Тема: Адаптация первокурсников к условиям учебного заведения как условие успешной учебы

Содержание:

Введение 3

Глава I. Теоретический анализ проблемы адаптации_ 6

1.1. Понятие социально-психологической адаптации_ 6

1.2. Общие теоретические и методологические подходы к изучению адаптационного процесса 15

1.3. Влияние социально-психологической адаптации на успешность обучения  25

Вывод: 30

Глава II. Особенности адаптации учащихся к условиям учебных заведений_ 32

2.1. Характеристика процесса адаптации первокурсников к условиям учебного заведения 32

2.2. Социально-педагогическая деятельность по организации условий успешной адаптации студентов в учебном заведении_ 41

Вывод: 56

Глава III. Исследование влияния адаптации первокурсников к условиям учебного заведения на успешность их обучения 58

3.1. Характеристика базы исследования 58

3.2. Организация и методы исследования 61

3.3. Экспериментальная работа по повышению уровня адаптации студентов  67

3.4. Результаты исследования и выводы_ 73

Заключение 76

Список литературы_ 79

Приложение 1. 86

Приложение 2. 88

Приложение 3. 89

Приложение 4. 90

Приложение 5. 91

Введение

Проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, эта проблема не всегда является приоритетной для практических психологов. Одна из причин этого заключается в отсутствии научно обоснованного подхода к ее решению.

Большинство работ по адаптации студентов средних специальных учебных заведений написано в 60-70-е г.г. прошлого века. Это заставляет отнестись к их выводам с определенной осторожностью, так как за четыре десятилетия в студенческой среде произошли серьезные изменения.

Согласно официальной статистике, в настоящее время в системе среднего профессионального образования РФ насчитывается более 2700 ССУЗов[1], в которых обучается свыше 2,3 млн. студентов. Это объясняет актуальность решения проблемы адаптации студентов к новым учебно-воспитательным условиям средних специальных учебных заведений.

Анализ ряда немногочисленных исследований процесса адаптации первокурсников к новым условиям обучения в средних специальных учебных заведениях (ССУЗах) показывает, что атмосфера профессионального обучения предъявляет более высокие требования к физическим, психическим, психологическим качествам, а также к целостной личности, прежде всего к уровню ее социально-психологической компетентности.

Следует отметить, что поступление в ССУЗ, c одной стороны, приходится на один из критических периодов развития личности – поздний подростковый и ранний юношеский, когда учащихся беспокоит полоса неопределенности, которая начинается за школьным порогом. Будущий успех зависит от способности строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. Если необходимые умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачу в неформальных отношениях, оказывается коммуникативно-некомпетентным и личностно-зависимым.

С другой стороны, процесс обучения в ССУЗе является новым этапом в жизни школьника и требует от него большей самостоятельности и активности в получении и усвоении знаний на фоне возросшей информационной нагрузки, а также умения, способности быть психологически и социально адекватным изменившимся условиям учебы и социального бытия.

Объектом исследования является процесс адаптации.

Предметом исследования являются условия успешной адаптации первокурсников в условиях учебного заведения.

Цель работы: Проанализировать адаптацию первокурсников к условиям учебного заведения как условие успешной учебы.

Задачи:

1.           Теоретически проанализировать проблему адаптации.

2.           Изучить особенности адаптации учащихся к условиям учебных заведений.

3.           Организовать и провести исследование взаимосвязи уровня адаптации учащихся с успешностью обучения.

Гипотеза: Мы предполагаем, что адаптация учащихся ССУЗа к условиям учебного заведения будет успешной, если организовать комплексную социально-педагогическую работу с первокурсниками.

Проведя анализ литературы по теме, мы пришли к выводу, что в работах отечественных психологов адаптация рассматривается с позиций деятельностного подхода Алексея Николаевича Леонтьева и понимается как управляемый процесс, в результате которого смягчается вхождение адаптантов в новую профессиональную реальность через овладение ими системой адаптационных средств в условиях специально организованной деятельности.

Давид Иосифович Фельдштейн подчеркивает, что опережающий характер подготовки, осуществляемой посредством включения субъекта в специально организованную деятельность, обеспечивается предвидением ближайших перспектив психического, личностного развития каждого индивида с его имманентной логикой, строясь с учетом этих перспектив.

В современной психолого-педагогической литературе имеется значительное число публикаций, посвященных проблеме адаптации детей и учащихся к учебно-воспитательным учреждениям. Достаточно полно изучены вопросы адаптации детей раннего возраста к детскому саду, адаптационные процессы в рамках определения уровня функциональной и психологической готовности к обучению в школе. Важным является и изучение адаптации выпускников школ к новым условиям обучения, в частности, к обучению в средних специальных учебных заведениях.

Опираясь на подходы отечественных психологов, мы считаем важным изучение адаптации выпускников школ к новым условиям обучения, в частности, к обучению в средних специальных учебных заведениях.

Глава I. Теоретический анализ проблемы адаптации

1.1. Понятие социально-психологической адаптации

Понятие «адаптация», возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г.И. Царегородцева, возникают на «стыках», «точках соприкосновения» наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. «Понятие «адаптация», как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения»[2]. В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф.Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека[3].

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А.В. Петровский, В.В. Богословский, Р.С. Немов, практически одинаково определяют адаптацию как ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя[4]. В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

1.           адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

2.           адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

3.           под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

4.           адаптация связывается с какой-то определенной «целью», к которой «стремится» организм[5].

По мнению В.Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект[6].

Понятие «адаптация» может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании.

Доктор психологических наук, профессор Крылов А.А. в своём учебнике «Психология» даёт следующее определение адаптации: «это динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно механизм адаптации, выработанный в результате длительной эволюции, обеспечивает возможность существования организма в постоянно меняющихся условиях среды»[7].

Благодаря процессу адаптации достигается сохранение гомеостаза при взаимодействии организма с внешним миром. В этой связи процессы адаптации включают в себя не только оптимизацию функционирования организма, но и поддержание сбалансированности в системе «организм-среда». Процесс адаптации реализуется всякий раз, когда в системе «организм-среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает формирование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношения меняются постоянно, а следовательно, также постоянно должен осуществляется процесс адаптации.

Вышеприведённое относится в равной степени и к животным, и к человеку. Однако существенным отличием человека является то, что решающую роль в процессе поддержания адекватных отношений в системе  «индивидуум-среда», в ходе которого могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

Психическую адаптацию рассматривают как результат деятельности целостной самоуправляемой системы (на уровне «оперативного покоя»), подчёркивая при этом её системную организацию. Но при таком рассмотрении картина остаётся неполной. Необходимо включить в формулировку понятие потребности. Максимально возможное удовлетворение актуальных потребностей является, таким образом, важным критерием эффективности адаптационного процесса. Следовательно, психическую адаптацию можно определить как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который (процесс) позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие максимальной деятельности человека, его поведения, требованиям среды.

Психологическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

1.           оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

2.           установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками.

М. А. Иванова и Н. А. Титкова определяют адаптацию как сложный и многогранный процесс         и       результат   установления определенных отношений между личностью и социальной средой. В процессе адаптации существуют два взаимосвязанных         компонента: человек    и       среда его обитания.      Специфика взаимодействия личности     и       социальной         среды является основополагающим фактором в определении социально-психологической адаптации. Под социально-психологической адаптацией они    понимают  адаптацию         личностную,       т.е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям[8].

В  свою  очередь  Л.  В.  Ковтун  отмечает,  что  характерной  особенностью процесса адаптации является отсутствие у личности готового способа поведения в результате  изменившихся  условий  ее  деятельности,  внешних  или  внутренних, вследствие  чего  возникает  необходимость  в  выработке  социальных  стандартов, стереотипов, эталонов, совершенно необходимых для ее жизнедеятельности[9].

Интересным исследованием в области адаптации представляется работа В. Л. Сарапаса.  В       результате анализа      им     было установлено, что человеческое общество относится не просто к адаптивным, но к адаптивно-адаптирующим системам,   поскольку  человек использует данные  отражения для    активного приспособления, включающего и изменение среды[10].

Социальную  адаптацию,  проявляющуюся  как  процесс  и  результат,  вполне правомерно рассматривать в контексте социального  адаптациогенеза. В связи с этим в научный оборот вводятся понятия «преадаптация»,  «постадаптация» и «дезадаптация», анонсированные ранее (как и исходное понятие «адаптация») в биологической лексике.

Т. К. Фомина выделяет  мотивационно-личностный аспект  адаптации и связанные с ним два вида мотивов: внутренние и внешние. Если у обучаемых преобладают      внешние     мотивы,     то      знания,       которые     они получают,         будут поверхностными и не обеспечат достаточного уровня владения профессиональными умениями и навыками. Для того, чтобы процесс адаптации проходил успешно, необходимо формировать мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Таким образом, эффективность социально-психической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. При конфликтных ситуациях в образовательной, семейной или производственной сфере, затруднениях в построении неформального общения, нарушения механической адаптации отмечались значительно чаще, чем при эффективном социальном взаимодействии. Также с адаптацией напрямую связан анализ факторов определенной среды или окружения. Оценка личностных качеств окружающих как фактора привлекающего в подавляющем большинстве случаев сочеталась с эффективной психической адаптацией, а оценка таких же качеств как фактора отталкивающего — с её нарушениями.

Но не только анализ факторов окружающей среды определяет уровень адаптации и эмоциональной напряжённости. Необходимо также принимать во внимание индивидуальные качества, состояние непосредственного окружения и особенности группы, в котором осуществляется микросоциальное взаимодействие.

Эффективная психическая адаптация представляет собой одну из предпосылок к успешной профессиональной деятельности, успешному обучению.

Важными факторами, улучшающими психическую адаптацию в профессиональных, учебных группах, являются социальная сплоченность, способность строить межличностные отношения, возможность открытой коммуникации.

Изучение процессов адаптации тесно связано с представлениями об эмоциональном напряжении и стрессе. В своих классических исследованиях Г. Селье (H. Selye) установил, что различные физиологические состояния, вызываемые любой причиной (стрессором), например холодом, интоксикацией, инфекцией, травмой и т.д., несмотря на разнообразие проявлений, обусловленное спецификой действия факторов, имеют однотипную неспецифическую реакцию организма. Проявления этой реакции Селье назвал общим адаптационным синдромом, а возникающее при этом особое состояние организма обозначил термином «стресс» (напряжение)[11].

Ф.Б. Березин проводит аналогию между основными стадиями стресса, описанными Селье, и периодами адаптации. Периоду первичной адаптации соответствует реакция тревоги (аларм-реакция), стабильной адаптации - стадия сопротивления, а адаптационного утомления - стадия истощения[12].

По мнению Д.В. Колесова, стресс представляет собой одно из состояний адаптивного цикла. Процессы адаптации начинаются с фиксации различий между наличным уровнем адаптированности (резистентности) организма и уровнем необходимым в данных конкретных условиях. Вслед за этим развертывается совокупность процессов, ведущих в конечном счете к достижению организмом необходимого уровня адаптированности. Состояние организма на основе этих процессов (на высоте перестройки) и получило наименование стресса[13].

Наиболее адекватной для организма человека формой стресса является, по мнению Л.Е. Панина, психический (эмоциональный) стресс[14]. П. Фресс (P. Fraisse) называл психическим стрессом особый вид повторяющихся, хронических эмоциогенных ситуаций, в которых могут появиться нарушения адаптации[15]. Само понятие психического стресса было введено Р. Лазарусом (R. Lazarus), который считал, что в отличие от физиологической высоко стереотипизированной стрессовой реакции на вредность, психический стресс является реакцией, опосредованной оценкой угрозы и защитными процессами[16].

Наиболее интимным и облигатным механизмом психического стресса, по мнению Ф.Б. Березина, является тревога. Облигатность этого механизма определяется связью психического стресса и угрозы, ощущение которой представляет собой центральный элемент тревоги и обусловливает ее значение как сигнала неблагополучия и опасности. Психологическому значению тревоги, начиная с работ З. Фрейда (S. Freud), посвящено обширное количество источников. Тревогу рассматривали и как форму адаптации организма в условиях острого и хронического стресса, и как охранительный и мотивационный механизм, сопоставимый с болью[17]. С возникновением тревоги связано усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации; при этом уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенного гомеостаза[18].

Напряженность адаптационных механизмов при блокаде мотивированного поведения связана с возникновением состояния фрустрации, представляющего собой одно из проявлений психического стресса и являющегося причиной появления тревоги.

С. Розенцвейг (S. Rosenzweig) выделяет экстрапунитивную, интрапунитивную и импунитивную реакции личности в фрустрирующей ситуации в зависимости от ее направленности. Реакции различаются также по следующим типам: с фиксацией на препятствии, с фиксацией на самозащите, с фиксацией на удовлетворении потребности[19]. По Ф.Е. Василюку, следствием фрустрации могут быть следующие поведенческие реакции - двигательное возбуждение (бесцельные и неупорядоченные реакции), апатия, агрессия и деструкция, стереотипия (слепое повторение фиксированного поведения) и регрессия, которая понимается либо как обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида, либо как примитивизация поведения[20]. Существенные для процесса адаптации ситуации фрустрации могут быть связаны с широким диапазоном потребностей.

Изменения в системе человек-среда будут способствовать росту фрустрационной напряженности в той мере, в какой в результате этих изменений затрудняется реализация не какой-либо одной потребности, а всего комплекса значимых потребностей[21]. Увеличение фрустрационной напряженности в свою очередь сопряжено с возрастанием вероятности рассогласования в системе потребностей. Возникновение в этой системе сравнимых по силе, но противоположных по направленности потребностей делает невозможным устранение фрустрации в процессе мотивированного поведения, поскольку независимо от выбора стратегии этого поведения одна из конкурирующих потребностей неизбежно блокируется. Такой тип фрустрации, по мнению Ф.Б. Березина являющийся в современных условиях основным, представляет собой интрапсихический конфликт[22]. Ф.Е. Василюк проводит границу между ситуациями фрустрации и конфликта. Преграды в реализации некоторой деятельности или запреты на ее осуществление, выступая для сознания субъекта как нечто самоочевидное (не обсуждаемое), являются по существу психологически внешними барьерами и порождают ситуацию фрустрации, а не конфликта, несмотря на то, что при этом сталкиваются две, казалось бы внутренние силы. «Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне проблематичным, и тогда ситуация фрустрации преобразуется в конфликтную ситуацию»[23].

Н. Миллер (N. Miller) выделяет четыре основных типа интрапсихических конфликтов на основании их формальной структуры:

1. Конфликт типа желаемое-желаемое (аппетенция-аппетенция), когда индивид должен выбирать одну из двух равно желаемых возможностей; необходимость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер ситуации.

2. Конфликт типа нежелаемое-нежелаемое (аверсия-аверсия) связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями; конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив определяют неизбежность фрустрации.

3. Конфликт желаемое-нежелаемое (аппетенция-аверсия) понимается как конкуренция между равно выраженными потребностями достичь цели и избежать связанного с ней же отрицательного стимула.

4. Двойной конфликт, возникающий при одновременном существовании двух тенденций: влечения и избегания; выраженность обеих тенденций применительно к конкретной цели является равнодействующей независимых тенденций[24].

Разрешение ситуации конфликта, снижение фрустрационной напряженности, устранение тревоги и восстановление нарушенного баланса в системе человек-среда, по мнению Ф.Б. Березина, может быть достигнуто двумя путями. При реорганизации среды в желаемом направлении путем активного на нее воздействия или в результате ухода из неблагоприятной среды, психическая адаптация реализуется без изменения потребностей и целей индивида. В этом случае речь идет об аллопсихической адаптации. Устранение несоответствия между актуальными потребностями и возможностью их реализации в данной системе человек-среда может быть достигнуто и в относительно стабильной среде в результате реориентации личности. В этом случае психическая адаптация определяется модификацией установок и ценностных ориентаций личности путем включения механизмов интрапсихической адаптации[25].

Итак, проблема психической адаптации представляет собой важную область научных изысканий, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. В этой связи адаптационную концепцию можно рассмотреть как один из перспективных подходов к комплексному изучению человека.

1.2. Общие теоретические и методологические подходы к изучению адаптационного процесса

В развитие современной теории адаптации в физиологии, биологии и медицине внесли значительный вклад ряд отечественных и зарубежных ученых, в том числе Г. Селье (H. Selye), П.К. Анохин, Р.М. Баевский, Ф.З. Меерсон, В.П. Казначеев, С.В. Казначеев, В.И. Медведев, А.Ж. Юревиц и другие.

Вопросы адаптации изучались на клеточном, органном, организменном, популяционном и видовом уровнях. В.Ю. Верещагин выделяет, в частности, медико-биологическое, эволюционно-генетическое и экологическое направления в исследовании проблемы адаптации человека, соответственно по разному определяемой[26]. Так, Г. Селье отождествляет постоянно протекающий процесс адаптации с понятием жизни[27]. А.Д. Слоним определяет адаптацию как совокупность физиологических особенностей, обусловливающих уравновешивание организма с постоянными или изменяющимися условиями среды[28]. В.П. Казначеев рассматривает физиологическую адаптацию как процесс поддержания функционального состояния гомеостатических систем и организма в целом, обеспечивающий его сохранение, развитие, работоспособность, максимальную продолжительность жизни в неадекватных условиях среды[29]. Согласно Ф.З. Меерсону, адаптация представляет собой процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. По его мнению, помимо генотипической адаптации, которая выработалась в процессе эволюционного развития и передается по наследству, существует фенотипическая адаптация, приобретенная в ходе индивидуальной жизни[30]. А.Б. Георгиевский с соавторами различают онтогенетическую, связанную с индивидуальными изменениями организма в ответ на воздействие среды, и филогенетическую адаптацию как результат исторического преобразования организмов[31]. Аналогичной концепции придерживаются Б.Г. Иоганзен и Е.Д. Логачев[32]. Подобное разделение основывается на идеях об отличиях приспособления как реакции, и приспособления в результате естественного отбора, выдвинутых еще Ф. Энгельсом (F. Engels)[33]. В.Г. Асеев считает, что описанная концепция может использоваться для определения научных подходов к изучению социальной адаптации, так как в процессе индивидуального развития человека у него вырабатываются механизмы адаптации, основанные прежде всего на перестройке социальных отношений между людьми[34]. Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов XX века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково.

Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений[35]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже (J. Piaget), процесс социальной адаптации выступает как единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды[36]. В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни[37]. По мнению Т.Н. Вершининой, если социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности[38]. С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек»[39]. В отечественной социологической литературе адаптация может также пониматься как процесс приспособления малых и больших групп. Так, в монографии Л.Л. Шпак социальная адаптация определяется как «приспособление и привыкание личности и общностей (классов, социальных групп и слоев, наций, трудовых коллективов, семьи), а также самодеятельных коллективов и движений к изменяющимся условиям, формам и способам общественной жизни и преобразование социальной среды в соответствии с личными и общественными потребностями»[40].

Для понимания сущности процесса адаптации важным представляется вопрос о соотношении понятий социальной адаптации и социализации. По И.С. Кону, социализация представляет собой процесс усвоения индивидом социального опыта, определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества[41]. Т.К. Кончанин придерживается мнения, что адаптация является одним из этапов социализации личности[42]. По мнению Б.Д. Парыгина, адаптация - часть социализации, которую он рассматривает как «многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду»[43]. Д.А. Андреева рассматривает адаптацию и социализацию как единый процесс взаимодействия личности и общества. При этом адаптация выражает приспособление человека к новой для него предметной деятельности, являясь условием социализации, понимаемой как процесс становления личности[44]. В работе О.И. Зотовой и И.К. Кряжевой, напротив, делается вывод, что социализация личности, обусловленная в основном влиянием со стороны социальной среды, является необходимым условием адаптации индивида в обществе и в конкретном коллективе[45]. Н.А. Ермоленко справедливо отмечает в этой связи, что «социальная адаптация может рассматриваться отдельным моментом, специфической формой социализации в конкретных условиях... В разных отношениях социальная адаптация может рассматриваться и уже и шире социализации»[46].

Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согласиться с В.Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия «социальная адаптация» продолжает оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения[47].

Большинство авторов рассматривают производственную и учебную адаптацию как один из видов социальной адаптации. В работах ряда авторов в производственной адаптации выделяются профессиональный (включающий в себя психофизиологический компонент) и социально-психологический аспекты[48]. При этом, по мнению И.К. Кряжевой, социально-психологический аспект играет ведущую роль, опосредуя характер протекания других аспектов адаптации. В физиологической литературе профессиональная адаптация понимается как процесс, включающий в себя прежде всего физиологические, а также личностно-психологические, поведенческие и социальные компоненты[49].

По мнению многих отечественных авторов, адаптация человека к учебной деятельности также включает в себя как биологические, так и социальные компоненты. Так, В.В. Лагерев определяет адаптацию студентов к обучению в вузе как «интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе»[50]. При этом, по мнению некоторых авторов, вначале (на первом и втором курсах) происходит адаптация к социальной среде вуза, а на старших курсах к избранной профессии и специальности.

В.Г. Асеев считает, что неправильно ставить вопрос о ведущей или второстепенной роли того или иного компонента адаптации, т.к. все аспекты адаптации тесно взаимосвязаны между собой, обеспечивая единый, комплексный процесс «состыковки» личности и производственной среды[51]. Адаптивные реакции человека в ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а особым образом организованными и соподчиненными между собой системами, объединяющими центры нервной системы и исполнительные органы, принадлежащие к различным анатомо-физиологическим структурам. Эти системы П.К. Анохин назвал функциональными системами, которые он определял как комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата[52]. По мнению А.И. Воложина и Ю.К. Субботина, каждая функциональная система, включая в себя принадлежащие ей элементы, сама входит в качестве элемента в систему более высокого порядка, служащую для нее средой. При этом создается иерархия систем, каждую из которых можно рассматривать в качестве среды для системы низшего уровня[53]. Логично предположить, что структурные уровни функциональной системы адаптации соответствуют уровням организации человека, представляющего собой биосоциальное единство. К.К. Платонов описывает следующую иерархию основных подструктур и уровней личности: направленность (убеждения, склонности, интересы, желания); опыт (привычки, умения, знания, навыки); психические процессы (восприятие, мышление, память, эмоции и чувства) и биопсихические свойства (темперамент, половозрастные и др. различия). Соответственно выделяются и уровни анализа: социально-психологический, психолого-педагогический, индивидуально-психологический и психофизиологический. Эти структурные уровни анализа и соответствующие им содержательные характеристики соединяют в единое целое социальный и биологический уровни личности, различия между которыми проявляются в способах их формирования. Если для первых двух подструктур специфическими видами формирования являются воспитание и обучение, то есть процесс формирования имеет общественно-обусловленный характер, то для двух последних ведущими видами формирования являются упражнение и тренировка, то есть формирование имеет индивидуализированный характер[54].

Аналогичная структурная схема представлена в работе В.А. Ганзена. Автор указывает, что в комплексе наук о человеке выделяются следующие уровни: социальный, социально-психологический, психологический, физиологический, морфологический и генетический[55].

Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т.е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф.Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях[56]. Ю.А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, «которая обеспечивает деятельность человека на уровне «оперативного покоя», позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них»[57].

Реализация процесса психической адаптации обеспечивается, по словам Ф.Б. Березина, сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально-психологическими и собственно психическими) или физиологическими механизмами. В общей системе психический адаптации им выделяется три основных уровня или подсистемы: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. При этом задачами собственно психической адаптации является поддержание психического гомеостаза и сохранение психического здоровья, социально-психологической - организация адекватного микросоциального взаимодействия, психофизиологической адаптации - оптимальное формирование психофизиологических соотношений и сохранение физического здоровья. Исследование показателей психической адаптации поэтому предполагает комплексный подход и одновременную оценку соответственно актуального психического состояния, особенностей микросоциального взаимодействия, церебральной активности и вегетативного регулирования[58]. Показателем успешности психической адаптации является прежде всего достижение возможности выполнения основных задач деятельности. В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего использовались две их группы: объективные (успеваемость, показатели общественной и научной активности, показатели общей и профессиональной направленности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, к выбранной профессии, к получаемым знаниям). На основании предложенных В.Г. Асеевым[59] критериев оценки успешности производственной адаптации, можно сформулировать также следующие показатели эффективности адаптации учащихся к процессу обучения в ССУЗе:

1.           Группа объективных критериев: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе учебы функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности.

2.           Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обучения; удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями (психологическим климатом); проявление учащимся активности в учебной и общественной деятельности.

Такой подход позволяет более объективно судить о качестве адаптационного процесса, так как эффективность психической адаптации оценивается с учетом ее психофизиологической и социально-психологической стоимости, которая определяется, по мнению Р.М. Баевского, энергетическими и информационными затратами. Под ценой или платой адаптационного процесса обычно понимается степень напряжения регуляторных систем, которая необходима для обеспечения адаптационной деятельности человека[60].

Ф.Б. Березин подчеркивает, что эффективность адаптации нельзя оценивать независимо от затратных показателей, и определяет психическую адаптацию как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды»[61].

Четкое разделение показателей продуктивности и показателей цены, стоимости адаптации к условиям обучения представляет определенные затруднения; в работах многих авторов эти компоненты адаптационного процесса смешиваются. Так, показатели психической адаптации на социально-психологическом уровне (например, удовлетворенность взаимоотношениями в учебном коллективе), можно рассматривать как результат или эффект адаптационного процесса, как фактор успешности этого процесса, а также, в определенных условиях, как цену за достижение более высоких, чем у других, показателей успеваемости.

Показатели на всех уровнях функциональной системы адаптации могут быть в целом определены как затратные, т.к. все они обеспечивают достижение необходимых показателей продуктивности учебной деятельности. В то же время, как считает Ф.Б. Березин, эффективность адаптации на том или ином уровне самой функциональной системы может быть достигнута за счет ее нарушения на другом уровне[62]. Вероятно, более низкие уровни регуляции являются базовыми для более высших, ценой нормального функционирования которых является состояние напряженной адаптации на предыдущих уровнях регуляции. Соответственно, показатели адаптации на более низком уровне по отношению к рассматриваемому можно оценивать как затратные, а показатели вышестоящего уровня - как результат адаптационного процесса на данном уровне функциональной системы адаптации.

1.3. Влияние социально-психологической адаптации на успешность обучения

Адаптация учащихся к процессу обучения начинается с момента поступления в учебное заведение. Начальный период обучения характеризуется воздействием на организм учащегося ряда новых факторов. К ним относятся: особенности учебной нагрузки, определяющие характер умственного труда; новый коллектив педагогов и учащихся; жилищные условия, характер питания; уровень двигательной активности и др. Адаптация к обучению в учебном заведении включает элементы физиологической и социальной адаптации. О физиологической адаптации судят по состоянию центральной нервной системы и эндокринного аппарата, общей реактивности организма, состоянию здоровья.

Поведенческая приспособительная реакция целостного организма на новый характер умственного труда выражается в формировании нового индивидуального стиля деятельности. Процесс формирования стиля сопровождается изменениями функций, их взаимодействием и взаимной компенсацией. Результат целенаправленной деятельности организма и в первую очередь его центральной нервной системы при восприятии и усвоении учебного материала находит отражение в академической успеваемости. К факторам, оказывающим влияние на успеваемость, относятся индивидуальные психологические функции учащихся. Установлена зависимость успеваемости учащихся от отдельных психофизиологических функций – внимания, памяти, скорости сенсомоторных реакций, силы и подвижности процессов возбуждения и торможения.

Установлено, что при создании ситуаций, отвечающих преобладающей потребности обучающегося, возбуждается интерес и повышается мотивация учения. Однако для того, чтобы преподаватель мог сознательно и обоснованно манипулировать учебной ситуацией с целью получения желательного эффекта повышения мотивации, он должен иметь отчётливое представление о строении потребностно-мотивационной сферы личности учащегося, её элементах, в частности, о потребностях и соответствующих мотивах, уметь создавать условия, отвечающие этим потребностям, использовать методы обучения и приёмы, актуализирующие эти потребности.

Успешность любой учебной деятельности определяется степенью усвоения субъектом основных функциональных элементов этой деятельности: постановкой и принятием цели, ориентировкой в ситуации исполнения действия выбором адекватной программы или плана исполнения, а также предусматривает владение средствами и орудиями, необходимыми для деятельности, усвоение способов управления и контроля за исполнением, то есть объективной оценки промежуточных результатов действия в соответствии с этой регулирующей ориентировкой. То, что изменяет в благоприятную сторону качество, скорость выполнения указанных выше функциональных элементов деятельности, выступает в качестве фактора эффективности.

Результативность обучения определяется овладением умением учиться, сформированностью отдельных сторон учебной деятельности, изменений личности, возрастанием воспитанности, сформированности определённых особенностей мотивационной сферы учения, мотивов, интереса. Однако главная задача, вытекающая из практики управления учебным процессом, состоит в том, чтобы характеристики эффективности выражались в легко измеримых и простых показателях, которые должны удовлетворять следующим основным требованиям:

1.           отражать как результативные, так и процессуальные характеристики учебной деятельности студента и изменения в них, показывать не только результат, но и то, какой «ценой» он получен;

2.           быть взаимосвязанными, то есть составлять некоторую целостную систему;

3.           быть выведенными как следствие из основных дидактических принципов обучения и воспитания, в особенности принципа единства обучения и воспитания, обучения и развития и др.;

4.           быть социально и психологически значимыми; иметь смысл для учащегося, студента, так и для организатора процесса обучения;

5.           быть простыми в понимании, легко измеримыми, то есть методики для измерения должны быть простыми, чтобы их мог применять преподаватель, не имеющий специального психологического образования.

Таким образом, можно предположить, что у учащихся при адаптации к обучению будут наблюдаться изменения психофизиологических функций, успеваемость и уровень значимости успеваемости от комплекса индивидуальных функций.

Психические состояния являются одним из центральных интегрирующих звеньев познавательных процессов у студентов. Они обусловливают возникновение и образование отдельных черт личности и профессионально важных качеств. Поэтому управление ситуациями учебно-воспитательного процесса и психологическими состояниями является реальной основой для целенаправленной активизации резервных возможностей человека, его творческих способностей, а также определения трудностей и психологических барьеров, возникающих в процессе учебной деятельности.

В этой связи особую значимость приобретает психологически обоснованное решение проблем социально-психологической и профессиональной адаптации учащихся к условиям ССУЗов.

Известно, что процесс адаптации к обучению в среднем специальном учебном заведении  – явление весьма сложное, многогранное, он завершается, как правило, к концу третьего курса. Наибольший отсев учащихся на первом курсе, и уходят часто способные … Конечно, с таким положением мириться нельзя при трёхуровневой системе образования, когда обучающиеся первого уровня уже закончили, а второго – оканчивают свой курс. Ускорение процессов вхождения первокурсников в новый для них образ жизни и деятельности, исследование психологических особенностей состояний, возникающих в учебной деятельности, а также выявление факторов, психологических условий и закономерностей повышения адаптированности учащихся являются чрезвычайно важными задачами, пока ещё не решёнными.

Эффективность учебной деятельности обеспечивается рядом психологических факторов, важнейший из которых – мотивационный. Динамика и изменчивость учебной мотивации связаны со многими причинами. Это и неверная исходная мотивация профессии и, следствие, её меньшая привлекательность, учёба в группе с аморфной мотивационной структурой, где нет выраженных мотивов ни к учебной, ни к профессиональной деятельности и где отмечается наихудшая успеваемость. И высокая степень дезадаптированности – трудная перестройка сложившегося стереотипа учёбы, приспособления к новым условиям обучения, быта, вызывающая снижение оценок и отрицательные эмоции боязни неуспеха.

Известно, что порождаясь деятельностью, эмоции не только становятся её неотъемлемым компонентом, но и начинают активно выполнять функции её регуляции.

Отражая соотношение между мотивационно-потребностной стороной деятельности и реальными достижениями и возможностями человека, эмоциональные процессы играют важную роль в учёбе. Отрицательные эмоции, сочетаясь с неопределённостью мотивации, снижают степень сформированности механизмов саморегуляции, усиливают дезадаптацию и даже приводят порой к так называемому срыву адаптации.

Поэтому весьма важным, на наш взгляд, является изучение связи мотивационной сферы с целостными личностными состояниями, носящими интегральный характер и являющимися, в определённой мере, показателями «самочувствия» в учебной деятельности.

Соловьёв В.Н[63]. изучал влияние различных двигательных режимов на успеваемость студентов 1–4-го курсов. Результатами исследования установлено, что при сдаче экзаменов в первую сессию, отрицательное влияние фактора адаптации в значительной мере нейтрализуется фактором повышенного нервного тонуса, который создаётся у абитуриентов в период сдачи еще выпускных экзаменов за среднюю школу и вступительных в вуз. Повышенный тонус помогает первокурсникам учиться в первом семестре как бы по инерции и за счёт знаний полученных в средней школе. На этом тонусе, используя достаточно прочные знания за среднюю школу; первокурсники со значительной долей успешности сдают первую сессию в вузе. В процессе дальнейшего обучения этот повышенный нервный тонус ослабевает, знаний полученных в средней школе становится явно недостаточно, увеличивается объём новых знаний, необходимых для усвоения и успешно продвижения вперёд, нарастает необходимость умения правильно организовать свою познавательную деятельность. Однако этих умений в этот период у студентов явно недостаточно, а поэтому появляется и нарастает отрицательное влияние фактора утомления, вследствие чего снижается уровень успеваемости. Понижение успеваемости можно объяснить выраженной экзаменационной стресс-реакцией, которая повлекла за собой напряжение адаптации.

Вывод:

Подходы к определению понятия адаптации имеют разные характеристики: а) состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и потребности среды, с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Социальная адаптация - процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношений и в культуре; это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде.

Адаптированность выражается как принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Адаптационное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Основными признаками эффективной адаптированности являются:

1.           адаптированность в сфере «внеличности» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетенции и мастерства;

2.           адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

Разновидности процессов адаптации личности:

а)           внутриличностные процессы;

б)          процессы, совершающиеся между двумя личностями;

в)           процессы, совершающиеся между личностью и группой;

г)           социальные процессы, которые вызывают изменения во внутренней структуре и формах организации группы;

д)          процессы, которые вызывают изменения во взаимоотношениях двух групп;

е)           такие социальные процессы, которые приводят к изменениям во всем обществе.

Глава II. Особенности адаптации учащихся к условиям учебных заведений

2.1. Характеристика процесса адаптации первокурсников к условиям учебного заведения

Качество решения задач, поставленных перед ВУЗами и ССУЗами, во многом зависит от умения правильно организовать работу с первокурсниками. Не случайно проблема адаптации студентов к условиям обучения в средних специальных учебных заведениях и вузах представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом[64], индивидуально-психологическом[65], социально-психологическом[66] уровнях, и до настоящего времени является традиционным предметом дискуссий. Актуальность проблемы определяется задачами оптимизации процесса адаптации учащихся к учебной деятельности в условиях перестройки системы образования.

Ускорение процессов адаптации первокурсников к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности на начальном этапе обучения, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса являются чрезвычайно важными задачами. От того, как долго по времени и по различным затратам происходит процесс адаптации, зависят текущие и предстоящие успехи студентов, процесс их профессионального становления.

Специфика процесса адаптации в ВУЗах и ССУЗах определяется различием в методах обучения и в его организации в средних школах и средне-специальных или высших учебных заведениях, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике дидактическим барьером между преподавателем и учащимся. Новая дидактическая обстановка во многом обесценивает приобретенные в школе способы усвоения материала. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в ВУЗе или ССУЗе для успешного овладения программой. Попытки компенсировать это усидчивостью не всегда приводят к успеху. Проходит немало времени прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в учебном заведении. Многими это достигается слишком большой ценой. Отсюда зачастую возникают существенные различия в деятельности, особенно ее результатах, при обучении одного и того же человека в школе, ССУЗе или ВУЗе. Отсюда и низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий. Кроме этого, слабая преемственность между средней и высшей школой, своеобразие методики и организации учебного процесса в ССУЗе и ВУЗе, большой объем информации, отсутствие навыков самостоятельной работы вызывают большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии.

По мнению В.В. Лагерева, содержание процесса адаптации к обучению в вузе включает ряд основных составляющих: социально-психологическую, психологическую и деятельностную[67].

Социально-психологическая составляющая процесса адаптации отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, корректировку потребностей и системы ценностей, необходимость более гибкой регуляции своего поведения, возникновение потребности в самоутверждении в складывающемся коллективе учебной группы, усвоение норм и традиций, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии. Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента применительно к условиям профессионального обучения, резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия, увеличение эмоционального напряжения, испытание и тренировку воли, реализацию задатков и способностей. Деятельностная составляющая отражает приспособление студентов к новым психофизиологическим нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, приобщение к напряженному учебному труду, преодоление своеобразного индивидуального «информационного взрыва», противоречие для части студентов между личными интересами и необходимостью, связанное с недостаточной четкостью их социальной установки на овладение профессией[68].

В.В. Лагерев выделяет также ряд исходных субъективных факторов, негативно влияющих на процесс адаптации и лежащих в основе типичных затруднений, испытываемых студентами начальных курсов в период обучения:

1. Недостаточный уровень фактической подготовленности по программе средней школы, пренебрежение многими знаниями из курсов школьных дисциплин вследствие неразвитости трудолюбия и любознательности, дефицита личной ответственности и учебной активности, невысокого уровня духовного и интеллектуального потенциалов.

2. Слабо выраженные навыки учебной работы, недостаточно развитое словесно-логическое (отвлеченное) мышление, неразвитость концентрации и распределения внимания, незнание эффективных мнемонических приемов, слабость волевой регуляции.

3. Привычная для условий средней школы пассивная роль, несамостоятельность в овладении избранной специальностью.

4. Невысокий уровень культуры, нравственной и трудовой воспитанности, проявляющиеся на фоне ограниченных жизненного опыта и социальной зрелости; мировоззренческая и социальная инфантильность.

5. Недостаточная выраженность установки на приобретение профессии, случайность сделанного профессионального и жизненного выбора.

6. Неуверенность в собственных силах, сомнение в возможности успешного обучения в вузе, как результат осознания студентами рассмотренных выше факторов[69].

Все факторы, оказывающие влияние на успешность процесса адаптации студентов вуза к учебной деятельности, Н.Д. Кибрик, В.М. Кушнарев условно разделяют на личностные особенности, понимаемые как соответствие эмоционального и интеллектуального компонентов личности профилю учебного заведения, предъявляемым требованиям, объему и содержанию учебного материала, а также на психогенные и соматогенные факторы. В их работе, выполненной под научным руководством А.Г. Амбрумовой, описывается два вида психологически значимых для личности влияний. К первому относятся воздействия, носящие для личности отрицательный характер, но вызывающие сочувствие у окружающих (смерть близкого, потеря любимого, измена и пр.). Подобные психогении, несмотря на значительное психотравмирующее воздействие, переживаются личностью не в одиночестве, что создает определенный «охраняющий» микроклимат. Ко второму виду отрицательных психогенных влияний, играющих наиболее психотравмирующую роль, относятся поступки и ситуации, отрицательно оценивающиеся общественной группой, к которой принадлежит студент - это конфликты в интимной и личной сферах, к которым авторы относят прежде всего добрачную половую жизнь, которая, по их мнению, вызывает осуждение у студентов, а также промискуитет, нежелательную беременность, заражение венерическими болезнями[70]. Поскольку воздействие на студентов оказывают и другие факторы, нельзя не признать, что такое описание отличается некоторой односторонностью.

Таким образом, можно говорить о наличии двух основных психологических механизмов адаптации к процессу обучения в вузе, принципиально различных на всех уровнях регуляции: собственно психологическом (мотивацией достижения успеха или избегания неудачи), микросоциального взаимодействия (удовлетворенностью взаимоотношениями с непосредственным окружением, экстрапунитивной или интрапунитивной направленностью), а также психофизиологическом (уровнем функциональной подвижности нервных процессов и особенностями вегетативной регуляции).

Эффективность адаптации студентов определяется с одной стороны показателями, отражающими реализацию адаптационных механизмов на социально-психологическом, собственно психологическом и психофизиологическом уровнях, а с другой стороны показателями собственно продуктивности учебной деятельности. Достаточно адекватным показателем продуктивности является успешность обучения, оцениваемая по итоговой (сессионной) успеваемости.

Студенты, реализующие в процессе обучения механизм вторичного контроля эмоций, показывают лучшие результаты на первом курсе, на втором курсе ситуация становится противоположной - в целом более эффективным оказывается приспособление при обесценивании исходных потребностей. Среди первокурсников имеющих показатели успеваемости ниже среднего, две трети составляют лица с доминированием гипостенических механизмов адаптации; хорошо успевающие студенты чаще характеризуются использованием механизма вторичного контроля эмоций. На втором курсе ситуация становится противоположной - явное большинство среди хуже успевающих студентов отличаются преобладанием стенического типа реагирования.

Поскольку действие основных психологических механизмов адаптации на первом курсе во многом определяет успешность обучения и на втором курсе, а показатели успеваемости первого и второго года обучения обнаруживают достаточно тесную взаимосвязь, можно говорить об относительной стабильности показателей продуктивности учебной деятельности, в значительной мере определяющихся базовыми особенностями студентов. Таким образом, в группах студентов с успеваемостью ниже и выше среднего на втором курсе происходит смена психологических механизмов адаптации.

Выделенные в зависимости от показателей успеваемости группы студентов находятся на разных стадиях адаптационного процесса, характеризующихся различными психологическими и психофизиологическими особенностями (например, мотивацией достижения и типом вегетативной реакции), поскольку имеют разную продолжительность поиска оптимальной программы адаптации вследствие конституциональных различий[71]. В.П. Казначеев, говоря о двух типах реагирования на стрессовые воздействия, выделяет два конституционально-генетически обусловленных типа людей по способности переносить те или иные нагрузки – «спринтеры», хорошо приспособленные выдерживать кратковременные, но большие нагрузки и мало способные переносить длительное напряжение, и «стайеры», хорошо переносящие длительное воздействие стрессовых факторов, но малоустойчивые к условиям с выраженными, но кратковременными нагрузками[72].

Тип первоначального психологического механизма адаптации также обусловлен базовыми психофизиологическими и характерологическими особенностями личности, определявшими преимущественный (привычный) тип реагирования в прежней социальной среде.

У неуспевающих студентов, таким образом, вследствие недостаточной результативности адаптационного процесса происходит смена механизма на более мощный. Хорошо успевающие студенты в связи с невозможностью и далее платить возрастающую цену (т.к. дальнейшее заострение паранойяльных черт приводит к снижению результативности и развитию состояния дезадаптации) меняют мотивацию достижения на сохранение уже достигнутого уровня адаптации (избегание неудачи). Феномен смены механизмов адаптации (особенно с уменьшением их мощности) может быть также объяснен с позиции развития человеческой деятельности и ее компонентов – «по мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, ... происходит обратный переход – экстериоризация»[73].

Поскольку все трудности адаптации учащихся вызываются «дидактическим барьером», можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентом при организации способов учения. Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента за счет организации способов учения[74].

Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе[75].

Новые социальные функции и образовательные задачи должны воплотиться в новом отношении педагогов и студентов к целям совместной деятельности. Долгое время без внимания оставались проблемы выработки индивидуальной стратегии овладения знаниями, что в целом не удивительно, так как в условиях традиционной системы обучения студент остается в позиции «получателя», хотя приоритетным началом должна быть активная позиция студента на всех этапах обучения, при которой студент должен постоянно выбирать способы и пути достижения той или иной образовательной цели. Однако, в условиях традиционной педагогической системы, где наличие объективной оппозиции в отношениях между преподавателями и студентами, доминирование личности педагога и подавление индивидуальности студента, стремление добиться большей академической активности каждого в отдельности и достигнуть усреднения общего уровня подготовленности группы в целом, не останавливаясь при этом на вероятности психологического травмирования студента и ущемления его чувства собственного достоинства, практически очень трудно добиться оптимального педагогического взаимодействия[76], что особенно важно на начальном этапе обучения.

Следовательно, необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно-ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения; в образовании единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения. При личностно-ориентированном обучении происходит совместная с преподавателем выработка и постановка целей и задач, определяющая стратегию и тактику как совместной с преподавателем работы, так и самообучения студента. Такой подход к организации учебно-педагогической деятельности может быть осуществлен только при условии использования инновационных способов организации учебного процесса и форм педагогического контроля.

Одним из возможных вариантов реализации данной идеи может явиться внедрение в практику адаптивной педагогики[77], совмещенной с технологией модульного обучения и рейтинговой системой оценки знаний студентов[78].

К ведущим принципам модульного обучения относятся принципы модульности, структуризация обучения на обособленные элементы, динамичности, деятельности, гибкости, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования и паритетности. Модульная система организации учебно-воспитательного процесса имеет отличия принципиального характера от традиционной системы. Содержание образования представляется в законченных самостоятельных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его применению (последнее особенно важно в период адаптации). В основе такого обучения лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и студентом, обеспечивается самостоятельность, осознанное достижение определенного уровня в учении. Наблюдается высокая степень адаптивности к условиям педагогического процесса. К целям модульного обучения относят комфортный темп работы обучаемого, определение своих возможностей, гибкое построение содержания обучения, интеграцию различных его видов и форм, достижение высокого уровня конечных результатов. Взаимоотношения между участниками педагогического процесса приобретают характер сотрудничества, а управленческая деятельность на всех уровнях трансформируется из субъектно-объектных в субъектно-субъектные на рефлексивной почве[79].

Анализ традиционного управления и рефлексивного управления доказывает эффективность последнего, так как оно связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых формируется осознанный мотив на целенаправленную деятельность. Учет личностно-ориентированного подхода при рефлексивном обучении и управлении приобретает первостепенное значение.

2.2. Социально-педагогическая деятельность по организации условий успешной адаптации студентов в учебном заведении

Как было сказано выше, термин «социализация» не имеет однозначного толкования. По Пиаже, социализация – это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми, благодаря разделению и координации своей точки зрения и точек зрения других людей.

И.С. Кон определяет социализацию как усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность. Схожее с этим дает определение социализации Б.Д. Парыгин: «Процесс социализации – вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории формирования и развития»[80].

Г.М. Андреева дает более полное определение: «Социализация – двусторонний процесс, включающий в себя с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активной деятельности, активного включения в социальную среду»[81].

Об этих двух взаимосвязанных процессах, составляющих сущность социализации, пишет Б.Ф. Ломов: «Личность все больше включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как социализация».

Показателями успешности социализации являются:

1. Включение личности в систему общественных отношений.

2. Расширение и углубление связи личности с людьми и различными сферами жизни общества.

3. Овладение общественным опытом, его присвоение и преобразование в собственные ценности, установки и ориентации.

4. Активная деятельность личности при ее активной включенности в социальную сферу.

5. Активное воспроизводство системы социальных связей.

Социализация протекает на протяжении всей жизни человека, но более интенсивно в детстве и юности.

Конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

После школы основным институтом социализации подрастающего поколения является ССУЗ или ВУЗ. Учебное заведение обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, оно обязано подготовить человека к жизни в обществе и более широком смысле.

Так же в отрочестве и юности происходят важные изменения в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: а) освобождение от родительской опеки; б) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

В системе отечественной психологии употребляются еще два термина, которые порой предлагают рассматривать как синонимы слова «социализации»: «развитие личности» и «воспитание»[82].

Все обозначенные выше процессы проходят в условиях профессионального учебного заведения.

Итак, вчерашний школьник, приходя в вуз, сталкивается с совершенно новой для него системой образования во всех отношениях. Эта система отличается от школьного обучения и организационно, и методически, и содержательно, и по своим основным целям и направлениям. Это, во-первых. Во-вторых, меняется «качество территории». Теперь он находится не среди 25 одноклассников, а в поточной аудитории, рассчитанной на 100–150 человек, что производит на вчерашних абитуриентов разное впечатление — от чувства восторга от новизны до ощущения затерянности. Естественная человеческая потребность в «личной востребованности» зачастую остается неудовлетворенной. Первый семестр первого года обучения — это период адаптации студента к новой системе образования. Быстрая и успешная адаптация к жизни вуза студентов первого курса является залогом успешности овладения ими профессией — того, ради чего они пришли в университет, и того, ради чего работает вся система профессионального образования. Существенная роль в адаптации студентов отводится кураторам академических групп[83].

Кураторство — одна из форм воспитательной работы, выполняемой работниками профессорско-преподавательского состава в рамках их должностных обязанностей, предусмотренных их индивидуальными планами.

Воспитание   в   ВУЗе   -   сложный   процесс   воздействия   на студента разных преподавателей. Очень важно, чтобы эти действия были скоординированы и проблемно-ориентированны в отношении:

1.           объективной   оценки  личных   качеств   и   индивидуальных склонностей студента, психологической оценки его личности;

2.           направленности,   в  том  числе,   культурно-нравственной   и идеологической, воспитательного воздействия на студента;

3.           согласованности в оценках и воспитательном воздействии на студента разных преподавателей.

Куратор академической группы - организатор всей    жизни студентов в группе. От него во многом зависит создание нормального морально-психологического климата в группе, отношения студентов группы к учёбе, научной работе, общественно-полезной деятельности, чувства сплочённости и коллективизма. От него также зависит создание условий для раскрепощения студентов, проявления ими своих лучших индивидуальных качеств и их развития, «выращивания» и  сохранения индивидуальности группы среди других студенческих коллективов учебного заведения, студенческих традиций.

Для успешного осуществления возложенных на него обязанностей куратор академической группы должен обладать такими личными качествами, как высокая культура, разносторонняя образованность, профессионализм, научный авторитет, широкий опыт организационной работы. Куратор должен быть вежливым и тактичным, проявлять уважение и требовательность к студентам.

В учебных заведениях разрабатываются и утверждаются все необходимые нормативно-правовые документы для работы института кураторов. В приказах «Об организации воспитательного процесса на современном этапе» зафиксирована необходимость предусматривать деканами факультетов, директорами институтов, заведующими кафедрами кураторскую работу при планировании учебной нагрузки преподавателей и учитывать ее при избрании по конкурсу на соответствующую должность. Куратор должен назначаться из числа наиболее авторитетных и опытных преподавателей.

Для кураторов академических групп первого курса снижается нагрузка на 40 часов (за счет ее перераспределения в пределах кафедры). В расписании I курса предусматривается час куратора.

Содержание работы куратора значительно отличается от работы классного руководителя. Оно определяется, в том числе, и возрастными особенностями студентов-первокурсников. Это совершенно иной возраст со своими специфическими психологическими особенностями и возрастными интересами.

В этот возрастной период завершается формирование идентичности. Здесь на первый план выступает потребность в профессиональном самоопределении и принятии участия в экономической, политической и общественной жизни общества. Сегодня работа кураторов в учебном заведении направлена на решение приоритетной задачи воспитания — создание оптимальных условий для саморазвития личности студента. Куратор участвует в решении этой задачи путем консультирования, ориентации и психологической поддержки студентов (самостоятельно или через сотрудничество с психологической службой учебного заведения).

Куратор должен знать Законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Законы Российской Федерации и другие нормативные документы, предоставляющие социальные льготы, гарантии и защиту. Положение о высшем профессиональном учебном заведении, государственные образовательные стандарты, Устав университета. Правила внутреннего распорядка, Правила внутреннего распорядка для проживающих в общежитиях университета, Положение о курсовых экзаменах и зачётах, Положение о стипендиальном обеспечении и других формах социальной поддержки студентов университета, другие локальные нормативные документы, определяющие организацию учебного процесса, внеучебной, воспитательной работы, социальной защиты и поддержки, н ознакомить с ними студентов академической группы.

Куратор должен знать основы организации учебного процесса, учебный план и учебный распорядок, порядок перевода с одной специальности на другую, на другой факультет, в другое учебное заведение, порядок предоставления дополнительных образовательных услyг, порядок предоставления академического отпуска, повторного года обучения, оказания материальной помощи и ознакомить с ними студентов академической группы.

Куратору необходимо знать семейное положение, материальное благосостояние, интересы, увлечения и наклонности студентов группы, вести учёт студентов, нуждающихся в социальной поддержке:

а)           сирот,

б)          оставшихся без попечения родителей,

в)           инвалидов,

г)           детей инвалидов,

д)          из многодетных семей,

е)           участников боевых действий,

ж)         пострадавших   вследствие   аварии   на   Чернобыльской   АЭС   и других радиационных катастроф,

з)           имеющих детей,

и)          других студентов, нуждающихся в социальной защите и поддержке.

Куратор также  ведёт  учёт  студентов,  проживающих   в   общежитии,  студенческие семьи.

Куратор строит свою работу на индивидуальном подходе к студентам, на знании их интересов, наклонностей, быта, состояния здоровья, оказывает посильную помощь в решении учебных, социально-бытовых и других проблем, возникающих в процессе обучения, удовлетворении его культурных запросов, предостерегает от совершения ошибок, влекущих за собой дисциплинарное наказание.

Куратор как воспитатель направляет свои усилия на воспитание у студентов:

1.         чувства   патриотизма,  гордости   за   свою   большую   и   малую Родину, за свой народ;

2.         чувства гордости богатой и славной историей России, высокой культурой и духовностью сё народов;

3.         чувства гордости достижениями российской науки и техники, ощущения сопричастности к одной  из ведущих научных школ, чувства гордости за учебное заведение; уважения   к   Закону,   другим   нормам   общественной жизни, гражданской и социальной ответственности;

4.         потребности  в  высоких   культурных  и  духовных  ценностях,

5.         приобщает    к   культуре    своего   народа, лучшим   образцам мировой культуры; интеллигентности, культуры поведения и общении;

6.         общечеловеческих      норм      морали     (гуманизма,     доброты, милосердия, честности и справедливости, терпимости к иным точкам зрения, взаимоуважения, сопереживания чужой беде, стремления оказать посильную помощь и т. д.);

7.         потребности вести здоровый образ жизни;

8.         потребности   в   выявлении   и   развитии   своих   способностей, природных   задатков,   творческого   потенциала,  стремления   к максимальной их реализации; общественной активности; чувства    профессионализма,   ответственности,   отношения    к труду      как

9.         жизненной      ценности,      предприимчивости      и   деловитости; чувства коллективизма;

10.    ощущения самоуважения, собственной значимости и в то же  время   способности   к  объективной   самооценке,   критическому отношению к своему поведению, саморегуляции;

11.    стремления    к   физическому    совершенствованию,   занятиям спортом;

12.    способности   правильно   оценивать   свои   профессиональные возможности,  умения   планировать  свою   карьеру  в  условиях существующего    рынка    труда,    культуры    взаимодействия    с работодателем.

Куратор направляет усилия на создание организованного сплочённого коллектива в группе, ведёт работу по формированию актива группы.

Куратор оказывает помощь активу студенческой группы и организационной работе, содействует привлечению студентов к учебно-исследовательской, научно-исследовательской работе, к занятиям в кружках художественной самодеятельности

Куратор способствует созданию в студенческой группе атмосферы доброжелательности, взаимной поддержки, взаимопомощи, творческого отношения к учебе.

Куратор способствует адаптации студентов к новой  для них системе обучения, ориентации в правах и обязанностях, налаживанию доброжелательных отношении между преподавателями и студентами, способствует снятию возникающих конфликтных ситуации.

Куратор информирует заведующего кафедрой и заместителя декана o учебных делах в студенческой группе, о запросax, нуждах и настроениях студентов.

Насколько студенту необходим куратор?

Согласно социологическому опросу, проведенному в МГУ им. Н. П. Огарева[84], потребность в кураторе испытывают около 53 % студентов-первокурсников. Это мнение сохраняется у 36 % студентов старших курсов. Куратор, в основном, помогает решить проблемы, связанные с успеваемостью (6,8 %), со здоровьем (4,8 %), личные проблемы (4,9 %), помогает наладить взаимоотношения с сокурсниками (5,8 %), приобщиться к общественной жизни факультета (19,1 %), оказывает помощь при оформлении курсовых и научных работ (3,2 %), помогает разрешить конфликт с преподавателем (2,8 %), улучшить бытовые условия (2,2 %). В том случае, если бы не было куратора, было бы сложнее адаптироваться к студенческой жизни для 29,6 % студентов, были бы лишены возможности общаться с интересным человеком 12 %, было бы сложно в первые месяцы обучения 12 % студентов. Куратор необходим студентам для того, чтобы рассказать об основных требованиях к учебе (14,3 %), помочь при составлении курсовых и научных работ (8,8 %), знать, что есть преподаватель, неравнодушный к студенческим проблемам (15,5 %), познакомить с Уставом университета и другими официальными документами (8,7 %).

Руководители Службы психологического консультирования в учебных заведениях отмечают в своих отчетах, что год от года растет число студентов, желающих получить консультацию психолога, особенно среди студентов гуманитарных факультетов, подавляющее число — это юноши. Наиболее значимые проблемы — разочарование в выбранной специальности или факультете, неуспешная адаптация к учебному заведению, заниженная самооценка, неуверенность в собственных силах, неудачи в личной жизни, конфликты в семье, одиночество. Конечно, куратор вряд ли сможет помочь с проблемами в личной жизни и конфликтами в семье. От куратора не следует ожидать вообще квалифицированной психологической помощи. Его задача состоит совсем в другом. Это — сориентировать студентов-первокурсников, в первую очередь, на получение профессионального образования, убедить, что самое главное для него в настоящее время — это овладеть профессией, поддержать и помочь ему в этом.

Согласно социологическому опросу студенты следующим образом определяют куратора: оптимистически настроенный мобильный педагог, который легко ориентируется в ситуациях и гибко реагирует на все нюансы межличностного и межнационального общения. Он умеет планировать работу и достигать не только ближайшие, но и перспективные цели, чутко реагировать на изменения вкусов, интересов студентов, сохраняет приверженность общечеловеческим ценностям и этическим идеалам. Такой педагог продуктивно сотрудничает с людьми, имеющими другие взгляды и убеждения. Мобильная личность педагога, обладающего творческим потенциалом, свободно ориентирующегося и умеющего не только сделать нравственный выбор, но и отстоять свое мнение, владеющего духовными ценностями и способного в полной мере осуществить образовательную программу[85].

Анализ работы института кураторов показал, что основная часть кураторов, имея большой профессиональный опыт в сфере преподавательской деятельности, испытывают потребность в овладении современными социально-педагогическими технологиями и знаниями специфики возрастной психологии. Поэтому в 2003–2004 учебном году в Мордовском государственном университете на факультете повышения квалификации преподавателей вуза введена специальность «Управление процессом воспитания в высшем учебном заведении» по подготовке кураторов академических групп. Данный курс способствует повышению уровня компетентности преподавателей в организационной и психолого-педагогической работе со студентами первого курса.

Программа курса рассчитана на 72 учебных часа и включает в себя три раздела: «Педагогика и психология высшей школы», «Специфика воспитательной работы в вузе», «Технология и методика работы куратора».

В первом разделе особое внимание уделяется особенностям современной Российской системы образования, а также практически значимым для преподавателей-кураторов вопросам педагогики и психологии студенчества. Тематика занятий второго раздела включает теоретическое рассмотрение и практическое освоение методов формирования ценностных ориентаций молодежи, делового общения, разрешения конфликтов в студенческой группе. Большой интерес у кураторов вызывают вопросы деятельности внутривузовских общественных объединений и организаций. При рассмотрении темы «Цели, задачи и формы работы куратора в вузе» преподаватели осваивают методики социометрического, диагностического изучения студенческой группы. По третьему разделу курса кураторы знакомятся с уже реализуемыми на отдельных факультетах и в институтах программами работы кураторов, с опытом работы специалистов различных структур воспитательной работы вуза: отдела молодежных инициатив, центра развития социальной активности молодежи и др.

Качество работы вуза в любой сфере деятельности, в любом подразделении обеспечивает ее кадровый потенциал педагогов-профессионалов. Работа кураторов направлена на решение одной из важнейших задач высшей школы — способствовать становлению гражданской позиции и нравственному самоопределению личности студентов. От качества образования и воспитания, которые получат наши студенты в университете, в решающей мере зависят темпы технологического, экономического, политического развития страны, состояние культуры и духовности общества. Кураторство является одним из основных стратегических направлений воспитательной работы ВУЗов и ССУЗов.

Как было сказано, одной из основных задач куратора является задача способствовать адаптации студентов первого курса к новым условиям учебы.

Можно разделить проблему адаптации студентов к учебе на две составляющие: адаптация к учебе в учебном заведении после окончания школы и адаптация к учебе с высокими требованиями и упором на самостоятельную работу студентов.

Адаптация к учебе в ССУЗе и ВУЗе содержит в себе следующие аспекты:

1.           научиться воспринимать лекционный материал;

2.           справляться с значительно возросшим по сравнению со школой объемом информации, который необходимо усваивать;

3.           осознать необходимость постоянно успевать за материалом и уделять столько времени, сколько требуется для его понимания;

4.           осознать необходимость как самостоятельной работы, так и самоконтроля знаний.

Кроме этих моментов, существует также некоторые специфичные аспекты для студентов ВУЗов и ССУЗов:

1.                 Формат экзаменов сильно отличается от форматов прежних экзаменов в школе, на вступительных испытаниях и т.д.;

2.                 Новые виды учебных материалов (часто нужно пользоваться не одним, а несколько учебниками по одному и тому же курсу; нужно пользоваться электронными ресурсами, информационной системой учебного заведения и т.д.)

С точки зрения академической успеваемости можно условно выделить три категории студентов:

Первая категория – это студенты, которые отлично подготовлены, проявляют высокий интерес к учебе и которым эта учеба легко дается. Такие студенты практически всегда добиваются высоких успехов.

Для второй категории студентов характерны меньшие способности к учебе. Эти студенты не могут добиваться успехов студентов первой категории, даже в тех случаях, когда они тратят больше времени на учебу. Эти студенты как правило достаточно мотивированы; но тем не менее их итоговые оценки чаще всего меньше, чем те, к которым они стремились или на которые рассчитывали. Часто они говорят, что не понимают, почему им не удается получать более высокие оценки. Эта категория студентов наиболее многочисленна, и они как правило успешно сдают итоговые экзамены.

Третья категория студентов состоит из тех, кому учеба дается с трудом. Они как правило не мотивированы и уделяют мало времени учебе. Усидчивость этих студентов невелика, хотя они сами придерживаются другого мнения; дисциплинарные проблемы наиболее характерны для них. Такие студенты даже не пытаются приложить усилия, необходимые для получения хороших и отличных оценок. Как ни парадоксально, некоторые студенты этой категории, тем не менее, ожидают получать именно такие оценки. Другие же студенты этой категории совершенно не интересуются учебой, и им совершенно все равно какие оценки они получают. Провалы студентов этой категории происходят удручающе часто.

Цель адаптации, таким образом, в основном сводится к тому, чтобы помочь студентам второй категории более эффективно заниматься, а также как можно больше студентов, изначально принадлежащих к третьей категории, перевести во вторую категорию.

Обычно, если судить по текущей успеваемости студентов (сданные домашние задания, посещаемость), то сделаем вывод, что большинство студентов все же хорошо справляется с учебой в ВУЗе или ССУЗе. Проблемы с успеваемостью выявляются во время экзаменов, проводящихся во время сессии.

Опыт показывает, таким образом, что существуют две главные проблемы в адаптации студентов к учебе: во-первых, студенты зачастую вначале не осознают, что какая-либо адаптация вообще нужна; во-вторых, многие студенты после первых экзаменов осознают необходимость что-то изменить в учебе, но совершенно не представляют себе, что именно нужно менять.

Для более успешной адаптации в начале года можно предпринять ряд мероприятий: участие куратора в летних собеседованиях с абитуриентами, а также встречи студентов второго курса с новым набором студентов. Во время собеседований абитуриентов необходимо знакомить с трудностями учебы в учебном заведении, предпринимать попытки создать правильное представление у абитуриентов о том, насколько тяжела учеба в учебном заведении. В ходе же встреч с второкурсниками последние должны рассказывать о своем личном опыте учебы в учебном заведении, о необходимости постоянно и много учиться, а также о том, что экзамены будут сложнее, чем прежние, и к ним нужно особенно тщательно готовиться.

Специалисты в области социально-педагогической деятельности рекомендуют для преодоления трудностей адаптации студентов использовать социально-психологический тренинг. Особенно это необходимо для студентов первого курса, поскольку успешность социально-психологической адаптации на первом ее этапе (адаптации к обучению в высшем учебном заведении) в значительной степени определяет ее течение и на старших курсах обучения[86].

Рассмотрим, что представляют собой активные методы обучения, включающие и социально-психологический тренинг. Главными преимуществами активных методов обучения выступают:

1. Развитие у студентов эмоциональной сферы, способности чувствовать переживания и эмоциональные состояния других людей;

2. Формирование опыта решения ситуаций, в которых необходимо проявление эмпатии, развитие сочувствия;

3. Развитие умения устанавливать эмоциональный контакт;

4. Способность к конструктивным действиям и развитие творческого потенциала, самостоятельности, непринужденности в отношениях и т. п.

Социально-психологический тренинг, по Ю.Н. Емельянову, − это активное социально-психологическое обучение, которое характеризуется обязательным взаимодействием обучаемых между собой. Л.А. Петровская, определяет тренинг как средство психологического воздействия. Социально-психологический тренинг − средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения[87].

По мнению Е.В. Сидоренко в тренинге развиваются такие формы поведения, которые включают и восприятие партнера (перцепцию), и передачу ему определенных сигналов (коммуникацию), и воздействие на него (интеракцию). Они содержат в себе все три стороны общения: перцептивную, коммуникативную и интерактивную.

Программа социально-психологического тренинга для первокурсников должна включать направления, которые бы опосредованно представляли слабые стороны личностных особенностей этих студентов. Поэтому программа социально-психологического тренинга для студентов – первокурсников будет иметь приблизительно следующий вид:

1. Развитие всех сторон общения (коммуникативной, интерактивной, перцептивной):

а) понимание себя и других;

б) развитие умения слушать;

в) эмпатия (развитие сочувствия, сопереживания).

2. Преодоление конфликтности (агрессивных проявлений в поведении):

а) распознавание возникновения негативных эмоций таких, как гнев и т.д.;

б) контролирование собственных эмоций;

в) снятие стресса, нейтрализация негативных эмоций.

3. Развитие уверенности в себе:

а) ассертивное поведение (умение чувствовать себя уверенно в любых ситуациях);

б) преодоление неуверенности;

в) развитие активности в межличностных отношениях.

Работа по данной программе может вестись психологом учебного заведения, социальным педагогом, при участии куратора группы.

Таким образом, работа направленная на содействие успешной адаптации студентов к условиям учебного заведения должна быть комплексной и включать работу социального педагога, психолога, куратора и других участников педагогического процесса.

Вывод:

Адаптация студентов к обучению в вузе имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект - дидактический барьер. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Приспособление к новым условиям требует много сил, из-за чего возникают существенные различия в деятельности и результатах обучения в школе и вузе.

Известно, что процесс адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное, завершающееся к концу третьего курса. Выделяют две стороны социальной адаптации студентов:

1.           профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;

2.           социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям в ней, выработка собственного стиля поведения.

Различают три формы адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

а)           адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;

б)          адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом;

в)           адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Для успешной адаптации необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, а преподаватель - создавать для этого условия.

Глава III. Исследование влияния адаптации первокурсников к условиям учебного заведения на успешность их обучения

3.1. Характеристика базы исследования

Исследование проходило на базе Новосибирского государственного техникума печати (создан при слиянии Профессионального лицея № 4 и областного государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Новосибирский государственный техникум книжного бизнеса» - Постановление Губернатора НСО от 03.11.2005 № 595).

Новосибирский государственный техникум печати необычное учебное заведение, т.к. в нем присутствует и начальное и среднее профессиональное образование, техникум готовит как  квалифицированных рабочих, так и специалистов среднего звена конкретно для полиграфической отрасли. В настоящее время - это единственное подобное учебное заведение на территории от Урала до Дальнего Востока.

В техникуме существует дневное и заочное отделение. На дневном отделении можно получить следующие специальности:

На базе 9 классов

Срок обучения 4 года 10 месяцев

§    Техник полиграфического производства

§    Специалист издательского дела

§    Специалист документационного обеспечения управления, архивист

На базе 11 классов

Срок обучения 1 год 10 месяцев

§    Специалист издательского дела

§    Маркетолог

§    Специалист документационного обеспечения, архивист

Срок обучения 2 года 10 месяцев

§    Техник полиграфического производства

Срок обучения 1 год

§    оператор ЭВМ – на коммерческой основе

§    Печатник

На заочном отделении техникума можно получить следующие специальности:

На базе 11 классов (срок обучения 2 года 10 месяцев)

§    Специалист издательского дела

§    Маркетолог

В данном исследовании приняли участие студенты первого курса, 191 и 192 групп - 30 человек.

Теоритическо-методологической базой исследования послужило представление об адаптации, как предпосылке активной деятельности личности и необходимом условии её деятельности. В этом заключается положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли. Под адаптационной способностью понимают способность человека приспосабливаться к различным требованиям (социальным и физическим) среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой (Г.И. Постовалова, 1973).

Социальная адаптация студентов делится на:

а) профессиональную,

б) социально- психологическую.

Профессиональная адаптация - это приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебно-воспитательного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе.

Социально-психологическая адаптация - это приспособление индивида к группе и взаимоотношениям к ней, выработка собственного стиля поведения.

Кроме того, исследователи различают 3 формы адаптации студентов к образовательным условиям: формальную, общественную, дидактическую.

Формальная адаптация - это познавательно-информационное приспособление студентов к новому окружению, к структуре образовательного учреждения, к содержанию обучения в нём, к предъявляемым требованиям и своим обязанностям.

Общественная адаптация - это процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом.

Дидактическая адаптация - это подготовка студентов к новым формам и методам учебно-воспитательной работы образовательного учреждения (Л.Д. Столяренко, 2002).

Следовательно, адаптация студентов в учебных заведениях имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при осуществлении контроля за её течением.

Необходимо различать понятия адаптации и дезадаптации. Дезадаптация – это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности студента в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (студента) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

С указанной точки зрения дезадаптация -

а)           это понятие не диагностическое, а оценочное.

б)          это внешнее проявление нарушений, при которых студент не может найти в учебной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

Критерии дезадаптации[88]:

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям, включая такие формальные признаки как хроническая неуспеваемость и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент дезадаптации).

2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к педагогам, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые студентом отношения к учебному заведению и учебе (эмоционально-личностный компонент дезадаптации).

3. Повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения - отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя соученикам, педагогам; демонстративное пренебрежение правилам в учебном заведении, «вандализм» (поведенческий компонент дезадаптации).

3.2. Организация и методы исследования

Цель исследования: Выявление взаимосвязи между процессом адаптации первокурсников и успешностью их обучения.

Задачи исследования:

1.           Провести первичную диагностику на выявление уровня социально-психологической адаптации первокурсников.

2.           Изучить уровень успеваемости первокурсников.

3.           Организовать и провести занятия с первокурсниками, способствующие повышению уровня адаптации к условиям техникума.

4.           Провести повторную диагностику на выявление уровня социально-психологической адаптации первокурсников, изучить уровень их успеваемости.

5.           Сделать выводы об особенностях взаимосвязи процесса адаптации первокурсников и их успеваемости.

Так как в теоретической части данной работы было указано, что проявлением низкого уровня социально-психологической адаптации является высокий уровень тревожности личности, то для изучения уровня адаптации первокурсников мы использовали тест Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина «Исследование тревожности»[89] (см. приложение 1).

Данный текст является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека).

Личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напря­жением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушение тонкой координации. Очень высока личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и невротическими срывами и с психосоматическими заболеваниями.

Но    тревожность    не    является    изначально    негативной    чертой.

Определенный    уровень    тревожности            естественная    и    обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

Шкала самооценки состоит из 2-х частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1 -21) и личностную (ЛТ, высказывания № 21—40) тревожность. При интерпретации, результат можно оценивать так:

§    до 30 - низкая тревожность;

§    31-45 - умеренная тревожность;

§    46 и более - высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожности предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая   тревожность,    наоборот,   требует   повышения   внимания   к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая   тревожность   в   показателях   теста  является   результатом   активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Исходя из того, что один из компонентов адаптации студентов к  новым условиям обучения – это общественная адаптация - процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом, в исследовании мы использовали «Шкалу оценки психологической атмосферы в группе» (см. приложение 2) и тест «Оценка привлекательности группы» (см. приложение 3).

Результаты первичной диагностики

№п/п

Ф.И.О.

Тревожность

Псих. атмосф. в группе

Привлекат. группы

СТ

ЛТ

1

Ира Т.

49

48

60

8

2

Маша У.

33

35

31

18

3

Таня О.

47

46

61

9

4

Валера П.

26

28

20

25

5

Игорь Л.

33

37

24

19

6

Лиза М.

35

30

33

20

7

Антон Р.

48

46

63

8

8

Дима И.

47

49

68

18

9

Яна Д.

38

39

10

20

10

Катя Б.

31

29

25

21

11

Андрей Ц.

25

27

24

18

12

Лада Р.

48

46

70

17

13

Слава М.

31

37

30

22

14

Илья Ч.

24

28

37

17

15

Аня Д.

32

30

25

19

16

Даша И.

36

30

15

23

17

Вова П.

49

47

71

19

18

Игорь С.

46

47

62

9

19

Аня В.

35

32

35

16

20

Пётр О.

47

46

65

10

21

 Нина Ф.

42

48

68

11

22

Оля Г.

33

30

30

9

23

Женя П.

36

32

37

15

24

Лена А.

43

40

49

9

25

Катя Ш.

38

36

26

18

26

Слава В.

45

47

58

12

27

Даша Ч.

48

38

60

8

28

Кирил Л.

45

45

64

10

29

Оля А.

45

48

62

14

30

Борис М.

35

33

37

23

Таким образом, по тесту «Исследование тревожности» Спилбергера-Ханина получено, что у 30% студентов (9 чел.) – высокая ситуативная тревожность, у 60% (18 чел.) – умеренная ситуативная тревожность, у 10% - 3 человек – низкая ситуативная тревожность.

По шкале «Личностная тревожность» высокий показатель у 40% (12 чел.), умеренный уровень личностной тревожности у 33% (10 чел.), низкий уровень – у 27% (8 чел.).

По шкале оценки психологической атмосферы в группе, 54% (16 чел.) оценивают атмосферу в группе, как неблагоприятную. 46% (14 чел.) оценивают психологическую атмосферу в группе как благоприятную.

По методике «Оценка привлекательности группы» низкий показатель привлекательности группы у 46% (14 чел.), средний показатель привлекательности группы у 27% (8 чел.), высокий показатель привлекательности группы у 27% (8 чел.).

Результаты проведенной диагностики свидетельствуют о том, что у студентов первого курса имеются трудности в адаптации к условиям учебного заведения. Многие из них (12 чел.) склонны оценивать большой спектр ситуаций как угрожающие, проявлять состояние тревоги, беспокойства, напряжения (9 чел.). Доказано, что высокий уровень тревоги снижает внимание, нарушает тонкую координацию и может вести к психосоматическим заболеваниям[90].

Так же, по видимому, затруднено вхождение студентов с высокой тревожностью в учебный коллектив. 16 чел. из 30 опрошенных воспринимают психологическую атмосферу в учебной группе как неблагоприятную, 14 чел. говорит о низкой привлекательности группы. Поскольку группа сверстников в данном возрасте является референтной, установление неблагоприятных отношений в учебном коллективе очень сильно влияет на личность студента и может вести к снижению успеваемости.

Таким образом, необходима комплексная работа по повышению уровня адаптации студентов, что должно привести к повышению их учебных достижений.

3.3. Экспериментальная работа по повышению уровня адаптации студентов

Для каждого первокурсника поступление в техникум сопровождается стрессовыми ситуациями. Прохождение вступительных испытаний, смена привычной обстановки, режима и ритма жизни - все это оказывает влияние на  психофизическое состояние подростков. Для того чтобы помочь начинающим студентам легче преодолеть дискомфорт,  вызванный   изменениям  в их жизни, приспособиться к новым условиям обучения, была разработана комплексная программа содействия успешной адаптации студентов-первокурсников.

Адаптация первокурсников проходила в течение первого семестра.

В рамках данной программы проводились часы общения, в ходе которых первокурсники были вовлечены в тренинги и деловые игры, направленные на знакомство, сплочение коллектива и формирование положительного микроклимата внутри группы. Помимо этого деловые игры носили направленность по выявлению лидерских качеств у студентов, что способствовало объективному выбору и формированию актива группы.

Так, для студентов-первокурсников был организован социально-психологический тренинг «Уроки общения» (см. приложение 5).

Цель тренинга: Развивать коммуникативные способности студентов-первокурсников.

Задачи:

1.           Формировать умение психологически верно и ситуативно обусловлено вступить в общение.

2.           Формировать умение поддерживать общение, психологически сти­мулировать активность партнера.

3.           Умение снять излишнее напряжение.

4.           Формировать  умение эмоционально настраиваться  на ситуацию общения.

5.           Формировать  умение психологически адекватно ситуации обще­ния выбрать жесты, позы, ритм своего поведения.

6.           Формировать  умение мобилизоваться на достижение поставлен­ной коммуникативной задачи.

В создании программы тренинга использовались и адаптировались некоторые приемы группового тренинга Трошихиной Е.Г., и Сидоренко Е.В. Большую пользу дали материалы из книги Большакова В.Ю[91].

Программа психолого-педагогического тренинга «Уроки общения»

Наименование разделов

Кол-во часов

Время проведения

Использованные упражнения

Вводное занятие «Знакомство».

Цель занятия: Знакомство участников друг с другом, с ведущим.

1

сентябрь

«Кто я?»

«Моя любимая игрушка»

«Аплодисменты по кругу»

Занятие 2.

Цель занятия: Коррекция агрессии.

1

сентябрь

«Ласковые лапки»

«Менялки»

«Разговор с руками»

Занятие 3.

Цель занятия: Коррекция агрессии.

1

сентябрь

«Два барана»

«Я вижу»

«Дракон»

Занятие 4.

Цель занятия:

Развитие эмпатии.

1

сентябрь

«Доброе животное»

«Расставь посты»

«Жужа»

Занятие 5.

Цель занятия:

Развивать коммуникативные способности.

1

октябрь

«Путаница»

«Рукопожатия»

«Ладушки»

Занятие 6.

Цель занятия:

Развивать коммуникативные способности.

1

октябрь

«Поздороваемся»

«Контакт глазами»

«Молчанка-говорилка»

Занятие 7.

Цель занятия:

Развивать коммуникативные способности.

1

октябрь

«Минга-манга»

«Мое личное место»

«Дружеская рука»

Занятие 8.

Цель занятия:

Развивать коммуникативные способности.

1

октябрь

«Установление дистанции»

«Сценки вежливости»

«Задержать дыхание»

Занятие 9.

Цель занятия:

Развивать коммуникативные способности.

1

ноябрь

«Изобрази настроение» «Радуга» «Приглашение »

Заключительное занятие.

Цель занятия:

Подведение итогов работы, вспоминание различных эпизодов и сценок, ориентация участников в материале занятий, помощь во включении опыта, приобретенного в группе в повседнев­ную жизнь.

1

ноябрь

«Строим город»

«Пожелание»

«Чемодан в дорогу»

Итого: 10

Кроме того, в течении первой недели обучения проходили презентации всех служб техникума. Студенты были ознакомлены со структурой образовательного процесса, основными правилами обучения и поведения в техникуме, деятельностью Центра поддержки студентов и органами студенческого самоуправления, центров и клубов по интересам.

В ходе презентации студенты получили возможность увидеть деятельность Культурно-досугового и спортивно-оздоровительного центров в концертной программе, представленной номерами стэмовского театра «Вот те на!» и показательными выступлениями гиревиков и студентов, занимающихся спортивной акробатикой.

Первые дни адаптации проходили без привлечения студентов- первокурсников к образовательному процессу. Это позволило им более подробно ознакомиться с нормативными документами, регламентирующими их деятельность во время учебы, а проведенные классными руководителями экскурсии по техникуму – ориентироваться в новом для них учебном заведении.

Для успешной адаптации первокурсников были разработаны информационные пособия «Тебе, первокурсник!», «Записная книжка студента» и др. В данных пособиях содержится информация и полезные советы как лучше учиться, успешно пройти промежуточную аттестацию, а также фиксировать свой учебный прогресс и достижения во внеучебной деятельности.

В рамках адаптации проводились акции по профилактике наркомании, ВИЧ-инфекций и вредных привычек с привлечением работников здравоохранения.

С 11 по 13 сентября состоялись традиционные общетехникумовские родительские собрания в группах нового набора. Вниманию родителей был представлен доклад директора об организации деятельности техникума, материально-технической базе. Проведенные для родителей экскурсия и концертная программа, подготовленная творческим коллективом техникума, создали благоприятное впечатление об учебном заведении, а знакомство классных руководителей с родителями на групповом собрании завершило серию адаптивных мероприятий.

В заключение первой адаптивной недели было проведено анкетирование среди студентов с целью выявления уровня эффективности адаптивных мероприятий. 97,5 % студентов отметили целесообразность проведения мероприятий по адаптации в новом учебном заведении.

Полученная информация о деятельности творческих студий, спортивных секций, клубов по интересам помогла 75 % студентов определиться с организацией своего досуга.

Для выявления наиболее эффективных способов организации учебного процесса, а также, чтобы исключить случайность выводов о положительном влиянии использования организационно-педагогических условий, способствующих успешной адаптации студентов на начальном этапе обучения, нами в 2005-2006 учебном году проводились педагогические наблюдения. Основными вопросами наблюдений были: особенности процесса адаптации к условиям обучения в техникуме, возможность прогнозирования успешности адаптации на основе учета объективных и субъективных факторов данного процесса. В исследовании приняли участие 30 студентов первого курса (191 и 192 группы).

В студенческих группах был апробирован новый методический подход к преподаванию основных дисциплин, рабочие программы которых были составлены в полном соответствии с программными требованиями Государственного образовательного стандарта по направлению. Данная методика использовала задания, способствующие развитию навыков коммуникации. Отличительными положениями данной методики преподавания, базирующейся на личностно-ориентированном подходе, являлись:

1.           создание учебной ситуации взаиморазвития, обусловленной ценностными и когнитивными факторами;

2.           применение модульной технологии педагогического контроля (МТПК) с использованием сетевого планирования;

3.           использование индивидуально-психологических особенностей студентов и уровня знаний по предмету, что выражалось в мотивации студентов к стремлению понять, образно представить и через понимание выполнить задания с нежестким использованием и варьированием изученного материала;

4.           подбор и распределение материала по уровням сложности в зависимости от индивидуального уровня знаний так, чтобы студент чувствовал свой прогресс.

Для оценки успеваемости студентов принимались во внимание результаты экзаменационных сессий и учебных аттестаций.

Обработка результатов позволила выявить ряд закономерностей. Студенты, прошедшие курс обучения по новой методике имели увеличение «отличных» и «хороших» оценок на экзаменах. У студентов, продолжавших обучаться по обычной методике и не принимавших участие в эксперименте отмечается обратная зависимость: количество «отличных» и «хороших» оценок, полученных студентами на экзамене, уменьшилось, а количество «удовлетворительных» увеличилось.

Сравнительный анализ результатов традиционного и личностно-ориентированного обучения убеждает в эффективности последнего. Его положительное влияние на успеваемость и изменение в структуре личности студентов объясняется следующим.

Применение личностно-ориентированного обучения значительно активизировало образовательную и воспитательную функции педагогического контроля. Факт наличия сетевого плана, графика оперативного учета организовывал и направлял учебную деятельность студентов, побуждал их к более активному отношению к занятиям, формировал стремление учиться в полную силу. Показателями такого отношения явились большое количество студентов, желающих выполнять задания не традиционными способами, участвовать в деловых играх, значительное сокращение числа пропусков без уважительных причин. Наличие модульной технологии педагогического контроля создало нужный мотивационный стимул и активизировало учебно-познавательную деятельность студентов.

В качестве условий, влияющих на эффективность адаптации, выступил специально разработанный учебный курс «Введение в специальность» (см. приложение 4). Этот курс был включен в учебное расписание и проводился у студентов-участников исследования в течение первого семестра.

Целью курса «Введение в специальность» является устранение трудностей студентов, связанных с несформированностью основных компонентов учебной деятельности, повышение качества учебных умений студентов и помощь студентам в адаптации к условиям учебного заведения.

В конце первого семестра была проведена повторная диагностика испытуемых с использованием тех же методик.

3.4. Результаты исследования и выводы

Результаты повторной диагностики

№п/п

Ф.И.О.

Тревожность

Псих. атмосф. в группе

Привлекат. группы

СТ

ЛТ

1

Ира Т.

40

38

46

19

2

Маша У.

30

25

25

24

3

Таня О.

39

34

47

15

4

Валера П.

24

27

19

25

5

Игорь Л.

27

31

17

19

6

Лиза М.

27

29

25

23

7

Антон Р.

32

35

38

16

8

Дима И.

38

32

33

25

9

Яна Д.

26

22

11

23

10

Катя Б.

24

21

24

24

11

Андрей Ц.

19

25

18

20

12

Лада Р.

28

26

41

24

13

Слава М.

27

22

22

25

14

Илья Ч.

20

22

32

20

15

Аня Д.

29

25

12

22

16

Даша И.

21

24

10

24

17

Вова П.

29

32

38

22

18

Игорь С.

35

31

37

18

19

Аня В.

28

26

21

19

20

Пётр О.

29

31

29

19

21

 Нина Ф.

36

38

27

18

22

Оля Г.

25

22

17

23

23

Женя П.

20

27

19

19

24

Лена А.

29

34

30

17

25

Катя Ш.

27

22

19

22

26

Слава В.

35

34

25

20

27

Даша Ч.

26

31

30

19

28

Кирил Л.

24

29

35

17

29

Оля А.

27

29

32

22

30

Борис М.

20

23

28

25

Таким образом, по результатам повторной диагностики мы получили, что уровень ситуативной тревожности у студентов-участников исследования снизился. В данных группах нет студентов с высоким уровнем ситуативной тревожности, у 8 студентов (27%) – умеренный уровень ситуативной тревожности, у 22 студентов (73%) – низкий уровень ситуативной тревожности.

В группах, принимавших участие в исследовании также снизился уровень личностной тревожности. В данных группах нет студентов с высоким уровнем личностной тревожности, у 12 студентов (40%) – умеренный уровень личностной тревожности, у 18 студентов (60%) – низкий уровень личностной тревожности.

По методике «Оценка психологической атмосферы в группе» и по тесту «Оценка привлекательности группы» результаты свидетельствуют об улучшении взаимоотношений студентов в данных группах, о том, что они чувствуют себя в них комфортно. Лишь у 3 студентов (10%) средний уровень по оценке привлекательности группы и психологической атмосферы в ней, у 27 студентов (90%) – высокий уровень по данным методикам.

Результат повторной диагностики свидетельствует о том, что наши мероприятия, направленные на улучшение адаптации студентов-первокурсников в техникуме, дали положительный результат. Проделанная нами работа способствовала улучшению взаимоотношений в студенческих группах, снижению уровня тревожности, приобретению студентами знаний и умений, необходимых в новых для них условиях техникума и, как следствие, повышению успеваемости студентов-участников исследования.

Надеемся, что новая система адаптации позволит студентам включиться в активную жизнь техникума и начать свой путь к успеху.

Таким образом, гипотеза о том, что адаптация учащихся ССУЗа к условиям учебного заведения будет успешной, если организовать комплексную социально-педагогическую работу с первокурсниками полностью подтвердилась.

Заключение

Итак, в данной работе дан теоретический анализ проблемы адаптации, рассмотрено понятие социально-психологической адаптации, изучены общие теоретические и методологические подходы к изучению адаптационного процесса, проанализировано влияние социально-психологической адаптации на успешность обучения. Во второй главе нашего исследования рассмотрены особенности адаптации учащихся к условиям учебных заведений. Так же нами был организовано и проведено исследование на базе ГОУ СПО «Новосибирского государственного техникума книжного бизнеса», в котором приняли участие студенты-первокурсники. В ходе исследования, при помощи изменения методики преподавания дисциплин с традиционной на личностно-ориентированную, с применением модульной технологии педагогического контроля и введением новой дисциплины «Введение в специальность», нам удалось облегчить процесс адаптации студентов к условиям техникума и повысить уровень их успеваемости. В ходе исследования наша гипотеза о том, что существует взаимосвязь уровня адаптации учащихся ССУЗа к условиям учебного заведения с успешностью их обучения полностью подтвердилась, а поставленные задачи были нами достигнуты.

Таким образом, профилактическая работа по повышению уровня социально-психологической адаптации студентов-первокурсников должна включать три уровня психопрофилактической работы. Первичная профилактика предусматривает работу с малой степенью эмоциональных, поведенческих и учебных расстройств и осуществляет заботу о сохранении психического здоровья и психических ресурсов всех учащихся. Вторичная профилактика направлена на так называемую «группу риска» и предполагает раннее выявление трудностей в учебе и поведении, проведение индивидуальных консультаций с целью преодолеть эти трудности на начальном этапе. Третичная профилактика включает в себя работу с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, проведение коррекционных мероприятий с целью преодоления серьезных психологических трудностей. Говоря о профилактике состояний дезадаптации и повышении эффективности адаптационного процесса в учебном заведении, нам представляется целесообразным использовать для обозначения всего комплекса таких мероприятий более общий термин – «оптимизация», который применим по отношению ко всем студентам. По нашему мнению, оптимизация адаптационного процесса в учебном заведении должна включать в себя комплекс мер, направленных как на оптимизацию действия этиологических факторов, определяющих успешность адаптации и коррекцию отдельных нарушений, являющихся звеньями патогенеза состояний дезадаптации, так и на повышение показателей продуктивности, снижение психологической и психофизиологической стоимости при действии основных психологических механизмов адаптации. Воздействие на внутренние детерминанты адаптационного процесса направлено на повышение уровня адаптивности, т.е. способности к достижению адекватных результатов учебной деятельности. С этой целью прежде всего необходимо выделение студентов, обладающих недостаточным базовым уровнем общей подготовки, а также имевших длительный перерыв в учебе (например, поступивших после службы в армии), и проведение с ними дополнительных занятий и консультаций по профилирующим предметам. Представляется целесообразным введение (или увеличение объема) на первом курсе специального предмета. Как показывает опыт, преподавание дисциплины «Введение в специальность», позволяющее дать представление об особенностях организации различных видов занятий, читаемых курсах и их назначении в общей системе подготовки по специальности, основных требованиях, предъявляемых к студентам в ходе учебного процесса, на зачетах и экзаменах, дает студентам «рецепты» достижения целей учебной деятельности. Предупреждение и устранение неблагоприятного воздействия внешних факторов адаптационного процесса направлено на снижение напряжения механизмов адаптации через снижение уровня напряжения в ходе учебной деятельности и ее гуманизацию. При этом существенное значение имеет нормализация условий обучения, особенно улучшение социально-бытовых условий проживания в общежитии, создание возможностей для самостоятельной работы, нормальной продолжительности сна и отдыха, в том числе путем более тщательного контроля за соблюдением норм проживания в общежитии. Нормализация собственно учебной нагрузки предполагает ее равномерное распределение в течение года, повышение интенсивности учебной деятельности, прежде всего за счет изменения форм контроля, стимулирующих учебную активность на протяжении всего семестра.

Очевидно, что перечисленные направления оптимизации адаптационного процесса в учебном заведении включают в себя как собственно психологические, так и социальные, организационные и педагогические аспекты. Так как показатели адаптации на этих уровнях тесно связаны между собой, для наибольшей эффективности психической адаптации необходимо сотрудничество и координация действий соответствующих вузовских служб и подразделений.

Список литературы

1.           Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) - М.: Наука, 1976. – 272 с.

2.           Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Ученые записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. – 288 с.

3.           Андреева А.А. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте // Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных диагностических методик. - М.: Наука, 1988. – 290 с.

4.           Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем - М.: Мысль, 1975. - 448 с.

5.           Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976. - 342 с.

6.           Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. – 208 с.

7.           Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982 - 192 с.

8.           Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. - 1989. - N 1. - С. 92 - 100.

9.           Беребин М.А., Брябрина Т.В. Нейропсихологический анализ в структуре комплексного психологического исследования соматоформной дисфункции вегетативной нервной системы // Материалы Интернет-конференции. [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://www.auditorium.ru/conf/index.php

10.      Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука, 1988. - 270 с.

11.      Бозаджиев В.Л. От школьника - к студенту // Материалы Интернет-конференции. [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://pagead2.googlesyndication.com/

12.      Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высшая школа, 1991. – 256 с.

13.      Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. - Владивосток, 1988. – 164 с.

14.      Вершовский В.Г. Образование взрослых : стимулы и мотивы. - М.: Просвещение, 1987. - 184 с.

15.      Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. - М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

16.      Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. - М.: Наука, 1988. – 346 с.

17.      Ганзен В.А. Системные описания в психологии. - Л.: Наука, 1984. – 176 с.

18.      Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - N 3. - С. 131 - 135.

19.      Границкая А.С. Научить думать и действовать // Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

20.      Дьяченко М. И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, профессия. - Минск: Нар. асвета, 1996. - 399 с.

21.      Ермоленко Н.А. Социальная адаптация молодых советских рабочих в социалистическом производственном коллективе: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Ростов н/Д, 1975. – 27 с.

22.      Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе // Материалы научно-практической конференции. – М.: РГУ, 2004. – 542 с.

23.      Жамкочьян М.С. Социально-психологическая типология мотивации студентов / Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тез. докл. к VII съезду Общества психологов СССР. - М.: Мысль, 1989. – 350 с.

24.      Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1999. - 280с.

25.      Зинченко В.П., Мунипов В.М. Введение в эргономику. - М.: Наука, 1979. – 344 с.

26.      Иоганзен Б.Г. Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-генетические аспекты адаптации человека и животных. - Кемерово, 1978. – 412 с.

27.      Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М.: Мысль, 1979. – 436 с.

28.      Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980. - 192 с.

29.      Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. - М.: Педагогика, 1997. - 320 с.

30.      Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. - М.: Просвещение, 1987. – 176 с.

31.      Кольцова Н.Г. Динамика характеристик личности студента // Психологические проблемы трудовой подготовки учащихся. Психология и высшая школа. Тез. докл. к 17 съезду Общества психологов СССР. - М.: Мысль, 1989. – 316 с.

32.      Кон И.С. Социология личности. - М.: Наука, 1967. – 383 с.

33.      Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи. Ч.2.- Тарту, 1971. – С. 89-91.

34.      Кормилицын А.П. Социально-педагогическая адаптация иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки. Автореф.дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 24 с.

35.      Кудрявцев Г.В. Психологические основы профобучения. - М.: Педагогика, 1988. - 216 с.

36.      Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 117 с.

37.      Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М.: Просвещение, 1991. - 48 с.

38.      Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // Университетское управление. – 2004. - №5. С. 27.

39.      Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика - М.: Просвещение, 1981. – 278 с.

40.      Микулинская Т.А. Проблема адаптации к профессиональной деятельности экономиста-менеджера в условиях вуза (экономико-психологический аспект) // Материалы Интернет-конференции. [Электронный ресурс] / - Режим доступа: http://www.auditorium.ru/conf/index.php

41.      Молина И.Б. Социализация подростков в общественных объединениях. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru

42.      Муздыбаев К. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. - 240 с.

43.      Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведе-ний. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1994. – 576 с.

44.      Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации // Вопр. теории и методов социологических исследований (по материалам науч.-теорет. конф.). - Вып. 3. - М., 1980. С. 57.

45.      Образ жизни современного студента. Социологическое исследование / Отв. редактор В.Т. Лисовский. - Л.: Наука, 1981. - 206 с.

46.      Общая психология / Под ред. В.В. Богословского. - М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

47.      Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Наука, 1977. – 480 с.

48.      Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории - М.: Мысль, 1971. – 351 с.

49.      Петрова Т.А. Психологические условия адаптации первокурсников к обучению в среднем специальном учебном заведении // Интернет-конференции [Электронный ресурс]. – Режим доступа: file://localhost/ru/conference/internet/

50.      Петровский А.В. К психологии активности личности // Вопросы психологии. - 1975. - N 3. - С. 26 - 38.

51.      Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М., 1982.

52.      Психологические и психофизиологические особенности студентов. / Под ред. Пейсахова Н.М. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1977. - 261 с.

53.      Психология / Под. ред. Крылова А.А. – М.: Проспект, 1999. – 584 с.

54.      Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.: Пер. с англ.- М.: Наука, 1960. - 254 с.

55.      Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция технологии. - Волгоград: Перемена, 1994. - 175 с.

56.      Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992. – 416 с.

57.      Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. - Л.: Наука, 1976. - 212 с.

58.      Смирнов А.Г. Вопросы динамики протекания социально-психологической адаптации студентов к вузу // Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы. - М.: Просвещение, 1988. Ч.1. – 198 с.

59.      Соловьев В.Н. Влияние адаптации и мотивации учебной деятельности на успеваемость студентов // Материалы научно-практической конференции. – Ижевск, 2005. – 394 с.

60.      Ткачишина О.Р. Социально-психологический тренинг как средство повышения адаптированности студентов / Сайт «Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН». – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://www.ipras.ru

61.      Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

62.      Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М.: Наука, 1975. - 277 с.

63.      Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Иркутск, 1994. – 198 с.

64.      Чернова М.И., Морозов Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение в период адаптации студентов первого курса как элемент модернизации профессионального образования // I Региональная научно-практическая Интернет-конференция по социальной педагогике [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://forum.tgpi.tob.ru/viewforum.php

65.      Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. Философско-социологические проблемы. - Красноярск, 1991. – 232 с.

66.      Юревиц А.Ж., Аверьянов В.С., Виноградова О.В. и др. Адаптация к профессиональной деятельности // Физиология трудовой деятельности (Основы современной физиологии) / Под ред. В.И. Медведева - СПб.: ВЕЧЕ, 1993. – 460 с.

67.      Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. .... канд. психол. наук. - Иркутск, 1995. - 24 с.

Приложение 1.

Тест Спилбергера-Ханина

Шкала ситуативной тревожности

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Суждения

№пп

Суждение

Нет, это не так

Пожалуй, так

Верно

Совершенно верно

1

Я спокоен

1

2

3

4

2

Мне ничто не угрожает

1

2

3

4

3

Я нахожусь в напряжении

1

2

3

4

4

Я внутренне скован

1

2

3

4

5

Я чувствую себя свободно

1

2

3

4

6

Я расстроен

1

2

3

4

7

Меня волнуют возможные неудачи

1

2

3

4

8

Я ощущаю душевный покой

1

2

3

4

9

Я встревожен

1

2

3

4

10

Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения

1

2

3

4

11

Я уверен в себе

1

2

3

4

12

Я нервничаю

1

2

3

4

13

Я не нахожу себе места

1

2

3

4

14

Я взвинчен

1

2

3

4

15

Я не чувствую скованности, напряжения

1

2

3

4

16

Я доволен

1

2

3

4

17

Я озабочен

1

2

3

4

18

Я слишком возбужден и мне не по себе

1

2

3

4

19

Мне радостно

1

2

3

4

20

Мне приятно

1

2

3

4

 

Шкала личностной тревожности

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Суждения

№пп

Суждение

Никогда

Почти никогда

Часто

Почти всегда

21

У меня бывает приподнятое настроение

1

2

3

4

22

Я бываю раздражительным

1

2

3

4

23

Я легко расстраиваюсь

1

2

3

4

24

Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие

1

2

3

4

25

Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть

1

2

3

4

26

Я чувствую прилив сил и желание работать

1

2

3

4

27

Я спокоен, хладнокровен и собран

1

2

3

4

28

Меня тревожат возможные трудности

1

2

3

4

29

Я слишком переживаю из-за пустяков

1

2

3

4

30

Я бываю вполне счастлив

1

2

3

4

31

Я все принимаю близко к сердцу

1

2

3

4

32

Мне не хватает уверенности в себе

1

2

3

4

33

Я чувствую себя беззащитным

1

2

3

4

34

Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей

1

2

3

4

35

У меня бывает хандра

1

2

3

4

36

Я бываю доволен

1

2

3

4

 37

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня

1

2

3

4

38

Бывает, что я чувствую себя неудачником

1

2

3

4

39

Я уравновешенный человек

1

2

3

4

40

Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах

1

2

3

4

Приложение 2.

Шкала оценки психологической атмосферы в группе

Инструкция: Ниже приведены противоположные по смыслу пары слов, с помощью которых Вы можете описать атмосферу в Вашей группе. Чем ближе к правому или левому слову в каждой паре Вы поместите знак «X» (зачеркните соответствующую цифру), тем более выражен признак в Вашей группе. Итак, для атмосферы в Вашей группе характерны:

№п/п

Утверждения

Баллы

Утверждения

1

Дружелюбие

1 2 3 4 5 6 7 8

Враждебность

2

Согласие

1 2 3 4 5 6 7 8

Несогласие

3

Удовлетворённость

1 2 3 4 5 6 7 8

Неудовлетворённость

4

Увлеченность

1 2 3 4 5 6 7 8

Равнодушие

5

Продуктивность

1 2 3 4 5 6 7 8

Непродуктивность

6

Теплота

1 2 3 4 5 6 7 8

Холодность

7

Сотрудничество

1 2 3 4 5 6 7 8

Отсутствие сотрудничества

8

Взаимная поддержка

1 2 3 4 5 6 7 8

Недоброжелательность

9

Занимательность

1 2 3 4 5 6 7 8

Скука

10

Успешность

1 2 3 4 5 6 7 8

Неуспешность

Обработка результатов: Ответ по каждому из 10 пунктов оценивается слева направо от 1 до 8 баллов, чем левее расположен «Х», тем ниже балл, тем лучше психологическая атмосфера в группе. Итоговый показатель может колебаться от 10 (наиболее положительная оценка) до 80 (самая неблагоприятная).

Приложение 3.

Тест оценки привлекательности группы

Инструкция: Оцените, пожалуйста, привлекательность группы по опроснику. На каждый раздел возможен 1 ответ.

Вопросы:

1. Как Вы оценили бы свою принадлежность к группе:

а) Чувствую себя членом группы, частью коллектива – 5;

б) Участвую в большинстве видов деятельности – 4;

в) Участвую в одних видах деятельности, и не участвую в других – 3;

г) Не чувствую, что являюсь членом группы – 2;

д) Занимаюсь отдельно от других членов группы – 1;

е) Не знаю, затрудняюсь ответить – 0.

2. перешли бы Вы заниматься в другую группу, если бы представилась такая возможность (без изменения материальных условий)?

а) Да, очень хотел бы перейти – 1;

б)  Скорее перешел бы, чем остался – 2;

в)  Не вижу никакой разницы – 3;

г)  Скорее всего, остался бы в своей группе – 4;

д) Не знаю, трудно сказать – 0.

3.  Каковы взаимоотношения между студентами в Вашей группе?

А. На учебных занятиях:

а)  Лучше, чем в большинстве групп – 3;

б)  Примерно такие же, как в большинстве групп – 2;

в)  Хуже, чем в большинстве групп – 1;

г)  Не знаю – 0.

Б. На экзаменах и зачетах:

а)  Лучше, чем в большинстве групп – 3;

б)  Примерно такие же, как в большинстве групп – 2;

в)  Хуже, чем в большинстве групп – 1;

г)  Не знаю – 0.

В. Вне учебных занятий:

а)  Лучше, чем в большинстве групп – 3;

б)  Примерно такие же, как в большинстве групп – 2;

в)  Хуже, чем в большинстве групп – 1;

г)  Не знаю – 0.

4.  Есть ли в Вашей группе неофициальные лидеры?

а)  Есть – 1;

б)  Один – 2;

б)  Несколько – 3;

в)  Не знаю – 0.

Обработка     результатов:    Подсчитывается  количество баллов, полученных при ответах (баллы отмечены в столбце). Итоговый показатель по всем разделам может быть от 7 (очень неблагоприятная оценка) до 25 (очень высокая оценка привлекательности группы).

Приложение 4.

Тематический план дисциплины «Введение в специальность»

№п/п

Наименование занятия

Кол-во часов

1

Краткая история и современное состояние среднего профессионального образования в России

2

2

История техникума

1

3

Особенности первого курса обучения. Права и обязанности студентов

2

4

Организация учебного процесса. Виды учебных занятий

4.1. Лекции – 1 час.

4.2. Практические занятия и консультации – 2 часа.

4.3. Подготовка к лекциям, семинарам и сессиям – 2 часа.

4.4. Организация самостоятельной работы студентов. Работа с книгой – 1 час.

6

5

Организация библиотеки

1

6

Научная работа студентов и учебный процесс

6.1. Написание контрольной работы и реферата – 2 ч.

6.2. Написание курсового и дипломного проекта – 2 ч.

4

7

Новые информационные технологии обучения

2

8

Профессиональные качества современного специалиста

8.1.  Современные требования к специалисту – 1 ч.

8.2. Качества специалиста, востребованные на современном рынке труда – 1 ч.

8.3. Понятие профессионализма – 2 ч.

4

9

Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

9.1. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект – 2 ч.

9.2. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности – 2 ч.

4

10

Развитие личности студента

10.1. Развитие характера – 2 ч.

10.2. Развитие способностей – 2 ч.

10.3. Проявление индивидуальных психических свойств в обучении и деятельности – 2 ч.

10.4.– Развитие воли – 1 ч.

6

Всего по дисциплине: 32 часа

Приложение 5.

Краткое описание упражнений, использованных в тренинге

«Кто я?»

Упражнение используется для знакомства участников тренинга.

Инструкция: Возьмите лист бумаги и ответьте на вопрос «Кто я?» несколько раз.

После этого участники зачитывают написанное и дают пояснения.

«Моя любимая игрушка»

Каждый участник рассказывает о своих любимых игрушках. Цель: установление доверительных отношений в группе.

«Аплодисменты по кругу»

Инструкция: «Мы хорошо поработали сегодня, и мне хочется предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихонько, а затем становятся все сильнее и сильнее».

Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя и постепен­но подходя к одному из участников группы. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они ап­лодируют вдвоем. Третий выбирает четвертого и т. д. Последнему участнику аплодирует уже вся группа.

«Ласковые лапки»

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между участниками.

Руководитель подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусок меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и другое. Все это выкладывается на стол. Участнику предлагается оголить руку по локоть; руководитель объясняет, что по руке будут ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.

Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться местами с участником.

«Менялки»

Цель: развитие коммуникативных навыков, активизация детей. Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг, таким образом, получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются местами те у кого...(светлые волосы, часы и так далее). После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами, в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.

«Разговор с руками»

Цель: научить детей контролировать свои действия. Если ребенок подрался, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки - нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: «Кто вы, как вас зовут?», «Что вы любите делать?», «Чего не любите?», «Какие вы?». Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно «заключением договора» между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.

«Два барана»

Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию в положительное русло. Воспитатель разбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача - противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки «Бе-е-е».

Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить, чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

«Я вижу»

Цель:   установить   доверительные   отношения   между   взрослым   и ребенком, развивать память и внимание малыша.

Участники игры, сидя в кругу, по очереди называют предметы, которые находятся в комнате, начиная каждое высказывание словами: «Я вижу...» Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.

«Дракон»

Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива. Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник - «голова», последний - «хвост». «Голова» должна дотянутся до «хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только «голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

«Доброе животное»

Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других, оказывать поддержку и сопереживать. Ведущий тихим таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох -делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад. А теперь на вдох делаем два шага вперед, на выдох - 2 шага назад. Вдох - 2 шага вперед. Выдох - 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т. д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

«Путаница»

Цель: Эта игра направлена на активизацию совместной дея­тельности и может служить в качестве разминки, она наглядно показывает взаимосвязь всех людей. Упражнение выполняется в круге, дети стоят близко друг к другу.

Инструкция: «С закрытыми глазами подними правую руку перед собой и рукой найди руку партнера. Затем протяни вперед левую руку и найди левую руку другого чело­века. (Таким образом, дети держат за руки тех, кто на­ходится не рядом с ними.) Нашли?.. Теперь откройте глаза... Теперь попытайтесь распутаться, не отпуская рук, так, чтобы снова получился круг. Кто-то при этом окажется обращенным лицом в круг, а кто-то - лицом из круга».

«Рукопожатия»

Цель: Формирование круга общения

Инструкция: «Мы все сейчас будем ходить по комнате (2-5 минут). Задачей является пожать как можно больше рук за это время. Каждый считает при этом, сколько рук он пожал».

Обсуждение: Насколько ты был общительным, активным или пожимал руки только тем, кто сам к тебе подходил? Связано ли твое поведение в упражнении с тем, общительный ты в жизни или замкнутый?

«Ладушки»

Цель: Установить длительный контакт.

Упражнение проводится в парах. Играя с партнером в «Ладушки», необходимо достичь максимально высо­кого темпа не сбиваясь и не говоря.

Обсуждение: Насколько важно настроиться на партнера? Когда готовы оба перейти к другому темпу? Когда почувство­вали друг друга? Насколько было приятно и было ли желание прекратить?

Кто не может долго быть в контакте - это более замкнутые люди, а кому хочется продлить, кому комфортно в длитель­ном общении - более общительный. Пары меняются.

«Минга-манга»

Цель: Формирование круга общения.

Инструкция: «Сейчас мы с вами посмотрим, кто из вас самый общительный. Для этого мы с вами сыграем в игру. Вы все будете ходить по комнате. Сначала медленно, по­том быстрее и при этом будете здороваться друг с дру­гом, а именно, если один говорит: «Минга», то другой отвечает: «Манга». По моему сигналу-хлопку вам надо будет быстро встать группой, образуя круг, касаясь партнеров локтями (руки согнуты на уровне груди). Количество человек в вашей группе должно будет со­впадать с тем числом, которое я при этом назову. На­пример, если я хлопну в ладоши и скажу «4», то в ва­шем круге должно стоять 4 человека. Круг, в котором иное количество человек, а также те ребята, которые оказались вне круга, выбывают из игры. Таким обра­зом, у нас к концу игры останутся только самые общи­тельные люди. Если вы выбываете, не забывайте, что это только игра и что мы можем сыграть несколько раз.

Обсуждение: Понравилась ли игра? Что ты чувствовал? Считаешь ли ты себя общительным человеком, замкнутым, по­пулярным в группе, одиноким?

«Дружеская рука»

Цель: Обучение терпению.

Все участники садятся спинами в круг, закрывают гла­за. Нужно подойти и положить руки на плечи тому, кому захочется, кто тебе больше всех нравится. Огра­ничений по количеству нет. Ведущий подходит к уча­стникам и поднимает того, кто будет класть руки, так, чтобы другие участники не знали, кто к ним подходит. Задача: ни за что не открывать глаза. Важно терпение - как бы долго ни подходили, терпеть и не открывать глаза.

Обсуждение: Трудно ли было не открывать глаза? Подглядывал ли? Был ли терпеливым?

«Задержать дыхание»

Цель: Выработка навыков саморегуляции.

По команде ведущего участники задерживают дыхание на несколько секунд.

Задержка дыхания на вдохе - акти­визирует, а на выдохе - успокаивает.

«Изобрази настроение»

Цель: разобраться в своих чувствах и выра­зить их при помощи тела.

Задание выполняется парами. Необходимо  выразить при помощи тела свое настроение, со­стояние на данный момент. Один из партнеров принимает несколько разных поз, выражающих его настроение. Он должен выбрать соответствующую позу, в которой может замереть. Когда он замирает, партнер изображает эту позу на бумаге и пытается почувствовать его настроение. Затем партнеры меняются ролями. Они выясняют, что поняли по положению тел друг друга, почему выбрали именно такие позы. 

«Радуга»

Цель: расширение границ невербального са­мовыражения.

Группа расположена полукругом. Ведущий предлагает участникам подумать, каким цветом можно выразить их настроение в настоящий мо­мент.

Каждый из участников выходит в центр по­лукруга и невербально показывает цвет своего настроения.

«Строим город»

Лист ватмана или стекло покрывается слоем пласти­лина. Участники, разбившись на пары, выбирают себе на ватмане небольшую территорию и обводят ее. Это их дом. Они что-то строят на своей территории из пластилина. Затем эти тер­ритории соединяются в один город. Цель этого этапа - активизация взаимодействия между участниками группы. Дороги строятся компактно, с заходами в со­седние дома, таким образом создавая единую сеть ком­муникаций, социальных связей. Такой навык стро­ить взаимодействие, создавать круг друзей поможет им в будущем получать поддержку друг друга и стро­ить новые связи.

«Чемодан в дорогу»

Инструкция: «Наша работа подходит к концу. Мы, конечно, будем встречаться, но не будем больше собираться здесь всей нашей группой и заниматься. Мы провели здесь мно­го времени и многое узнали друг о друге. Сейчас мы для каждого из нас соберем «чемодан» - соберем качества и особенности, которые проявлялись на наших занятиях. Каждый из нас будет выходить из комнаты, а оставшиеся будут решать, какие качества мы ему соберем; мы возьмем одно качество, которое нам по­нравилось, из тех, что уже есть у участника и одно ка­чество, которое нам хотелось бы, чтобы он изменил. Выбирать качества будем все вместе, чтобы между нами было согласие по поводу этих выборов. Кто хо­чет выйти первым?».

[1] Петрова Т.А. Психологические условия адаптации первокурсников к обучению в среднем специальном учебном заведении // Интернет-конференции [Электронный ресурс]. – Режим доступа: file://localhost/ru/conference/internet/

[2] Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М., 1975. С. 6.

[3] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 258.

[4] Общая психология / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1977. С. 215, Общая психология / Под ред. В.В. Богословского.- М., 1981. С. 168, Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведе-ний. Кн.1. Общие основы психологии.- М.,- 1994. С. 546.

[5] Фролова О.П., Юркова М.Г. Психологический тренинг как средство адаптации студентов к обучению в вузе // Вопросы профориентации, адаптации и профессиональной подготовки / Под ред. В.Г. Асеева. - Иркутск, 1994. С. 40.

[6] Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке - М., 1987. С. 9.

[7] Психология. /Под. ред. Крылова А.А. – М., 1999. С. 463.

[8] Цит по: Шолохов И.А. Психологические особенности адаптации учащейся молодежи за рубежом / Автореф. дисс. – М.: МПГУ, 2002. – 28 с. С. 12.

[9] Там же. С. 12.

[10] Цит по: Гриценко В.В. Социально-психологическая адаптация переселенцев в России. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2002. - 252 с. С. 42.

[11] Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.: Пер. с англ. - М., 1960. - 254 с.

[12] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 147.

[13] Колесов Д.В. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке - М., 1987. - 176 с. С. 15-16.

[14] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 9.

[15] Фресс П. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже.: Пер. с франц.- М., 1975. - Вып. 5. - С. 145.

[16] Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс.: Пер. с англ.- М., 1970. С. 204.

[17] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 13-15.

[18] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 14.

[19] Философские проблемы теории адаптации / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1970. - 243 с.

[20] Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). - М., 1984. - 200 с. С. 38.

[21] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 72-75.

[22] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 82-83.

[23] Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критиче-ских ситуаций). - М., 1984. С. 44.

[24] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 84-85.

[25] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 251.

[26] Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. - Владивосток, 1988. С. 25.

[27] Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме.: Пер. с англ.- М., 1960. - 254 с.

[28] Слоним А.Д. Среда и поведение: Формирование адаптивного поведения. - Л., 1976.- 212 с.

[29] Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации.- Новосибирск, 1980.- 192 с.

[30] Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика - М., 1981. С. 5.

[31] Философские проблемы теории адаптации / Под ред. Г.И. Царегородцева. - М., 1975.- 277 с.

[32] Иоганзен Б.Г. Логачев Е.Д. Адаптационные уровни экологии человека // Физиолого-генетические аспекты адаптации человека и животных - Кемерово, 1978. С. 3-7.

[33] Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом. Пер. с нем.- М., 1983. С. 67.

[34] Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. С. 5.

[35] Никитина И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации // Вопр. теории и методов социологических исследований (по материалам науч.-теорет. конф.). - Вып. 3. - М., 1980. С. 57.

[36] Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.: Пер. с англ.- М., 1967. - 623 с.

[37] Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология: Науч. Докл. - Л., 1979. С. 132-136.

[38] Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров // Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии - Новосибирск, 1979. С. 238-263.

[39] Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации молодого рабочего на промышленном предприятии // Молодежь и труд. - М., 1970. С. 135-136.

[40] Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация в советском обществе. Философско-социологические проблемы. - Красноярск, 1991. С. 37.

[41] Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. С. 22.

[42] Кончанин Т.К. К вопросу о социальной адаптации молодежи. Ч.2.- Тарту, 1971. С. 78.

[43] Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории - М., 1971. С. 164-165.

[44] Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество, Вып. XI-II.- М., 1973. С. 66.

[45] Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М., 1979. С. 220.

[46] Ермоленко Н.А. Социальная адаптация молодых советских рабочих в социалистическом производственном коллективе: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Ростов н/Д, 1975. С.10.

[47] Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. С. 7-8.

[48] Вершинина Т.Н. Производственная адаптация рабочих кадров // Социально-экономические проблемы труда на промышленном предприятии - Новосибирск, 1979. С. 238-263. , Будякина М.П., Русалинова А.А. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на производстве // Социальная психология и социальное планирование - Л., 1973. С. 92-97.

[49] Юревиц А.Ж., Аверьянов В.С., Виноградова О.В. и др. Адаптация к профессиональной деятельности // Физиология трудовой деятельности (Основы современной физиологии) / Под ред. В.И. Медведева - СПб., 1993. С. 209.

[50] Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М., 1991. С. 5.

[51] Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. С. 13.

[52] Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем - М., 1975. - 448 с.

[53] Воложин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация - универсальный биологический механизм приспособления. - М., 1987. С. 18.

[54] Платонов К.К. Система психологии и теория отражения - М., 1982. С. 210.

[55] Ганзен В.А. Системные описания в психологии - Л., 1984. С. 73..

[56] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 4.

[57] Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства) - М., 1976. С. 13.

[58] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 255.

[59] Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности - Иркутск, 1986. С.3-17.

[60] Зинченко В.П., Мунипов В.М. Введение в эргономику - М., 1979. С. 23.

[61] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 5.

[62] Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л., 1988. С. 255.

[63] Соловьев В.Н. Влияние адаптации и мотивации учебной деятельности на успеваемость студентов // Материалы научно-практической конференции. – Ижевск, 2005. С. 265.

[64] Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Пейсахова Н.М. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1977. - 261 с.

[65] Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. - Воронеж, 1992. С. 6-9.

[66] Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Ученые записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. С. 62-69.

[67] Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М.: Просвещение, 1991. - 48 с. С. 5.

[68] Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М.: Просвещение, 1991. - 48 с. С. 6-12.

[69] Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М.: Просвещение, 1991. С. 2-4.

[70] Кибрик Н.Д., Кушнарев В.В. Профилактика дезадаптации и суицидального поведения у обучающейся молодежи. Методические рекомендации / Под рук. А.Г. Амбрумовой. - М.: Просвещение, 1988. - 21 с. С. 7-12.

[71] Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. – Кемерово. Кемеровский государственный университет, 1999. - 84 с. С. 50.

[72] Казначеев В.П. Два типа реагирования на стрессорные воздействия // Адаптация и адаптогены. - Владивосток, 1977. С. 16.

[73] Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведе-ний. Кн.1. Общие основы психологии.- М.,- 1994. С. 129.

[74] Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе // Материалы научно-практической конференции. – М.: РГУ, 2004. С. 19.

[75] Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Просвещение, 1990. - 117 с. С. 59.

[76] Границкая А.С. Научить думать и действовать /Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с. С. 44.

[77] Границкая А.С. Научить думать и действовать // Адаптивная система обучения в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

[78] Киюта Г.А. Рейтинговая система оценки знаний студентов на уроках спецдисциплин // Применение современных технологий обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. - М.: ПРОГРЕСС, 1997. С. 141-148.

[79] Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

[80] Молина И.Б. Социализация подростков в общественных объединениях. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru

[81] Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Ученые записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973. – 288 с. С. 66.

[82] Молина И.Б. Социализация подростков в общественных объединениях. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pedsovet.perm.ru

[83] Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // Университетское управление. – 2004. - №5. С. 27.

[84] Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // Университетское управление. – 2004. - №5. С. 28.

[85] Мартынова М.Д. Управление процессом профессионального и культурного становления студентов через институт кураторства // Университетское управление. – 2004. - №6. С. 19.

[86] Ткачишина О.Р. Социально-психологический тренинг как средство повышения адаптированности студентов / Сайт «Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН». – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://www.ipras.ru

[87] Ткачишина О.Р. Социально-психологический тренинг как средство повышения адаптированности студентов / Сайт «Научные материалы международного форума и школы молодых ученых ИП РАН». – [Электронный источник]. – Режим доступа: http://www.ipras.ru

[88] Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности // Психологические механизмы регуляции социального поведения - М.: Наука, 1979. – 428 с. С. 220.

[89] Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 736 с. С. 485.

[90] Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 736 с. С. 485.

[91] Большаков В.Ю. Психотренинг. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 382 с; Тренинг развития жизненных целей: программа содействия социальной адаптации / Под ред. Трошихиной Е.Г. – СПб.: Речь, 2001. – 216 с.