Содержание

                                                  

Введение   3

I. Отечественные специалисты о развитии речи нормальных и умственно отсталых дошкольников   6

1.1. Сравнительная характеристика развития речи в норме и при умственной отсталости  6

1.2. Специалисты о мерах по коррекционному развитию речи умственно отсталых дошкольников  13

II. Изучение уровня и особенностей словарного запаса умственно отсталых дошкольников   18

2.1. Анализ результатов исследования  21

2.2. Рекомендации по развитию речи умственно отсталых дошкольников  24

Заключение   30

Список литературы    33

Введение

В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии. В связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее.

Достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д.

Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения. Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Установлено строение разных форм психической деятельности, определен системный характер строения высших психических функций на разных этапах онтогенеза, выявлен состав разных звеньев этой системы и степени ее пластичности у ребенка, определены пути и средства коррекции и компенсации отклонений в развитии ребенка.

Сформировались различные аспекты уровневого подхода к анализу нарушений речи и других отклонений в развитии, в том числе - деятельностно-процессуальный и симптомологический. Основываясь на этих подходах, речь ребенка рассматривается как специфическая, иерархически организованная деятельность.

Выделяются разные уровни порождения речевого высказывания: мотивационный, смысловой, языковой и сенсомоторный. При разных видах нарушений развития у детей отмечается несформированность одного или нескольких из названных уровней. Как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.

В системе (или структуре) порождения речевого высказывания могут нарушаться один или несколько звеньев, а иногда сформированными оказываются все звенья этой системы. Соответственно коррекционная работа направляется на формирование отсутствующего компонента.

Изучение особенности речи умственно отсталых дошкольников, является актуальной проблемой, так как недоразвитие речи отрицательно влияет на общее психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими. Необходимо разрабатывать приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение зоны его ближайшего развития (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи).

Цель курсовой работы – изучение особенностей речи умственно отсталых дошкольников.

Задачи:

1. Провести анализ исследования по проблеме по проблеме развития речи дошкольников в норме и при умственной отсталости.

2. Выявить уровень развития и особенностей словарного запаса детей 5 – 6 лет по теме «Последовательность картинок»

3. Разработать рекомендации по развитию речи умственно отсталых дошкольников.

Объект исследования – речь умственно отсталых дошкольников.

Предмет исследования – уровень и особенности словарного запаса умственно отсталых детей 5 – 6 лет, на материале темы «Последовательность картинок»

Речевые нарушения отмечаются практически при всех видах отклонений в развитии детей: при умственной отсталости, при задержках психического развития, при детском церебральном параличе, при нарушениях слуха, зрения. Однако в каждом из названных случаев нарушения речевой деятельности имеют своеобразный характер и специфическую структуру. В каждом случае требуется особая система коррекционно-воспитательного воздействия – этим объясняется практическая значимость данной работы.

Каждый из видов нарушений развития глубоко проанализирован в специальной литературе (Е.М.Мастюкова, В.Г.Петрова, Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, С.Г.Шевченко, Р.И.Лалаева и многие другие).

I. Отечественные специалисты о развитии речи нормальных и умственно отсталых дошкольников

1.1. Сравнительная характеристика развития речи в норме и при умственной отсталости

У умственно отсталых дошкольников развитие речи существенно отличается от развития речи у их нормально развивающихся сверстников. Отставание в развитии речи возникает у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно к началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, не сформировано фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат. Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы - к концу дошкольного возраста.[8]

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.

Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей.

Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.

У умственно отсталого дошкольника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия (нарушение звукопроизношения из-за нарушения строения артикуляционного аппарата), ринолалия (нарушение речи из-за расщелины артикуляционного аппарата), дизартрия (нарушение всей звуковой системы речи из-за нарушенной иннервации артикуляционного аппарата - параличи, парезы), могут быть алалии, афазии, заикание.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речевая продукция сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью у детей снижены.[11]

Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие интеллекта и речи многовариативны. Они могут проявляться в широком диапазоне - от глубокого слабоумия с отсутствием понимания и собственной речи (импрессивной и экспрессивной речи) до сравнительно неплохого развития, которое иногда расценивается как низкая норма, пограничное состояние.[12]                         

При анализе речевого нарушения у умственно отсталого ребенка важно ориентироваться на выделенные Р.Е. Левиной уровни речевого недоразвития, соотнося с ними состояние речи конкретного ребенка и определяя при этом вид его речевого нарушения.

Диагностика негрубых форм умственной отсталости (олигофрения в степени дебильности) у детей дошкольного возраста, часто затруднена. Ребенок незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Однако с возрастом все четче проявляются, помимо недоразвития речи, и другие симптомы общего психического недоразвития. У ребенка оказываются нарушенными целенаправленная познавательная деятельность, анализ и синтез разнообразных раздражителей окружающего мира, он не выделяет существенных признаков предметов и действий, не дифференцирует их. У него не формируются категории цвета, формы, величины, количества и т.д. Отмечается специфика двигательной сферы. Особенности интеллектуального, сенсорного, эмоционального, речевого недоразвития вызываются недоразвитием коры головного мозга.[5]

Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на две группы.

1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексикограмматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом.

Важно отличать алалию от олигофрении, различать ребенка с первичной речевой неполноценностью (недоразвитием речи из-за недоразвития головного мозга) и умственно отсталого. Как основные диагностические показатели учитывается, что ребенок с алалией имеет больший запас сведений, представлений, чем ребенок - олигофрен. Он лучше ориентируется в быту, в ситуации, учитывает изменения в обстановке, на которые не обращает внимания умственно отсталый. Ребенок с алалией лучше понимает и чаще использует паралингвистические средства общения. Страдающий алалией критически относится к своему состоянию, понимает, что не может говорить и этим отличается от других детей; он имеет выраженное желание нормализовать, улучшить свою речь. В отличие от такого ребенка умственно отсталый не обращает внимания на свою речь, не замечает ее недостаточности, не может критически оценить свое состояние, не использует помощь в работе. У умственно отсталого нет желания улучшить свою речь.

 Э.Сеген отмечал, что умственно отсталый ничего не знает, не может и не хочет, подчеркивая недостаточность эмоционально-волевого развития, отсутствие выраженной мотивации к деятельности. По образному выражению Н.И. Жинкина, на стыке олигофрении и алалии лежит многовековая проблема соотношения мышления и речи.

Разумеется, тяжелые речевые нарушения задерживают интеллектуальное развитие ребенка, но это является вторичным проявлением основного дефекта. 

В ряде случаев у детей наблюдается задержка психического развития (ЗПР). Главное отличие таких случаев от умственной отсталости заключается в обратимости имеющихся у ребенка особенностей развития.

В игровой ситуации эти дети обычно достаточно активны, самостоятельны, продуктивны. Недоразвитие их познавательной деятельности проявляется преимущественно при усвоении программного материала дошкольного образовательного учреждения.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с ЗПР сочетается с нарушениями внимания, памяти, с замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений. Негрубые нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Выявлены значительные различия в результатах самостоятельной работы таких детей и работы с помощью взрослых. Дети способны принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания. Именно это и отличает детей с ЗПР от умственно отсталых. Потенциальные возможности детей с задержкой психического развития достаточно высокие.[1]

Иногда у ребенка бывает сложный дефект, так называют сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности воспитания и обучения ребенка. Например, одновременные нарушения зрения и слуха, зрения и речи, слуха и моторики т.д.

Особенность детского мозга проявляется в том, что даже незначительные его поражения не являются частичным, локальным, а отрицательно сказываются на всем процессе развития (созревания) центральной нервной системы. А при тяжелом нарушении его следы остаются на долгие годы, а иногда на всю жизнь. Все дальнейшее развитие ребенка идет в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Если своевременно как можно раньше не организовать лечебного и коррекционно-педагогического воздействия, то ребенок будет отставать в психическом развитии.

Различают первично пострадавшее звено и вторичные проявления в структуре дефекта, вызванные основным поражением. Например, у ребенка с нарушенной слуховой функцией, при нарушении физического (тонального) слуха вторичным в структуре дефекта является нарушение собственной (экспрессивной) речи. Или у ребенка с тяжелым недоразвитием речи вторичным проявлением основного дефекта являются нарушения письменной речи (чтения и письма - дислексия, дисграфия), а двигательная неполноценность при детском церебральном параличе вызывает вторичное нарушение пространственных представлений и конструктивной деятельности ребенка. Сложная структура дефекта отмечается при снижении слуха, зрения, при умственной отсталости у детей.

У различных групп детей по-разному представлено соотношение нарушенных компонентов речевой и интеллектуальной систем. Как правило, у таких детей всегда отмечается значительная патология в пренатальном, катальном и постнатальном периоде развития (внутриутробно, при родах и при жизни), вследствие чего задерживается формирование или проявляются специфические нарушения при развитии ряда психических процессов и функций. Варианты таких нарушений встречаются в разных возрастных группах детей, и в первую очередь в раннем возрасте. При таких дефектах в большинстве случаев отмечаются системные нарушения речи, касающиеся всех ее компонентов. Своевременное и правильное диагностирование таких нарушений - важный фактор результативности лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического воздействия.[10]

При диагностике, коррекции и профилактике вторичных проявлений отечественная коррекционная педагогика (дошкольная дефектология как ее раздел) учитывает фундаментальные положения психологии, психолингвистики, нейропсихологии и других наук: концепция о соотношении первично пострадавшего звена и вторичных проявлений в структуре дефекта, учение об общих закономерностях и специфических проявлениях при разных вариантах отклонений в развитии, системный и уровневый подход к анализу и коррекции нарушений языковой и речевой деятельности и др.

1.2. Специалисты о мерах по коррекционному развитию речи умственно отсталых дошкольников

Психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Валлона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом. По его мнению, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления». Анализируя развитие мышления и речи в онтогенезе, Л.С. Выготский приходит к выводу, что развитие речи и мышления происходит непараллельно и неравномерно  и они имеют генетически  различные корни.[3]

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи». На раннем этапе развития речи ребёнка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, ещё до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет). [14]

Таким образом, до определённого периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своём развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребёнок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Большую роль в нарушениях речевого развития и в возникновении невротических речевых расстройств играют социальные факторы. Окружающая ребёнка социальная среда является  не только условием, но и источником развития речи.[7]

Биологическим субстратом речевой функции является нервная система. Поэтому при повреждении нервной системы и нарушениях её созревания под влиянием различных факторов наиболее часто отмечаются различные нарушения речи. Многие виды речевых расстройств возникают под влиянием воздействия на развивающийся мозг ребёнка различных неблагоприятных факторов.[22]

Основным психолого-педагогическим направлением воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика её нарушений. В процессе психолого-педагогической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребёнка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение.

Нередко  дети   с   интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех  случаях,  когда речевой контакт между ребенком и  сверстником  или  взрослым  возникает,  он оказывается весьма  кратковременным  и  неполноценным.  Это  обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

-  быстрая  исчерпываемость  побуждений  к  высказываниям,  что  приводит  к прекращению беседы;

- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для  ответа,  бедный  словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то,  что  им говорят,  поэтому  их  речевые  реакции  оказываются  неадекватными  и  не способствуют продолжению общения.[17]

Становление и развитие речи  у  этой  категории  детей,  как  и  у  их нормально развивающихся  сверстников,  совершается  в  неразрывной  связи  с овладением  различными  видами  детской  деятельности.  Поэтому   чрезвычайно важно, чтобы при организации коррекционной работы, направленной на  развитие речи  ребенка  с  интеллектуальной  недостаточностью,   учитывался   генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий  характер  речи  обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением  им,  прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

По  мысли  Л.С.Выготского  [3],  в  сюжетно-ролевых  играх  происходит "реализация нереализуемых в жизни" стремлений  ребенка  к  участию  в  жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него  потребности встать  на  место  взрослого,  быть  им.  Однако  осуществление  и  развитие коллективной сюжетно-ролевой игры,  отражающей  реальную  жизнь,  невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения  друг  с  другом.  Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть  игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного  удовлетворения от игры. С другой  стороны,  игра  в  силу  своего  коллективного  характера побуждает детей к овладению различными  формами  речевого  общения.  Она  не только  мобилизует  их  речевые  ресурсы,  но  значительно  пополняет  запас речевых средств, обогащает и совершенствует их.

Однако  у  большинства  детей  с  интеллектуальным  недоразвитием  речь   не способствует организации игры.  Обычно  они  произносят   небольшие  отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания.[24]

Некоторые   исследования    свидетельствуют    об определенных   возможностях   продвижения   дошкольников   с   недоразвитием интеллекта  в  речевом  развитии.  В  процессе  целенаправленного   обучения сюжетно-ролевой   игре   у   детей   происходят   существенные   сдвиги    в самостоятельном  вербальном  общении.  Значительно  уменьшается   количество детей с ситуативно-деловой формой общения. Соответственно больше  становится дошкольников,  пользующихся  внеситуативно-познавательной  формой   общения. Однако  никто  из  воспитанников  не  смог  овладеть  высшей  внеситуативно-личностной форме общения.[19]

Общение, возникающее и развивающееся  в  процессе  обучения  сюжетно-ролевым   играм,   значительно   обогащало   речевое   развитие   детей    с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, это сказалось в том, что  у них появилось стремление говорить по поводу того, что  они  делают,  желание рассказать   о   своих   намерениях,   поделиться   с   окружающими   новыми впечатлениями, вне игры разделить со сверстниками и взрослыми  свои  радости и огорчения.  Игра  обеспечивала  мотивационно-потребностный  план  речевой деятельности,  явилась  условием   для   овладения   детьми   разнообразными средствами речевой коммуникации.

Данные, полученные в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками недоразвитием  интеллекта свидетельствуют, что развитие речи у этой  категории  детей  осуществляется, прежде  всего,  в  русле  ведущей  деятельности,  поскольку  именно  в  ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании  слов, фраз,  новых  речевых  оборотов.  Наличие  потребности  в  речевом   общении является важнейшим условием для возникновения и развития  речи  у  умственно отсталых детей.[15]

Таким образом, игровая деятельность как ведущая в дошкольном  возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения  детей с  интеллектуальной   недостаточностью.   Эта   деятельность   должна   быть специально  организована  с  учетом  своеобразия  психической   деятельности воспитанников   и   их   потенциальных   возможностей.

Так, многие дети с интеллектуальной недостаточностью плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать краткое имя и наоборот.

В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Так по данным Е.В.Мальцевой только половина детей с интеллектуальной недостаточностью смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок.

Исследованием выявлены и трудности актуализации словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена связь между образом предмета и его названием. Так, в задании назвать насекомых, один из детей с  интеллектуальной недостаточностью говорит: «Еще такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется"

Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называли журавля аистом или цаплей, грача-вороной, галкой, сорокой, соловья - скворцом. Вероятно, дети слышали название этих птиц, но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

У большинства детей с интеллектуальной недостаточностью обнаруживается бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

II. Изучение уровня и особенностей словарного запаса умственно отсталых дошкольников

Практическая часть состоит в организации и проведении экспериментального исследования по изучению уровня и словарного запаса детей с нарушением интеллекта.

Этапы проведения исследовательской работы:

1.     Определение инструментария и критериев диагностического исследования;

2.     Проведение исследования;

3.     Анализ данных, полученных в ходе исследования.

На 1 этапе были определены следующие критерии и инструментарий диагностического исследования:

Методика «Последовательные картинки»

(О.У. Ушакова, Е.М. Струнина).[20]

 

Цель:

Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, а также оценка общего развития речи.

Подготовка исследования.

Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события.

Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Можно использовать «Рисунки в картинках» Л.Радлова или «Забавные истории» С.Сутеева.

Проведение исследования.

Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 – 7 лет. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные карточки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось.

Вот сюда, (указывают место), положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда – третью, сюда - последнюю».

После того как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки.

Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий.

Некоторые дети не в состоянии справиться с установлением последовательности событий, если им даётся 5 или 6 картинок, так как они не могут охватить столь значительный объём данных.

Если эту же серию сократить, т.е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинками), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объёма доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

   Отчётливо выявляются с помощью данной методики некоторые формы инертности психических процессов: разложив в первый раз картинки неправильно, дети в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности.

   Такая "склонность к застреваниям" наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга.

   При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как ребёнок реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора – "подхватывает" ли он эту помощь или не понимает её.

   Значительный интерес представляют особенности устной речи детей, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развёрнутая либо односложная, бедная, лаконичная, либо с тенденцией к излишней детализации).

Анализ результатов:

5б – подробный целостный рассказ, охватывающий все картинки, богатый словарный запас.

4б – целостный рассказ по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом.

3б – короткий малоподробный рассказ, сохраняющий элементы единой структуры.

2б – подробное описание отдельных картинок без связывания их в единый сюжет.

1б – неприятие и неисполнение задания.

Выводы об общем развитии речи:

1 –2 балла – низкий уровень.

3 –4 балла – средний уровень.

5 баллов – высокий уровень.

2.1. Анализ результатов исследования

2 этап. Проведение исследования. Исследование проводилось в двух группах детей  старшего дошкольного возраста, в одну из которых входили дети с нарушением интеллекта, другая состояла из детей возрастной нормы. Количество детей в каждой группе – 5  человек.

1 группа – дети с нарушением интеллекта.   Главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная, затруднённая обучаемость ребёнка, т.е. его плохая восприимчивость к новому.

Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. У этих детей страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Состояние связной речи таких детей характеризуется наличием простых предложений, бедностью и однообразием синтаксических конструкций, отмечаются трудности распространения предложений и словообразования. В активном словаре ребенка преобладают существительные и глаголы.

2 группа – дети возрастной нормы. Во всех видах деятельности старшего дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.

Совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их. Дети могут сами составить рассказ по картине, серии сюжетных картинок, придумать сказку.

Они используют в речи предложения разных видов, имеют широкий запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков.

Таблица 1. Результаты обследования детей с нарушением интеллекта.

№ п.п	Имя ребенка	Установление последовательности событий
1	Даша	2
2	Аня	1
3	Света	1
4	Сергей	2
5	Алеша	2

Таблица 2. Результаты обследования детей возрастной нормы

№ п.п.	Имя ребенка	Установление последовательности событий
1	Аня	3
2	Алина	5
3	Полина	5
4	Слава	5
5	Андрей	4

При выполнении этого задания детям в первой группе необходима была помощь в форме наводящих вопросов, типа: «Почему мальчик бежал?», «Вот начало истории, а что случилось дальше?». 

В  основном дети предлагают описание конкретного действия, изображенного на картинке, с малым использованием в речи прилагательных, распространенных предложений. Все дети в группе имеют низкий уровень развития речи.

 Некоторые дети создают произвольный вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим такому порядку содержанием рисунков. При уточняющих вопросах теряются и совсем отказываются от выполнения задания.

Во второй группе результаты следующие: 80% детей верно установили последовательность картинок с первой попытки, 20% - справились с заданием после уточнений экспериментатора.

Верно установив последовательность событий, составили подробный целостный рассказ, используя в речи предложения разных видов.

Итак, при исследовании детей с нарушением интеллекта выявляется недоразвитие процессов обобщения и отвлечения, трудности  в установлении причинно-следственных связей, бедность словарного запаса, снижение мнестической функции, низкая обучаемость.

2.2. Рекомендации по развитию речи умственно отсталых дошкольников

Развитие ручной моторики

Необходимость развития моторики рук у умственно отсталых детей, особенно страдающих дизартрией, обусловлена тесным взаимодействием ручной и речевой моторики. По данным М.И. Кольцовой, морфологическое и функциональное формирование речевых зон совершается под влиянием кинестетических импульсов, поступающих от рук. Совершенствование ручной моторики способствует активизации моторных речевых зон головного мозга и вследствие этого развитию речевой функции.

На предварительном этапе коррекции нарушений звукопроизношения рекомендуются различные виды упражнений, направленных на развитие ловкости, точности, координации, синхронности движений пальцев рук.[9]

Также проводятся упражнения общего характера, включенные в различные виды деятельности:

1.     Конструирование из кубиков домиков, башен и т.д., сначала по образцу, затем по памяти и произвольно.

2.     Складывание из палочек, спичек геометрических фигур, изображений, букв.

3.     Обведение контуров предметных изображений.

4.     Расстегивание пуговиц, зашнуровывание.

5.     Работа с пластилином (скатывание шариков, жгути­ков, расплющивание шариков, жгутиков в лепешки, само­стоятельное творчество детей) и др.

С детьми проводятся пальчиковые игры без речевого сопровождения:

Лесенка (индийская игра), пальчики "здороваются", оса, дети бегут, коза и козлята, очки, двое разговаривают, стол, птичка пьет водичку, крыша, гнездо  и др.

В процессе развития ручной моторики обращается внимание как на кинетическую организацию движений, так и на кинестическую основу двигательного акта. Каждое из приведенных выше упражнений может быть использовано как с одной, так и с другой целью. Для развития кинестетических ощущений детям предлагается выполнить упражнение с закрытыми глазами. Рекомендуются задания на воспроизве­дение положений пальцев, первоначально заданное логопедом. Ребенок закрывает глаза, логопед ставит его пальцы в определенное положение. Затем ребенок воспроизводит это положение другой рукой или той же рукой после определенной паузы.

С целью развития ручной моторики используются также упражнения, сопровождающиеся стихотворениями, известные народные "пальчиковые" игры.

При проведении игр логопед сначала сам прочитывает стихотворение и выполняет движения вместе с детьми. При повторении игры дети полностью выполняют движения и лишь частично текст, заканчивая фразу, начатую логопедом. В дальнейшем дети заучивают стихотворение наизусть и сопровождают движения пальцев соответствующим текстом стихотворения.

Выбор упражнения, дидактического и речевого материала определяется темой занятия. Так, например, подбираются контурные изображения (для раскрашивания, обведения, вырезывания) тех предметов, в названии которых есть отрабатываемый звук.

Упражнения по развитию ручной моторики необходимо проводить систематически в течение 3-5 минут на каждом занятии предварительного этапа.

Развитие ритма

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звукослоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью. Сначала тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов. Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов, слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками.

Развитие дыхания

Первоначально проводится работа над развитием длительного выдоха без участия речи. При этом важно следить заем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывается нижнеребepнoe, диафрагмальное дыхание. С целью контроля рука логопеда кладется на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощущает дыхательные движения логопеда.[23]

Пилка дров

Дети становятся друг против друга парами, берутся за руки имитируют пилку дров: руки на себя - вдох, руки от себя - выдох.

Погреться на морозе

Дети вдыхают через нос и дуют на "озябшие" руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

Надуй игрушку

Детям предлагается надуть резиновые надувные игрушки, воздушные шары, набирая воздух через рот и медленно выдыхая его через рот в отверстие игрушки.

Развитие речевого дыхания и голоса

После того как у детей сформирован плавный длительный выдох, вводятся голосовые упражнения. Обращается внимание детей на различную силу, высоту, тембр голоса. С этой целью можно использовать, например, такие игровые упражнения.

Эхо

Детей распределяют на две группы. Одна из групп "эхо". Первая группа детей громко произносит вместе с ло­гопедом гласные звуки (а, о, у) или сочетания гласных (ау, уа, оа, уи). Вторая группа ("эхо") тихо повторяет. Затем группы меняются ролями.

Вьюга

Перед детьми сюжетная картинка "Вьюга". По сигналу "Вьюга началась" дети тихо гудят: У-у-у... По сигналу "Сильная вьюга" дети громко произносят: У-у-у... По сигналу "Вьюга затихает" дети, постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу "Вьюга кончилась" замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки логопеда: горизонтальное движение руки - дети говорят тихо, движение руки вверх - усиление голоса, движение руки вниз - уменьшение силы голоса.

Развитие артикуляторной моторики

Развитие артикуляторных движений у умственно отсталых детей проводится в двух направлениях:

1)    развитие кинетической основы движений,

2)     развитие кинестетических ощущений. При стимулировании кинестетических ощущений работа проводится без зеркала. При этом предлагается воспроизвести положение губ, языка по речевой инструкции, после пассивного их перемещения логопедом, определить положение артикуляторных органов при произношении артикуляторно простых звуков.

Умение кинестетически ощущать положение губ отрабатывается первоначально на звуках и - у, поскольку различие в положении губ при произношении этих звуков ярко выражено.

Участие голосовых складок при произнесении гласных, сонорных и звонких согласных уточняется вначале с помо­щью кисти руки, прижатой к вибрирующей гортани. Логопед предлагает детям приложить к гортани большой и указательный пальцы со стороны ладони или тыльную сторону ладони. Дети довольно быстро научаются определять наличие дрожания голосовых складок при произнесении звонких и отсутствие дрожания при произнесении глухих согласных.        В дальнейшем участие голосовых складок определяется детьми и без использования тактильных ощущений руки.

Таким образом, если на начальных стадиях выполнения артикуляторных движений используется полимодальная афферентация, то на последующих стадиях оценка правильности выполнения упражнений основывается преимущественно на кинестетических ощущениях.

Коррекция нарушений звукопроизношения у умственно отсталых дошкольников является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры, трудностью закрепления новых условных связей. Инертность нервных процессов, плохая переключаемость возбуждения и торможения проявляются у умственно отсталых детей в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение звука в словах сохраняется даже в том случае, когда изолированное произношение звука удается ребенку сравнительно легко. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т.е. этап автоматизации звука. В связи с этим в процессе логопедической работы особое внимание необходимо уделять отработке поставленных звуков в речи в различных ситуациях речевого общения.[16]

В процессе коррекции дефектов звукопроизношения осуществляется развитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, развитие операций анализа, синтеза, сравнения. На всех этапах работы по устранению нарушений звукопроизношения широко используется прием сравнения. Так, на этапе постановки звука сравнивается правильное и неправильное произношение звука. На этапе автоматизации звук сравнивается с фонетически далекими звуками. В дальнейшем на этапе дифференциации проводится сопоставление отрабатываемых звуков с фонетически близкими звуками. В процессе коррекции нарушений звукопроизношения анализируются различные слова по количеству звуков, месту отрабатываемого звука в словах.

Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, нормализации всех тех процессов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения и обуславливают особенности проявления их у умственно отсталых детей.

При коррекции нарушении звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенности протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное свое­образие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов).

Специфика логопедической работы проявляется в планировании. Фронтальные логопедические занятия строятся с учетом постепенного введения трудностей. Каждая задача, доступная нормальному ребенку, максимально расчленяется на простейшие задачи.

Заключение

Анализируя изученную литературу можно сделать выводы. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в развитии. Опыт дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в нашей стране, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в условиях особым образом организованного обучения. Логопедическая работа во вспомогательной школе занимает важное место в процесс е коррекции нарушений развития умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у умственно отсталых детей являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения.[15]

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. [25]

Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и с незначительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении (Г.Е. Сухарева):

1)    олигофрения с недоразвитием речи,

2)    атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста; кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.

У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.[24]

Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.

У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль заречью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузионного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Список литературы

1.           Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения рече­вого высказывания 6-летних детей с задержкой психическо­го развития при опоре на сюжетную картинку // Дефекто­логия. 1982, № 5.

2.           Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. - М.: Междунар. образоват. и психол. колледж, 1995.

3.           Выготский Л.С. Психология.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008с.

4.           Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. – 365с

5.           Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя/ Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.-М.: Просвещение, 1993.-224 с.

6.           Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми, Москва 2001г., 160с.

7.           Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988.

8.           Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1985.

9.           Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1986, -  № 6.

10.      Ермолаева М.В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: МОДЭК, 1998. 176 с. 

11.      Исаев Д.Н. «Психопатология детского возраста», Спб.: СпецЛит, 2001г., 463с.

12.      Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений,  Под ред. Б.П.Пузанова. 3-е изд., доп. М.: Академия, 2001. 160 с.

13.      Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М., 1983.

14.      Львов М.Р. Основы теории речи. -  М.: Академия, 2000.- 248с.

15.      Петрова В.Г., Белякова И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 104 с.

16.      Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений  под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., М.: Академия, 2001. 160 с.

17.      Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития, под ред. Астапова В.М., Микадзе Ю.В., Спб.: Питер 2002г., 384с.

18.      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. - 488с

19.      Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. - М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2002. - 224с.

20.      Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.

21.      Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Просвещение, 1974. – Т.1.  - 348с.

22.      Тихеева Е.И. Развитие речи детей. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Академия, 1999. – С.144 – 148.

23.      Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недораз­витием. - М.: Школьная Пресса, 2002.

24.      Фролов Е.А. Логопедия. – М.: Просвещение, 1999. – 198с.

25.      Эльконин Д.Б. Развитие речи детей в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1958. – 234с.