Содержание:

Введение 3

1. Характеристика функций обучения_ 5

2. Характеристика принципов обучения_ 8

3. Проанализировать учебник начальной школы и доказать, что содержание учебника соответствует воспитывающей функции обучения_ 12

Заключение 17

Список литературы_ 18

Введение

Учебная деятельность как научное понятие не имеет однозначного определения. В трактовке «классической» советской педагогики — это «ведущая деятель­ность в младшем школьном возрасте», «особая форма социаль­ной активности»[1].

В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная дея­тельность — это один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвое­ния разнообразных знаний и способов действий, которые проис­ходят во время трудовых, игровых, спортивных и других заня­тий. Она, в отличие от этих процессов, обозначается общим тер­мином «учение». Учебная деятельность является частью, специ­фической разновидностью учения, которая специально органи­зуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Важным компонентом учебной деятельности является учеб­ная задача. В процессе ее решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых уча­щимся объектах или в представлениях о них, однако в результа­те меняется сам действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее за­данные изменения в субъекте.

В процессе учебной деятельности учащиеся перенимают опыт старшего поколения. Знания о мире каждое новое поколение по­лучает только через непосредственный контакт с окружающей действительностью, но молодежь не сама открывает эти знания, а получает их от старшего поколения с помощью «вещей и через специальную организацию деятельности нового поколения с эти­ми вещами». Вот эта специально организованная работа «с веща­ми» и есть учебная деятельность по овладению опытом создания этой вещи — продукта деятельности предыдущих поколений, продукта человеческого опыта. Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто создал этот продукт, благодаря че­му последний осваивается ими. А. Н. Леонтьев писал, что для овладения «продуктом человеческой деятельности нужно осущест­вить деятельность, адекватную той, которая воплощена в дан­ном продукте». Эффект учебной деятельности - его непосредст­венный результат «деятельности учащихся, связывающей их с окружающим миром». Именно деятельности и именно самих учащихся, но организованной учителями и преподавателями, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

Цель данной работы: Проанализировать основы организации учебной деятельности.

Задачи работы:

1.       Изучить функции обучения.

2.       Рассмотреть принципы обучения.

3.       Проанализировать учебник начальной школы и доказать, что содержание учебника соответствует воспитательной функции обучения.

1. Характеристика функций обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций.

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Выделение данных функций процесса обучения проведено условно, поскольку грани между процессами образования, воспитания и развития личности относительны, и некоторые их аспекты являются общими. Условное выделение этих функций необходимо в практической деятельности педагога при целеполагании процесса обучения и диагностике его результатов.

Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков.

Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств.

Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов.

Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств.

По мнению В.И. Гинецинского, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий[2]:

1.       Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания мате­риала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного ма­териала.

2.       Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оцен­кой ответов.

3.       Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением резуль­татов деятельности самих учащихся.

4.       Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указы­вает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реали­зуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода.

Реализация дидактических принципов в предметных методиках – это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи.

Целями изучения предмета являются интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью преподавателя, деятельностью учащихся. При этом принципы обучения ориентируют преподавателя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета – избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим «вектором» по отношению к методическому мышлению педагога.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством.

Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство.

2. Характеристика принципов обучения

Принципы обучения воплощают требования его организации — нагляднос­ти, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и по­следовательности в овладении достижениями науки, культуры и опытом дея­тельности, единства теории и практики.

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки[3].

Позже А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обу­чения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, са­мостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика[4].

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принци­пов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обуче­ния. В качестве дидактических используют следующие принципы:

1.       наглядность как заполнение пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

2.       системность как целенаправленное упорядочивание знаний и умений обу­чающихся;

3.       активность и самостоятельность обучающихся или ограничение их зависи­мости от педагога;

4.       взаимосвязь теории и практики; эффективность отношения между целями и результатами обучения;

5.       доступность как создание условий для преодоления трудностей всеми обу­чающимися в процессе познания и учения;

6.       народность как обращение к истории, традиции предыдущих поколений, до­стижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения — это цикличность выше­означенного процесса, т.е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цик­личность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усво­енных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися по­ставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения — это структура процесса обу­чения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и де­ятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения – «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным[5].

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии перевернёт современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект учащихся с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить «плацдарм» темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил[6].

3. Проанализировать учебник начальной школы и доказать, что содержание учебника соответствует воспитывающей функции обучения

Учебник Овчаровой Р.В. «Практическая психология в начальной школе» - это книга для учителей начальных классов, школьных психологов, социальных работников, для всех, кто работает с младшими школьниками. В ней представлены несложные методики определения уровня подготовки ребенка к школе и рекомендации по формированию разноуровневых классов. Подробно рассказывается о способах коррекции школьных страхов и тревожности у детей. Интересны разработки уроков человековедения и общения в начальной школе. Специальная глава посвящена детям, слабо подготовленным к школе, плохо адаптирующимся в новых условиях. Завершает книгу глава, адресованная учителю и родителям. Здесь рассказывается, как выявить свои личностные особенности и уровень профессиональной подготовки, как заняться самоменеджментом, наладить контакт учителей с родителями и организовать работу с ними. В конце книги даны приложения с подробным описанием коррекционных игр, упражнения, задания для использования на уроке и во внеурочное время.

Автор учебника считает, что «для каждого ребенка, который приходит в школу, встреча с первым учителем — это прежде всего встреча с новым, особо значимым человеком. Учитель начальных классов воплощает в себе все, что связано с учением, отношениями с окружающими, конкретными предметами, уроками и школьной жизнью в целом. Эта встреча может помочь ребенку стать хорошим учеником, обрести свое собственное лицо, уверенность в будущем, породить стремление подражать первому учителю, обращаться к нему в самые трудные или счастливые минуты своей жизни. Но произойдет это только в том случае, если учитель увидит в каждом первокласснике уникальную личность, будет постоянно считаться с этим открытием, чувствуя и принимая близко к сердцу проблемы детей, сопереживая их успехам и неудачам, если он всегда будет искать новые способы теплого общения с ними, веря, что ученики хотят быть его соратниками в обучении и воспитании. Для того чтобы таких встреч было как можно больше, нужно постараться отойти от опыта авторитарного, императивного общения с детьми и утвердить новый опыт, основанный на идее сотрудничества, принципах личностно-гуманного подхода»[7].

Чтобы осуществлять такой подход, учителю необходимо значительно пополнить свои личностные ресурсы, научиться понимать и чувствовать не только других, но и самого себя, углубить свои представления о сущности гуманизации педагогического процесса. 

Овчарова предлагает учителям начальных классов задуматься и попытаться наедине с самим собой ответить на вопросы:

1.       Могу ли я позволить себе самому быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые отношения с моими учениками?

2.       Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Могу ли я отнестись к этому миру без предрассудков и предвзятых оценок?

3.       Хватит ли у меня мужества разделить со своими детьми интенсивность наших взаимоотношений?

4.       Сумею ли я обнаружить интересы каждого ученика в моем классе и смогу ли позволить ему (или ей) следовать этим индивидуальным интересам?

5.       Смогу ли я помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, миру, который их окружает, сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек, — желание познавать?

6.       В достаточной ли степени я сам творческий человек, который может столкнуть детей с людьми и их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний — с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

7.       Смогу ли я принимать и поддерживать нарождающиеся несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, принимать тех, кто не отвечает принятым стандартам в поведении?[8] 

Решение названных выше проблем в организации учебного процесса, позволит, по мнению автора учебника, максимально реализовать воспитательную функцию учебного процесса.

Пособие содержит более ста различных коррекционно-развиваюших игр, упражнений и шесть комплексных программ, направленных на развитие самосознания, общения, учебной деятельности, познавательных психических процессов, произвольности поведения младших школьников.

Все рекомендуемые игры и упражнения можно условно разделить на

1.       релаксационные (снимающие психомышечное и эмоциональное напряжение),

2.       двигательные (развивающие координацию движений, крупную и мелкую моторику),

3.       коммуникативные (способствующие формированию умений и навыков общения),

4.       развивающие (направленные на развитие познавательной и социальной рефлексии, отдельных психических процессов: памяти, внимания, воображения, мышления),

5.       поведенческие (предлагающие образцы желательного поведения, упражнения на развитие его произвольности, рефлексивности).

Практически в каждой комплексной программе представлены задания всех типов с преобладанием какого-то из них, обусловленного целью программы. Порядок проведения игр, этюдов и упражнений, как правило не меняется. Сначала снимается эмоциональное напряжение, затем следуют психогимнастические упражнения, далее — основная часть (обучающие и поведенческие задания). Заканчивается занятие групповым ритуалом прощания. В связи с этим отдельные этюды и упражнения повторяются в различных играх.

У тех, кто будет проводить программы, есть возможность их модификации на основе общих требований и имеющегося арсенала игр, этюдов, упражнений и заданий.

Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. В данном случае диагноз — это выявленные трудности ребенка, учителя, работающего с ним, его родителей. Если программу реализует психолог, он при необходимости может провести психо­диагностическое исследование, соответствующее жалобе-запросу

Кто и каким образом реализует предлагаемые программы? Возможны различные варианты. Самый простой — использование игр и упражнений с учетом тех задач, которые они решают в учебно-воспитательном процессе. Тогда их проводит сам учитель. Его задача — обеспечить системность такой работы. Лучше ее продумать при тематическом планировании на четверть, полугодие и учебный год. Тогда использование коррекционно-развивающих элементов не будет носить случайного характера и приведет к определенным результатам.

Второй вариант — совместная работа учителя и психолога. Такой подход представляется наиболее продуктивным. Учитель включает элементы психологического сопровождения ребенка в педагогический процесс, создает оптимальные условия для его развития, самовыражения, самореализации. Психолог осуществляет групповую и индивидуальную работу с запущенными детьми. Тогда он полностью реализует предлагаемые программы.

Третий вариант — всю работу проводит сам учитель. Это необходимо в школах, где нет психологов.

Почти все программы содержат несколько этапов: ориентировочный, реконструктивный, формирующий и закрепляющий. Они проводятся с постоянной группой детей (5—7 человек) примерно одного возраста. Желательно, чтобы в группе были дети разного пола. Каждое занятие (кроме коррекции школьной тревожности) длится от 30 до 45 мин, имеет определенную цель, задачи и содержит соответствующий набор игр, этюдов и упражнений. Минимальное число занятий — 5, максимальное (при коррекции познавательных процессов) — 30. Обычно ограничиваются 5—10 занятиями. Сигналом к прекращению занятий может служить изменившееся отношение к ним детей и полученный коррекционный эффект.

Проанализировав содержание учебника Овчаровой, я считаю, что оно соответствует воспитывающей функции обучения.

 

Заключение

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информаци­ей о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образо­вания как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих со­трудничество и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родите­лям важно иметь целостное представление о формах обучения и видах спе­циализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации[9].

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание явля­ются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию об­щества и уровень его культурного развития. То есть образование как социокультурный феномен претерпело в процессе исторического развития парадигмальные изменения. Значение педагогики как отрасли гуманитарного знания входит в общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве педа­гогической культуры человека[10].

Функция обучения, а в повседневной жизни скорее воспитания, присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание — это миссия для родителей и для каждого гражданина в отношении молодого поколения.

Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.

Список литературы

1.       Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.

2.       Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Просвещение, 1998. – 380 с.

3.       Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф.,  История педагогики - М.: Просвещение, 1982. – 466 с.

4.       Мудрость воспитания / Сост. Бим-Бад Б.М., Днепров Э.Д., Корнетов Г.Б. – М.: Педагогика, 1987. – 288 с.

5.       Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с.

6.       Педагогика / Под ред. Бабанского Ю.К. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

7.       Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. Т. 1. – 364 с.

8.       Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Высш. шк., 1990. – 442 с.

---

[1] Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М.: Сфера, 1996. - 440 с. С. 68.

[2] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. С. 364.

[3] Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф.,  История педагогики - М.: Просвещение, 1982.– 466 с. С. 153.

[4] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. С. 366.

[5] Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Высш. шк., 1990. – 442 с. С. 58.

[6] Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: Высш. шк., 1990. – 442 с. С. 59.

[7] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с. С. 3.

[8] Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. — 240 с. С. 6.

[9] Гершунский Б.С. Философия образования. - М.: Просвещение, 1998. – 380 с. С. 177.

[10] Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2002. С. 367.