Содержание

Введение. 3

1. Подготовка специалистов для дошкольного образования. 5

1.1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности. 5

1.2. Содержание педагогического образования. 7

1.3. Педагогическое проектирование. 13

2. Проектирование ситуаций в процессе подготовки. 16

2.1. Курс «Педагогическое проектирование» в системе образования. 16

2.2. Проектирование реальных ситуаций в процессе обучения. 20

2.3. Педагогическое проектирование как составляющая успеха образования  22

Заключение. 29

Список литературы.. 32

Введение

         Модернизация современного образования нацелена на построение и реализацию индивидуального образовательного маршрута, самообразования человека на различных этапах его жизненного пути.

         Самообразование характеризуется, прежде всего, самостоятельностью и непрерывностью и будет выступать одним из важнейших условий реализации идеи непрерывного образования. Современная концепция непрерывного педагогического образования в России сориентирована на:

-       развивающиеся потребности личности, общества, государства;

-       расширение пространства образования современных педагогов;

-       вариативность подготовки педагогов нового поколения;

-       научно-методическое обеспечение профессионально-личностного становления педагога на различных этапах его жизненного пути.

         Для осуществления своей миссии учителю необходимо обладать готовностью к решению профессиональных задач, то есть уровнем профессиональной компетентности. Современные социокультурные процессы в России с одной стороны, и новая генерация детей, с другой, с необходимостью требуют модернизации образования и соответствующей компетенции учителя:

         Ускорение социально-экономических процессов интенсифицирует жизнь человека в обществе так, что опыт прошлых поколений не всегда эффективен в современной жизни, что с необходимостью приводит к трансформации информационно-контролирующей педагогической позиции учителя в пользу фасилитаторской, личностно-ориентированной, поддерживающей.

         Стремительные перемены, которые переживает общество, затянувшаяся нестабильность и неопределенность будущего стимулируют поиск инновационных подходов, нестандартных решений, дополнительных ресурсов в осуществлении злободневных проблем.

         Одним из путей привлечения широкого круга заинтересованных лиц к обновлению общества выступает проектная деятельность.

         Проектирование — это способ освоения и преобразования действительности, отличающийся необходимостью действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных средств системного рассмотрения объектов и процессов.

         Термины «проект», «проектная деятельность» активно используются в современном лексиконе. Говорят о научных и промышленных проектах, о проектах социальных и молодежных. Сущность проекта, в отличие от знакомых программ, концепций, доктрин, заключается в том, что проект предполагает поиск новых смыслов накопленного опыта. Это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений реальности, в предварительном осмыслении и описании конкретных действий, нацеленных на определенные результаты. В качестве примера можно привести проект строительства международной космической станции, который является частью программы изучения и освоения космоса.

         Цель данной работы – изучить педагогическое проектирование в процессе подготовки будущих специалистов.

         Объект исследования – подготовка специалистов дошкольного образования.

         Предмет исследования – использование проектирования в процессе подготовки.

         Задачи:

-       рассмотреть особенности подготовки специалистов для дошкольного образования:

-       выявить значение проективной деятельности;

-       рассмотреть использование проективной деятельности в процессе подготовки.

1. Подготовка специалистов для дошкольного образования

1.1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

         Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

         Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

-       интерес к учебному предмету - 27,2%;

-       желание обучать данному предмету - 16,2%;

-       стремление посвятить себя воспитанию детей - 19,2%;

-       осознание педагогических способностей - 6%;

-       желание иметь высшее образование - 13%;

-       представление об общественной важности, престиже педагогической профессии - 12,2%;

-       стремление к материальной обеспеченности - 2,2%;

-       так сложились обстоятельства - 4%[1].

         Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

         Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

         Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

         В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае - тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности - явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

         К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мотивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получения квартиры или других льгот и т.п.

1.2. Содержание педагогического образования

         В настоящее время происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических образовательных учреждений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем.

         Названные противоречия обусловливают необходимость решения связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

-       проблемы нового целеполагания;

-       проблемы новой структуры образования;

-       проблемы обновления содержания образования;

-       проблемы обновления организационных форм и методов[2].

         Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентаций, внедрения системы многоуровневого педагогического образования.

         Цель многоуровневой структуры педагогического образования - расширение возможностей образовательных учреждений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

         Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач:

-       личности (студенту) - осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям;

-       обществу (системе образования, школе) - получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;

-       преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университета, института) - с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

         Получение педагогического образования сопряжено со становлением специалиста разного уровня профессиональной квалификации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами.

         Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют личности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фундаментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

         Первый уровень - общее высшее образование - достигается овладением образовательно-профессиональных программ первого уровня в течение 2 лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высшего педагогического образования по образовательно-профессиональным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

         На базе общего высшего образования может быть реализована программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее профессиональное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обучения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в образовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

         Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на 2 года обучения и предусматривает реализацию образовательно-профессиональной программы по одному из предметных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выдается диплом бакалавра образования по избранному направлению.

         По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня возможно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения 3 года).

         Для получения квалификации специалиста на основе базового высшего педагогического образования предоставляется возможность в течение 1 года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум педагогическим специальностям.

         Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и дифференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалиста преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени - подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидательную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на ступени полного высшего педагогического образования не менее 2 лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.

         Лицам, получившим полное высшее педагогическое образование, выдается диплом магистра образования по конкретному направлению науки и квалификационный сертификат по избранной специальности, предоставляющий право осуществлять профессиональную деятельность в любых типах образовательных учреждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах)[3].

         Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педагогического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уровня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

         Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубокое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогический и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

         Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать условия для его жизненного и профессионального самоопределения, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образованность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных языков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеобразии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естественнонаучный, коммуникативный.

         Психолого-педагогический блок, составляющий 18% учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии педагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концепции" учителя - это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный[4].

         Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними. Он предполагает разработку таких модулей, как общий, связанный с определенным направлением научных знаний (гуманитарные знания, естествознание и др.); интегрированный, объединяющий в единое целое те или иные отрасли научного направления; специальный - в конкретной области научного знания (узкий или широкий профиль).

         Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является практическая деятельность студентов, поскольку общечеловеческие и профессиональные ценности становятся достоянием личности учителя в том случае, если они присваиваются, вырабатываются в процессе не только познавательной, но и преобразовательной деятельности.

         Такая деятельность в каждом блоке представлена практикумами, имеющими интегративный характер ввиду их целевой направленности, но различающимися по своему содержанию: социокультурными, психолого-педагогическими, предметными. Данные практикумы позволяют обеспечить наглядность, конкретность, актуализацию и применимость теоретических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательного процесса и тем самым усилить психолого-педагогическую подготовку.

         Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых технологий обучения. Основу таких технологий составляет отход от массового, валового обучения. Основным условием развития аналитического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.

         В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.

         Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

         Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

1.3. Педагогическое проектирование

         Педагогическое проектирование подразумевает разработку педагогических принципов создания информационно-образовательной среды, выделение наукоемких компонент в содержании образовательных программ; определение взаимодополнительности образовательных ресурсов; выработку общих принципов разработки электронных образовательных ресурсов; стандартизацию интерфейсов пользователей с точки зрения психолого-педагогических требований; согласование процедуры регистрации и контроля пользователя информационно- образовательных сред и др.

         В соответствии с современными системными представлениями педагогическая система и реализующий её учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую структуру[5]. Представление о системных связях между компонентами педагогической системы (учащимися, целями образования, содержанием образования, процессами обучения, формами организации образования и учителями) привело к пониманию того, что новации в какой-то одной из частей этой системы дают малоощутимые результаты в повышении уровня подготовки специалистов и что основа построения учебного процесса заложена в целях обучения[6]. Об этом же говорил и Г.П. Щедровицкий, «конкретный проект, выражающий цели образования, нужно сформулировать для того, чтобы потом можно было построить программу обучения и воспитания; программа нужна для того, чтобы определить число, вид и связь тех учебных предметов, которые должны быть включены в систему образования; в зависимости от характера учебных средств строятся те приемы и способы обучения, которые обеспечивают передачу средств учащимся»[7].

         Однако проектирование педагогических целей представляет собой одну из сложнейших педагогических проблем. Можно сказать, что сформулированная цель является ведущим системообразующим элементом педагогической системы. Своеобразием современного состояния педагогической науки заключается в том, что уже недостаточно сформулировать цель в виде лозунга, современная цель должна быть не только ясна, но и технологична. То есть она должна содержать в себе, как в зародыше, все будущие изменения других компонент педагогической системы, которые будут способствовать её достижению и реализации.

         Понимание системного характера самих педагогических целей, ставит проблему их таксономии, т.е. систематизации, классификации по определенным критериям и принципам с целью конструирования и иерархии (последовательности, очередности расположения в определенной структуре)[8]. В целях создания единого образовательного пространства в системе открытого образования необходимо предварительное согласование педагогических принципов разработки вузовских образовательных сред.

         Этапность педагогического проектирования информационно-образовательных сред вузов-партнеров можно представить в виде следующей последовательности:

-       Этап стратегического согласования: выработка общих целей и принципов создания информационно-образовательных сред (ИОС);

-       Этап педагогического проектирования: определение педагогических принципов создания ИОС и её подсистем; согласование принципов разработки электронных образовательных ресурсов (основных носителей образовательной информации);

-       Этап проектирования архитектуры ИОС, согласование структуры сайтов и интерфейсов ИОС, выбор согласованного технического решения для создания ИОС.

-       Этап реализации согласованных стратегических, педагогических, и технических решений в процессе создания ИОС.

-       Этап дистанционного диагностирования согласованности подсистем и элементов ИОС.

         Разработка педагогически согласованных информационно-образовательных сред вузов даст возможность учесть взаимные научные и педагогические ресурсы вузов, ускорить за счет этого продвижение вузов по пути внедрения современных информационных технологий в процесс образования и поднять на более высокий уровень партнерские отношения в образовательной сфере между вузами.

2. Проектирование ситуаций в процессе подготовки

2.1. Курс «Педагогическое проектирование» в системе образования

         На современном этапе развития педагогического образования инновационные процессы затронули различные сферы. Поиск новых подходов ведется в разных направлениях — в содержании, технологиях, формах организации деятельности субъектов образовательного процесса, в оценке результатов. Все инновации в сфере высшего педагогического образования содействуют становлению нового типа педагога, способного решать круг значимых педагогических проблем ХХI века.

         Ведущими чертами такого педагога являются гуманистическая направленность, проявляющаяся в диалогичности по отношению к личности другого; творческая активность; рефлексивность; постоянно развивающаяся потребность в самообразовании и самосовершенствовании. Становление такого педагога в условиях педагогического вуза — сложный, многоэтапный, противоречивый процесс. Одним из основных средств становления педагога нового типа в условиях высшего образования является содержание и организация процесса освоения дисциплин психолого-педагогического цикла как основы для интеграции знаний о человеке, мире и себе.

         Особое место в системе изучения этих дисциплин принадлежит курсу «Педагогическое проектирование». Целью освоения данного курса является:

-       овладение студентами умениями проектирования, конструирования, организации и анализа педагогической деятельности;

-       создание условий для формирования личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач.

         Изучение данного курса необходимо строить на основе следующих принципов: личностно-ориентированной направленности, диалогичности, вариативности, практической ориентированности, жизнесообразности и проявления активной субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Принцип диалогичности — предполагает «проживание» студентами разнообразных форм диалогового взаимодействия, которое отличается по содержанию, позициям, степени активности и самостоятельности. Принцип вариативности — ориентирован на максимальный учет индивидуальных особенностей, интересов, потребностей субъектов образовательного процесса. Принцип практической ориентированности — направлен на решение практических образовательных проблем. Принцип жизнесообразности — это учет актуальных потребностей и состояний субъектов образовательного процесса. Принцип творческой активности — предполагает создание условий для самореализации каждого в личностном, образовательном и профессиональном планах. Содержание курса предусматривает раскрытие основ, сущности, логики проектировочной деятельности, связанной с проведением исследования в сфере образования. В нем рассматриваются цели, стратегия, тактика проектировочной деятельности; вопросы конструирования содержания, форм, методов в образовательном процессе; основы диагностики как инструмента, необходимого при проектировании; проблемы анализа и оценивания педагогических проектов.

         Разрабатывая проекты, студенты не только погружаются в проблемы взаимодействия, но и сами учатся работать в команде, совместно искать решение поставленной проблемы, ценностно согласовывать свои позиции. При создании проектов студенты должны быть сориентированы не только на использование уже существующих форм взаимодействия, но и на адаптацию этих форм к актуальным педагогическим задачам. Студентам предлагается не ограничиваться одной формой, а разрабатывать систему форм взаимодействия, определять условия организации проектов, прогнозировать ожидаемые результаты реализации проекта, позволяющие судить о личностных преобразованиях субъектов взаимодействия.

         Организация занятий предполагает защиту и обсуждение проектов. В ходе занятий студенты занимают разные ролевые позиции, чередующиеся между микрогруппами: «докладчика», «аналитика», «критика», «новатора». Эти роли заключаются в следующем:

-       «Докладчик» — автор публичного выступления: формулирует проблему и представляет на обсуждение проект, направленный на решение проблемы.

-       «Аналитик» — «понимающий»: постигает, осмысляет содержание, смысл, значение сообщения докладчика. Он ищет глубину, которую, может быть, не заметил сам докладчик. Стремится в первую очередь увидеть позитивное содержание.

-       «Критик» — центральная фигура плодотворного взаимодействия. Он — начало «рабочего конфликта», несущего в себе мощный позитивный заряд. Критик вырабатывает новую, альтернативную точку зрения, понимает, что любая проблема имеет несколько решений, ярко проявляет инициативу.

-       «Новатор» — «творчески преобразующий». Для него характерен нетрадиционный взгляд на проблему. Он готов к анализу добытого опыта, его перестройке, обогащению.

         Такая организация занятий позволяет создать атмосферу делового сотрудничества, организовать активное обсуждение проектов, проявить себя в разнообразных вариантах взаимодействия, обогатить свой опыт в разных видах деятельности.

         На каждом занятии в ходе освоения курса студентам предлагается самостоятельно проанализировать свою деятельность в рабочей группе по следующим критериям:

-       согласованность в деятельности участников рабочей группы;

-       активность участников в высказывании и обсуждении идей;

-       конструктивность в поиске оптимального варианта решения проблемы;

-       аргументированность высказываемых идей;

-       умение вести диалог внутри группы.

         Итогом изучения курса является разработка, частичное «апробирование» и публичная защита индивидуальных педагогических проектов. Предполагается, что содержание курса и особая организация занятий окажут содействие в создании индивидуальных проектов студентов.

         Педагогические проекты студентов необходимо оценивать по двум группам критериев.

         Первая группа критериев касается содержания проектов:

-       актуальность проекта (умение обосновать значимость проекта в плане решения актуальных педагогических проблем);

-       целостность проекта (наличие в проекте четко обозначенных целей, задач, их соответствие содержанию, формам реализации, ожидаемым результатам);

-       новизна проекта (оригинальность форм реализации, их адаптированность к потребностям современной образовательной практики);

-       реалистичность (возможность использовать данный проект для решения конкретных педагогических проблем);

         Оформление проектов оценивается по второй группе критериев:

-       название (короткое, выразительное);

-       представленность всех этапов педагогического проектирования;

-       эстетическая оформленность проекта;

-       наличие графических материалов (схем, таблиц, графиков, диаграмм);

2.2. Проектирование реальных ситуаций в процессе обучения

         Приведем примеры нескольких наиболее интересных проектов разработанных студентами разных курсов (3-4 курса факультета математики РГПУ имени А.И. Герцена в 2001-2002 учебном году)[9].

         Так, Валентина Л. обратилась к проблеме профессионального развития педагога. Проект назывался «Дорога без конца». Проект отличался внутренней согласованностью всех частей проекта, концептуальной обоснованностью, имел высокую степень технологичности. Автором была предложена интересная и детально проработанная форма реализации — «Клуб молодых учителей», организованный на базе школы. Проект Вики П. назывался «Абитуриент» и был адресован будущим первокурсникам факультета математики. Формой реализации данного проекта явился «Проспект абитуриенту», где в красочной, иллюстративной форме была представлена специфика педагогического университета, его история, символ. Вчерашний школьник мог сориентироваться в выборе своего образовательного маршрута в стенах педагогического университета.

         Ирина К. обратилась к проблеме сохранения эмоционального благополучия и здоровья младших школьников. Проект назывался «Веселые переменки». Содержание проекта полностью соответствовало предъявляемым требованиям. Автор предложила комплекс форм реализации: дизайнерский проект помещения для перемен, тематический план перемен, упражнения и игровые задания для каждого типа перемен.

         Ирина Г. свой педагогический проект назвала «Информационный сайт школы». Освоение инновационной компьютерной технологии способствует развитию современного педагога и адаптации школьников в современных условиях. Автор разработала последовательность создания информационного сайта школы силами учащихся старших классов под руководством учителя.

         Татьяна Ю. обратилась к проблеме профессиональной ориентации, помощи в профессиональном становлении старшеклассников. Свой проект она назвала «Маршрут» и разработала программу спецкурса по проблеме профориентации для учащихся 10-11 классов.

         Лада К. своим педагогическим проектом попыталась решить проблему взаимодействия подростков и педагогов вне учебного процесса. Свой проект она назвала «Школьная радиостанция». Автор провела диагностическое исследование и определила наиболее актуальные темы, интересующие современных подростков, разработала программу радиопередач на одну неделю. В проекте были очень четко определены условия (технические, материальные и др.) для внедрения проекта в учебное заведение.

         Проблема взаимодействия школы и семьи была затронута в педагогическом проекте Екатерины С. «Диалог с семьей». Автор рассмотрела очень важный и трудный вопрос о том, как помочь родителям лучше понять своих детей, установить с ними доверительные отношения. Предложила интересную форму взаимодействия школы и семьи — педагогический лекторий, организуемый для родителей учителями школы с привлечением специалистов (психолог, социальный педагог, медик и др.). Разработала программу занятий лектория на год. Одним из основных достижений освоения курса «Педагогическое проектирование» мы считаем тот факт, что многие проекты были реализованы разработчиками в реальной педагогической ситуации и получили высокую оценку со стороны учителей и преподавателей вуза. В конце изучения курса студентам было предложено написать отзывы о данном курсе. Анализ студенческих работ показал, что студенты положительно восприняли идею о проектировании как особом виде деятельности, основанной на инновационном подходе к психолого-педагогической подготовке в педагогическом вузе.

         Студенты отметили, что в процессе освоения курса они расширили свое представление об инновационных технологиях профессиональной деятельности педагога, осознали необходимость творчества в педагогической деятельности и необходимость принятия ответственности за ее результаты, научились работать в команде. Таким образом, содержание технологии реализации данного курса способствовало приобретению личностно-значимого опыта индивидуальной и совместной проектной деятельности при решении конкретных педагогических проблем. Происходило становление и развитие проектной культуры будущего педагога, которая заключается в умении строить личностно-ориентированный образовательный процесс, в умении предвидеть, прогнозировать, моделировать и реализовывать различные варианты решения педагогических проблем. Большое значение имело становление способности просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов проектов и нести ответственность за результат. Происходил процесс выработки способности угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего.

2.3. Педагогическое проектирование как составляющая успеха образования

         Актуальность проектной деятельности состоит в том, что она, во-первых, инициирует нестандартные решения; во-вторых, она практикоориентирована, всегда направлена на конкретные нужды; в-третьих, включает в поиск не только административные структуры, но и рядовых исполнителей, развивает социальную активность и ответственность. Кроме того, в проектах прозрачна затратная часть, в которой строго определяется адресат и объем субсидирования. Причем государственную поддержку получают преимущественно те проекты, которые привлекают внутренние ресурсы и дополнительные привлеченные средства.

         Педагогическая наука и практика также вводит в свою терминологию категории «проект» и «проектная деятельность». В определенной степени, это дань моде. И нужно быть очень осторожным, чтобы не подменить педагогические процессы педагогическими проектами. Но неразумно и отрицать позитивное значение педагогической проектной деятельности. Рассмотрим несколько значений категории «проектирование» в педагогической науке и практике.

         Прежде всего, педагогическое проектирование — это один из методологических подходов современного образования. Оно основано на осмыслении ценностей педагогических процессов и явлений; на ценностном согласовании педагогической теории с собственными мировоззренческими взглядами; на гармонизации социальных и личностных значений образования. Педагогическое проектирование это такой методологический принцип, в соответствии с которым деятельность осуществляется с учетом личностного смысла педагогического действия. Он позволяет философски осмыслить и переосмыслить как ранее наработанный педагогический опыт, так и создать совершенно новый, нетрадиционный педагогический продукт.

         Корни же смыслообразования профессионально-творческой деятельности педагога лежат в глубоких его потребностях помочь созидательным силам своих учеников. Проект начинается с определения ценностей педагогического действия. Он требует самоопределения проектировщиков в ценностях проектирования, он требует умения отстаивать собственное мнение, высказывать суждения и умозаключения, учитывать и принимать мнения других, подчиняя личные амбиции коллективным интересам, постоянно рефлексировать над своими индивидуальными результатами и результатами совместного труда. В широком смысле слова — это внесение ценностного компонента в педагогическую деятельность, в поиск дополнительных ресурсов для осуществления замысла.

         Методологическое значение педагогического проектирования состоит в том, что проект обязательно предполагает ценностно-смысловое значение поиска неизвестных условий его осуществления, поиска внешних и внутренних латентных возможностей. Проект изначально ориентирует на инновацию, на эксперимент, на прогнозирование. При проектной деятельности возможна фактическая независимость результата от начальных ресурсов. Здесь действует

присущий именно этому типу деятельности механизм втягивания и умножения ресурсов в ходе реализации проекта. Проектировщик становится вдохновителем, автором, исполнителем и управленцем процесса.

         Однако, когда речь идет о педагогическом проектировании, об экспериментах, в которые включаются дети, необходимо соблюдать культуру методологического принципа. Педагогическое проектирование возможно только в том случае, если ценности, смысл и ресурсы принимаются ребенком и направлены на его развитие. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых субъектов.

         В педагогическом проектировании постоянно присутствуют и диалогически увязываются технологическая и ценностная стороны, что возможно только при специальной заботе о форме и методах взаимодействия субъектов как собственного проектного процесса, так и порождаемых. С точки зрения технологии, педагогическое проектирование — это процедура, которая состоит в информационной подготовке некоторых изменений педагогической реальности, в предварительном осмыслении и описании таких изменений в форме конкретных действий участников педагогического процесса. Это информационная база предстоящей деятельности педагога или коллектива педагогов по его реализации, набор алгоритмов, методик, правил принятия конкретных решений, а с другой — текст, требующий понимания, сопереживания авторов и пользователей, сотворчества в процессе реализации проекта.

         Исследователи заметили, что в отличие от технического или инженерного проекта, педагогический проект:

-       во-первых, совершенствуется неоднократно;

-       во-вторых, реализуется в динамической системе развития человеческих устремлений и взаимоотношений, и поэтому не может быть статичным и рассчитанным со стопроцентной вероятностью;

-       в-третьих, проект — это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств, для достижения определенных педагогических целей, которые в свою очередь зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей.

         Общее для всех проектов в образовании — их нацеленность на решение образовательных задач и реальное практическое преобразование сложившейся образовательной ситуации силами педагога (педагогического коллектива) за определенный период времени.

         Проект включает в себя прогностическое видение путей решения актуальной педагогической проблемы, содержит комплекс приоритетов, целей, методов и задач педагогической деятельности. Это своеобразная технология педагогической мыследеятельности. Если с методологической точки зрения проектная деятельность — смыслообразующая, ценностная, ресурсная культура педагога, то с технологической — это культура постановки проблемы, ее обсуждения, культура достижения взаимопонимания и взаимодействия. Технология педагогического проектирования предполагает поиск единомышленников в понимании проблемы, обсуждение смысла проблемы в дискуссионных формах, обмен смыслами и замыслами, поиск факторов, которые необходимо устранить для эффективного решения проблемы, достижения консенсуса в предполагаемых результатах и оценках ресурсных возможностей при осуществлении проекта.

         Технология педагогического проектирования — это стимулирование педагогов увидеть проблему и найти свой путь ее решения.

         Имея высокую культуру педагогического проектирования, учитель ориентируется на инновационные действия, избегает шаблонов в рассуждениях и выборе педагогических средств.

         И еще одно назначение проектной деятельности в педагогике заключается в построении партнерских отношений учительства и государства. Проект — это фактически социальная услуга, потребителем которой является государство. Для продвижения «услуги» необходимо соблюдение, по крайней мере, двух условий:

-       позитивный педагогический опыт, общественное признание эффективности педагогической деятельности в каком-либо направлении. Проект имеет право и может выдвигать тот, кто традиционными методами добивается значительных результатов;

-       организационная и структурная стабильность, имеющийся педагогический имидж.

         Дополнительным условием является профессиональное самоопределение в рамках проекта: принятие дополнительных профессиональных и менеджерских обязанностей, реклама проекта, поиск партнеров, создание общественного мнения о социальной значимости проекта. Учитель-проектировщик начинает выполнять функцию социальной политики в области образования.

         Как показывает опыт, педагогическое проектирование и реализация конкретных проектов, направленных на решение актуальных проблем, позволяет не только добиться позитивных изменений на локальном уровне, но и влиять на преобразование в сфере развития и воспитания личности.

         Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей — философов, историков, теоретиков культуры, методологов проектирования, — но и становится одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Однако то, что становление проектной культуры происходило в практическо-производственной сфере, порождает при исследовании проектирования и использовании проектной методологии в гуманитарной сфере целый ряд проблем. Ключевой среди них оказывается проблема определения культурно-типологического статуса проектности, того, какая роль в историческом самоопределении культуры предназначена проектированию и в каких формах осуществляется самоопределение проектирования. В зависимости от результатов ценностно-парадигмального самоопределения исследователи решают указанную выше проблему по-разному.

         Иными словами, взаимоотношения проектирования с наукой, философией, образованием, искусством, техникой, производством, потреблением, управлением и другими социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротвоческого потенциала.

         В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано, на наш взгляд, с тем, что постепенное вытеснение научно-технократической парадигмы, ценностно-смысловое самоопределение педагогов в отношении приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса. Проблема формирования проектной культуры является актуальной для системы образования, поскольку она, «по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования Нового Качества Человека XXI века — жизненно и практикоориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной компетентности субъектов образовательного процесса».

         Важной задачей становления проектной культуры является формирование определенной системы умственных и практических действий. Она необходима для осознанной самостоятельной работы, включающей выбор целей деятельности, методов их достижения и оценку полученного результата. Иначе говоря, каждый из субъектов образовательного процесса должен быть подготовлен к тому, чтобы индивидуально или в составе группы разработать и осуществить определенный проект. Результаты этой проектной деятельности должны иметь продуктно-ориентированный характер, то есть фиксироваться в виде описания целей, методов и условий их достижения с учетом педагогической, экономической, экологической и социальной целесообразности, а также в виде результата этого проекта — осуществленной деятельности, дающей полезный педагогический результат. Совокупность всех этих рабочих и уточненных материалов, а также осуществленной деятельности и есть проект, по которому должен оцениваться уровень овладения проектной культурой.

Заключение

         Стремление России создать открытое демократическое общество ведет к возрастанию роли и значимости общественных организаций в жизни страны и требует социальной компетентности, умения работать в команде, выстраивать свои отношения с другими людьми, корпоративности. Общественная жизнь среди молодежи в «эпоху индивидуальности» отходит на второй план, не способствуя развитию социальных компетенций.

         Современное поликультурное общество требует культурологической компетентности, диалога культур, овладения коммуникативной компетентностью, культурой диалога, толерантностью, солидарностью. Особо важным становится формирование национального и гражданского самосознания молодежи, уважение к другой культуре и терпимость к инакомыслию, совместное сосуществование в мире без войн.

         Разнообразие, вариативность, выбор в образовании требуют от учителя собственной педагогической позиции, осознания своего опыта на уровне теории, понимания различных подходов к образованию и выбора методов, то есть методологической компетентности.

         Таким образом, педагогическая компетентность будет включать в себя методологическую, информационную, коммуникативную, социальную и культурологическую компетенции.

         Сущностное и структурное содержание педагогического проектирования основано на законах и закономерностях материалистической диалектики, важнейшими из которых являются: закон перехода количественных изменений в качественные, закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания. Можно утверждать, что в совокупности эти законы являются основой развертывания деятельности проектирования в ее иерархии:

-       Планирование: определение цели – целеполагание деятельности.

-       Выбор путей, средств, способов, приемов, методов деятельности, который мотивирован оптимальностью, социальной значимостью и т.п.

-       Отработка и определение темы проекта.

-       Аргументированность, корректировка, дискуссия по ее принятию.

-       Процесс исследования: предварительное исследование, самоисследование; открытие нового: научное открытие, установление взаимосвязи между явлениями, процессами, понятиями и т.д.

-       Производительно-оформительные действия.

-       Подведение итогов, обоснование практической, социальной, познавательной, профессиональной значимости.

-       Оформление проекта в виде некоторого документа.

         Результат реализации педагогического проектирования, целенаправленной проективной деятельности преподавателя и студента — изменения в сознании обучаемого, сформированность его компетентности, присвоение позиции субъекта социальных преобразований. Данные изменения определяются степенью понимания сложной динамики социального и природного развития и степенью воздействия на ход развития, уровнем сформированности общеучебных познавательных, аналитических, исследовательских и проективных умений студентов. Решая сложные задачи, субъект овладевает «пространством сформированных образов, которые полизначны, то есть имеют не единственное  предметное значение. Аналогично этому пространство освоенных движений и предметных действий полифункционально, каждое из них содержит в себе не единственное операциональное значение.

         Процесс взаимной трансформации значений и смыслов в проективной педагогической деятельности в виде общения, по мнению В.Б. Зинченко и Е.Б. Моргунова, есть самое существо диалога. В процессе диалога возникают трудности определения значения, то есть возникает непонимание. В этом не только негативная характеристика общения при реализации проективной педагогической деятельности. Это есть необходимое условие творчества развития культуры проективной педагогической деятельности. Можно утверждать, что проективная педагогическая деятельность всякий раз строится заново и совместно.  Творческая педагогическая деятельность, таким образом, предполагает процесс от этапа целеполагания, который опирается на социальный заказ, на диагностику результатов в учебно-воспитательном процессе, до получения социально- и личностно-значимых результатов.

         Следовательно, проектирование есть:

-       понимание того, какие понадобятся знания и теории для решения возникшей проблемы;

-       способность выдвинуть предположения для решения проблемы и предсказать последствия этих решений;

-       умение оценивать важность и значение альтернативных решений;

-       способность организовывать действия по разрешению проблемы в соответствии с принятыми решениями;

-       способность принять на себя ответственность Развитию этих способностей и умений содействует процесс проектирования, который представляет возможность воплощения теории в практику.

Список литературы

1.       Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999

2.       Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов – М.: Высшая школа, 1989.

3.       Гладкая И.В., Ильина С.П. Возможности курса «Педагогическое проектирование» в личностно-профессиональном становлении будущего педагога. //Инновации и образование. Сборник материалов конференции. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С.287-293.

4.       Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. – 1993. -  №3. – С.154-158.

5.       Практические занятия по психологии. / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. - М., 1989.

6.       Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002

7.       Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3

8.       Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. – 2000. - №4. – С.86-91

9.       Щедровицкий Г.П. . Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика – М.: Касталь, 1993.

[1] Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999

[2] Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002

[3] Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3

[4] Практические занятия по психологии. / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. - М., 1989. - С. 35-36

[5] Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов – М.: Высшая школа, 1989.

[6] Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. – 1993. -  №3. – С.154-158.

[7] Щедровицкий Г.П. . Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика – М.: Касталь, 1993. – С.45.

[8] Чошанов М.А. Обзор таксономий учебных целей в педагогике США // Педагогика. – 2000. - №4. – С.86-91

[9] Гладкая И.В., Ильина С.П. Возможности курса «Педагогическое проектирование» в личностно-профессиональном становлении будущего педагога. //Инновации и образование. Сборник материалов конференции. - СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С.287-293.