пятую, и в целом за все 5 минут. Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяется по формуле:

S= 0.5 N- 2.8 n\60,

Где S – показатель продуктивности  и устойчивости внимания;

N -  количество колец, просмотренных ребенком за минуту ( если с помощью этой формулы определяется  общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все 5 минут, то естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение 5 минут, следующий показатель n – числу ошибок, допущенных в течение 5 минут, а знаменатель данной формулы – 300).

 n-количество  ошибок, допущенных ребенком за это же время.

 В процессе обработки результатов вычисляются 5 поминутных показателей S и один показатель S, относящийся ко всем 5 минутам работы, вместе взятыми.

 По полученным результатам строится график работы ребенка над заданием.

Методика «Запомни и расставь точки».

С помощью данной методики оценивается объем внимания. Для этого используется стимульный материал. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы с верху оказался квадрат с двумя точками, а внизу квадрат с девятью точками (все остальные  идут сверху по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом  точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из 8 карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Объемом внимания считается максимальное  число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек.) результаты эксперимента оцениваются  в баллах следующим образом:

 10 баллов -  ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек;

8-9 баллов – ребенок безошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек;

6-7 баллов – ребенок правильно восстановил по памяти  от 3 до 4 точек;

4-5 баллов – ребенок правильно воспроизвел от 2 до 3 точек.

 0-3 балла -  ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.

 Выводы об уровне развития:

10 баллов – очень высокий.

 8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов -   средний.

 4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень  низкий.

Память ребенка  младшего школьного возраста, как и его внимание  должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов о состоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение и только в общем процессе характеризуют то, в какой степени развитой является его память. Если большинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительно высоки, а остальные  находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточной уверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те виды памяти, которые в данном  случае не изучались, могут оказаться иными и как раз такими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет, если в выводах о состоянии памяти ребенка мы будем больше опираться на частные показатели.

Методика определения  объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенку предлагают каждый из  рисунков, данной методики. После предъявления каждой части рисунка А и Б, ребенок получает трафаретную рамку с просьбой нарисовать все линии, которые он видел и запомнил на каждой части предложенного рисунка. По  результатам двух опытов устанавливается среднее количество линий, которое он воспроизвел по памяти правильно.

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не намного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение  начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

 Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Методика оценки оперативной слуховой памяти.

Ребенку с интервалом в 1 секунду поочередно зачитываются следующие 4 набора слов.

месяц, дерево, прыгать, желтый, кукла, сумка;

ковер, стакан, плыть, тяжелый, книга, яблоко;

вилка, диван, шутить, смелый, пальто, телефон;

школа, человек, спать, красный, тетрадь, цветок.

 После прослушивания каждого из набора слов испытуемому примерно через 5 секунд после окончания чтения набора начинают не торопясь читать следующий набор из 36 слов с интервалами в 5 секунд между отдельными словами:

стакан, школа, вилка, пуговица, ковер, месяц, стул, человек, диван, корова, телевизор, дерево, птица, спать, смелый, шутить, красный, лебедь, картинка, тяжелый, плыть, мяч, желтый,  дом,  прыгать, тетрадь, пальто, книга, цветок, телефон, яблоко, кукла, сумка, конь, лежать, слон.

 В этом наборе из 36 слов в случайном порядке располагаются воспринятые на слух слова из всех четырех прослушанных наборов.

Ребенок должен на слух обнаружить в длинном наборе те слова, которые ему только что были представлены в соответствующем малом наборе,   подтверждая идентификацию найденного слова высказыванием «да», а его отсутствие – высказыванием «нет». На поиск каждого слова в большом наборе ребенку отводится не более 5 секунд. Если в течение  этого времени он не смог его идентифицировать, то экспериментатор зачитывает следующее слово и так далее.

Показатель оперативной слуховой памяти определяется как частное от деления среднего времени, затраченное на идентификацию 6 слов в большом наборе, на среднее количество  допущенное при этом ошибок плюс единица. Ошибками считаются все слова, которые указаны неправильно, или такие слова, которые ребенок не смог за отведенное время найти, т.е. пропустил.

Последней методикой изучения познавательный способностей детей младшего школьного возраста мы  использовали методику определения понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

Какое из животных больше: лошадь или собака?

Утром люди завтракают, а что они делают принимая пищу днем и вечером? (обедают и ужинают).

Днем на улице светло, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, слива, груша и яблоко – это…

Почему  когда идет поезд, опускают шлагбаум?

Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

Который сейчас час? (ребенку показывают часы и просят назвать время)

Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку или овцу?

на кого больше похожа собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

Для чего нужны автомобилю тормоза?

Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Что есть общего между белкой и кошкой?

 ( в правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это животные, умеющие лазать по деревьям, имеющие мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги).

Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

Что такое футбол, прыжки в высоту и в длину, теннис, плавание? (это виды спорта, виды физических упражнений)

Какие ты знаешь виды транспорта?

Чем отличается старый человек от молодого?

Для чего люди занимаются физической культурой и спортом?

 Почему считается плохо, если кто – нибудь не хочет работать?

Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?

Обработка полученных результатов.

За каждый правильный ответ  на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить по этой методике – 10.  правильными могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Выводы  об уровне развития:

 10 баллов – очень высокий.

 8-9 баллов – высокий.

 4-7 баллов – средний.

 2-3 балла – низкий.

 0-1 балл – очень низкий.

 Анализ полученных результатов.

Для психологического экспериментального изучения познавательных процессов старших дошкольников нами были  взяты два ребенка.

 Один из детей  -  Настя О. , 6 лет. При разговоре с воспитателями, мы выяснили, что Настя О., девочка достаточно развитая,  учится хорошо и  обладает  хорошим вниманием и памятью.

Второй ребенок, Марк Ф. 5,5 лет. Так же посещает данный детский сад, но относится к разряду детей, которые нуждаются в  коррекционной работе направленной на улучшение внимания, памяти, мышления.

Таким образом, задача нашего экспериментального исследования определяется следующим:

 Изучить процессы внимания, памяти и мышления у детей;

Показать, что различный уровень внимания, мышления и других познавательных процессов будет влиять на качество усвоения знаний, а следовательно и на общее умственное развитие.

Анализ продуктивности и устойчивости внимания Марка Ф., имеет следующий вид:

1.S= 0,5*64-2,8*4/60 = 0,346

2.S= 0.5*59-2.8*6/60 = 0.211

3.S =0.5*55-2.8*4/60 = 0.771

4.S = 0.5*46-2.8*5/60 = 0.15

5.S = 0.5*43-2.8*3/ 60 = 0.218

S(общ) = 0,5*267-2,8*22/300 = 0,239

Таким образом, мы видим, что  максимальная продуктивность и устойчивость внимания у ребенка наблюдается на 3 минуте эксперимента. В целом, результат находится в зоне очень низкопродуктвного внимания.

 Изучая результат исследования  продуктивности и устойчивости внимания Насти О., мы видим следующее:

1.S= 0,5*92-2,8*5/60 = 0,533

2.S= 0.5*96-2.8*3/60 = 0.66

3.S =0.5*84-2.8*4/60 = 0.513

4.S = 0.5*81-2.8*6/60 = 0.395

5.S = 0.5*83-2.8*7/ 60 = 0.365

S(общ) = 0,5*436-2,8*25/300 = 0,493

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что внимание находится в зоне среднепродуктивного. Общий результат исследования так же подтверждает данное  утверждение.

Изучение  объема внимания детей показало, что  Настя О.,  набрала 8 баллов и , следовательно, имеет высокий уровень объема внимания.

 Марк Ф., набрал всего лишь 5 баллов и по результатам имеет низкий уровень  объема внимания.

Следующим тестом, был тест направленный на определение объема кратковременной зрительной памяти.

Испытуемым были предложены два рисунка .

 Настя О.,  относительно правильно воспроизвела 12 линий из обоих рисунков из  общего количества, равного 18. Марк Ф., в свою очередь, добился более низкого результата, он воспроизвел всего 8 линий из 18. на основании этого, согласно интерпретации данного теста мы делаем следующий вывод: данные полученные показатели равные числу правильно воспроизведенных линий, рассматриваются как объем зрительной памяти. Следовательно, Настя О., имеет более высокий объем зрительной памяти, в то время как  Марк Ф.,  имеет объем памяти ниже среднего уровня.

Анализ методики «Оценка оперативной слуховой памяти» не может быть выражен в количественном  исчислении, ибо эта методика не имеет стандартизированных показателей, поэтому выводы об уровне развития памяти ребенка на ее основе не делаются. Показатели по этой методике можно лишь сравнивать у разных детей.

 Руководствуясь данным утверждением мы сделали следующий вывод, что уровень оперативной слуховой памяти у Насти О., существенно выше чем у Марка Ф.,  это видно из того  количества слов, которое эти дети воспроизвели в ходе применения данной методики.

Последней мы использовали методику, направленную на  определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

 Полученные результаты показывают, что Настя О.,  набрала 9 баллов и показала высокий результат, а Марк Ф., набрал всего лишь 5 баллов и показал, соответственно средний результат.

 Таким образом, в процессе нашего экспериментального исследования было установлено, что Настя О., имеет значительно более высокие показатели по использованным методикам, ее результат колеблется  от очень высокого, до высокого. Марк Ф., в целом имеет средние и низкие показатели. Нами, экспериментально были подтверждены данные о том, что Настя О., имеет более высокие шансы в качественном усвоении школьной программы, нежели Марк Ф.

Таким образом, при проведении уроков с использованием индивидуального подхода, необходимо выполнение следующих условий:

1) от минимальной модификации и групповом  обучении  до  полностью независимого обучения;

2)  варьирование  форм,  целей,  методов  обучения  и учебного  материала; 

3)  использование  индивидуального  обучения  по  всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала

2.3. Результаты применения индивидуального подхода (контольный эксперимент)

После проведения формирующего эксперимента были повторены тесты, использованные в констатирующем эксперименте. Результаты приведены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень мыслительной деятельности

	Уровни мыслительной деятельности
высокий	средний	низкий
6а	6б	6а	6б	6а	6б
	число	%	число	%	число	%	число	%	число	%	число	%
До эксперимента	8	33	7	29	8	33	4	17	8	33	13	54
После эксперимента	10	42	10	42	7	26	6	25	7	26	8	33

Сравнительный анализ результатов контрольного эксперимента показал эффективность формирующего эксперимента. В целом результаты следующие.

Самое главное – снижение доли детей с низким уровнем мыслительной деятельности как в 6а классе, так и в 6б: с 33% до 26% и с 54% до 33% соответственно.

Несмотря на снижение доли детей со средним уровнем мыслительной деятельности в 6а классе – с 33% до 26%, в обоих классах увеличилась доля детей с высоким уровнем мыслительной деятельности: с 33% до 42% в 6а, и с 29% до 42% в 6б.

Таким образом, используя индивидуальный подход в обучении, можно добиться повышения уровня мыслительной деятельности учащихся.

Заключение

Индивидуальный подход рассматривается как один  из  важнейших  принципов  обучения.  Он,  в отличие  от  других  дидактических  принципов,  подчеркивает   необходимость систематического учета не только социально-типического, но и  индивидуально- неповторимого в личности каждого школьника. Также в  индивидуальном  подходе нуждается каждый  без  исключения  ученик.  Индивидуальный  подход  является активным,  формирующим,  развивающим  принципом,  тем  самым  предполагается творческое развитие  индивидуальности  ученика.  В  связи  с  этим,  педагог должен  учитывать  тип  темперамента,   индивидуальные   особенности   своих учеников.

В процессе индивидуального обучения диагностируются  потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития воспитуемого.

Ценностные ориентации, жизненные  планы,  направленность  личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями.  Но  только приоритет  главных  личностных  характеристик  выводит  на  правильный  учет данных принципов.

В качестве основного разрешающего аспекта трудностей индивидуального обучения,  связанных  с  ослаблением   непосредственной   руководящей   роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее  содержание  материала, отсутствием  критериев  работы  учащихся  и  большой  сложности  организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод,  при  котором   учащиеся под руководством  преподавателя  самостоятельно  ставят  различные  опыты  и путем непосредственных восприятий усваивают определенные  знания  и  навыки.

Доминирующим   качеством педагога, работающего в области индивидуального  обучения  и  воспитания  (помимо высокого  квалификационного  уровня)   является  отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

Современное состояние  образование, качество знаний ребенка, которые мы получаем на выходе оставляют желать лучшего. Нельзя однозначно сказать, что все проблемы  заключаются в отсутствии внимания, памяти у детей, но это одна из ключевых проблем. Низкий уровень развития внимания, памяти, мышления, недостаточная сформированность основных  качеств внимания,  это то, с чем нам приходится сталкиваться практически постоянно. Однако, мы можем изменить сложившуюся ситуацию. Для этого необходима ранняя  диагностика и коррекционная работа в этом направлении. Предложенная работа есть попытка обобщения накопленных знаний в психолого – педагогической литературе по данной проблеме. Полученные данные в рассматриваемой работе основаны на реальном эксперименте и, следовательно, имеют возможность своего дельнейшего применения и использования на практике.

Литература

1.                 Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. – 322 с.

2.                 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2003.

3.                 Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 2001. – 523 с.

4.                 Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр. Академия, 2000. – 192 с.

5.                 Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика,1971. – 414 с.

6.                 Ефилекина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Н.: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2002. – 24 с.

7.                 Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

8.                 Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж, 2001

9.                 Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, А.В.Брушлинский,В.П. Зинченко:под ред. А.В.Петровского.-М.: Просвещение, 1986.- 464 с.

10.            Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Academia, 2001. – 211 с.

11.            Основы психологии: учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295 с.

12.            Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.

13.            Педагогика. Учебное  пособие  для  студентов   педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

14.            Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов./Ю.К.Бабанский, Н.А.Сорокин и др.; Под  ред. Ю.К.Бабанского.-М., Просвещение,1988. – 497 с.

15.            Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера.-Самара: Издательский дом ‘ахрах,1 997.- 640 с.

16.            Столяренко Л.Д. Основы психологии, 4-е изд., перераб. и доп. – Ростов Н/Д: Феникс, 2005. – 256 с.

17.            Ульбенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994. – 144 с.

18.            Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пособие.-3-е изд., перераб и доп.- М.: Юристъ, 2001. -  512 с.

19.            Чуковский К.И. От двух  до пяти. М., 2003. – 53 с.

20.            Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. – М..: Академия, 2003. – 378 с.

21.            Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960. – 632 с.

22.            Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. – 312 с.

Приложение

Учебные действия для развития мышления

Мыслительные операции	Критерии отбора содержания учебного материала для развития мышления	Способы развития мышления в учебном процессе (учебные задания)
Синтез	Изучается целостный образ явления, объекта; объединение элементов в единое целое.	Составьте из элементов целое…
Анализ	Выделение отдельных элементов в структуре изучаемых объектов	Выделите основные части…. Какова структура…. Проанализируйте схемы, графики…
Абстрагирование	Выделение существенных, главных признаков изучаемых объектов.	Выделите из множества признаков главные… Выделите критерии… Насколько верны выводы…
Сравнение	Материал содержит два или более объектов, имеющих признаки сходства и различия.	Заполните для сравнения таблицу по столбцам: - Признаки различия - Первый объект - Второй объект - Признаки сходства (первый объект и второй объект вместе).
Обобщение	Формирование понятийного аппарата, изучение терминов и понятий.	Абстрагируйтесь от несущественных признаков и выделите главные признаки объекта… Дайте определение понятию… Объясните взаимосвязь между понятиями… Сделайте выводы…
Классификация	Выделение оснований для классификации в учебном материале; установление признаков (оснований) для классификации объектов и их групп в какой-либо совокупности.	Определить основание классификации… Проклассифицируйте по данному основанию (разделите объекты на группы)… Проверить, верна ли классификация…
Конкретизация	Подведение общего к частному, обогащение примерами и иллюстрациями.	Приведите примеры… Назовите факты, правила… Перечислите…