Содержание
Введение. 3
Понятие
педагогической деятельности. 4
Функции и
психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного
процесса. 7
Понятие о
стиле педагогической деятельности. 10
Общение как
форма педагогического взаимодействия. 11
Заключение. 18
Список
литературы.. 20
Введение
Профессия
педагога – одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее
человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек,
который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей.
Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис.
Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать
культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не
получит учителей, подготовленных морально и профессионально.
Педагогическая
профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы
управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие
профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его
теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и
характеризует его профессионализм.
Содержание
профессиональной компетентности педагога той или иной специальности
определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой
нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный
состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная
характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на
уровне его теоретического и практического опыта.
Цель
работы – рассмотреть вопрос, связанный с профессионально-педагогической
деятельностью.
Задачи
рассмотреть:
1. Понятие
педагогической деятельности.
2. Функции
и психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного
процесса.
3. Понятие
о стиле педагогической деятельности.
4. Общение
как форму педагогического взаимодействия.
Понятие педагогической
деятельности
Педагогическая
деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью
которых является воспитание подрастающего поколения.
Педагогическая
деятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки:
дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологию
педагогической деятельности можно определить как отрасль психологического
знания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, как
учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через
институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он
осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от
конкретных условий.
Содержание
и психология педагогической деятельности определяется социальными факторами -
местом и функциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затем
социально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителя
людей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями и
установками в сфере его педагогической деятельности.[1]
Структура
педагогической деятельности
Выделяют
три компонента педагогической деятельности:
конструктивный;
организаторский;
коммуникативный.
Конструктивный
компонент. В работе учителя большое
место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору
учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными
методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта
работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и
интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.
Организаторский
компонент. Важное место в структуре
педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей
единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение
урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный
процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями.
Организаторский
компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего
поведения на уроке; организация деятельности детей; постоянная активизация их
познавательной сферы.
Если
учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности,
например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал,
словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной
деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а
полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным
направлениям организаторского компонента структуры.
Коммуникативный
компонент. Он включает в себя
установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией,
учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его
конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие
школьника в процессе обучения.
Выделяют
пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся:
эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный,
эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный,
неуравновешенный.
Оказывается,
что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или
другому эмоциональному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у
учителя эмоционально-неуравновешенного, который то подозрителен и отрицательно
настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс
бывает нервозным, неровным в отношении друг к другу.
Коммуникативная
сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом
процессе.
Осуществление
индивидуального подхода, как одной из сторон коммуникативной деятельности человека,
также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности
школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на
них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует
терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты
деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в
результатах обучения.
А.И.
Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет психологические функции педагогической деятельности:
Информационная
функция (владение материалом и искусством его подачи);
Развивающая
(управление развитием личности школьника в целом);
Ориентационная
(направленность личности, ее мотивы, идеалы);
Мобилизационная
(активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);
Исследовательская
(творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент,
обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).[2]
Функции и
психологические требования учителя в организации учебно-воспитательного процесса
В
«Толковом словаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник,
преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции - руководство
приобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленных
человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении
истории человечества.
Учитель
в современной школе выполняет ряд функций: Учитель - организатор учебного
процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков,
дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.
Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются
организаторами воспитательного процесса).
Современный
учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь
регулировать межличностные отношения учащихся, использовать
социально-психологические механизмы детского коллектива. Как член
педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности
школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников
и классных руководителей, выполняет общественные поручения. Каждый учитель,
выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью,
является пропагандистом педагогических знаний.
К
личности педагога предъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть
главные и второстепенные. И среди главных, и среди дополнительных
психологических свойств, необходимых для квалифицированного педагога, есть
устойчивые, постоянно присущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и
народов, и изменчивые, обусловленные особенностями этапа
социально-экономического развития общества, где живет и работает педагог.
Главным
и постоянным требованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, к
педагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которой
он обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитый
интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональное
владение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойства
не являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом,
огромной работой педагога над собой.
Дополнительными,
но относительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, является
общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Эти
качества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может
обойтись.
Главные
и второстепенные педагогические качества в совокупности составляют
индивидуальность педагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет
собой уникальную и своеобразную личность. Несколько более сложен для решения
вопрос о главных и второстепенных, изменчивых качествах педагога, которые от
него требуются в данный момент истории общества, в данное время и на данном
рабочем месте. Для того, чтобы сделать учащегося личностью - а сейчас нам как
никогда нужны именно личности, соответствующие требованиям времени, - сам
педагог должен обладать независимостью, грамотностью, индивидуальностью,
самостоятельностью и многими другими качествами, систематически развивать их у
себя.
Для
того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь
незаурядные педагогические способности. Под педагогическими способностями мы
понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются
условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании
детей. Так, Ф.П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:
дидактические способности, позволяющие учителю успешно осуществлять отбор
содержание и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал,
вызывая познавательную активность у самих учащихся; экспрессивные способности,
позволяющие учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения
программного материала; перцептивные способности - выражаются в психологической
наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их
внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных
особенностей воспитуемых; организаторские способности, обеспечивающие
дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке,
создание дружного и сплоченного коллектива учащихся; суггестивные или
авторитарные способности - способности к внушению, сильному
эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе
завоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоением
знаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К
специальным педагогическим способностям относят педагогический такт,
способности к воспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда
представляет собой единство высокоморального отношения к учащимся и
педагогически совершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает
в себя не только вопросы, связанные с психологическими сторонами личности
учителя, но и ориентацию учителя в приемах и средствах педагогического
воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым учитель
следует.
К.Д.
Ушинский справедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемый
педагогический такт, без которого воспитатель, как бы от ни изучил теорию
педагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности,
не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на уроке должен
способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных
условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии
дружественных отношений между детьми.
Учитель
может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет
поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать, обращать слишком пристальное
внимание на детьми допущенные ими ошибки.[3]
Понятие о стиле
педагогической деятельности
Говоря об индивидуальном стиле педагогической
деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает свои индивидуальные
склонности, особенности, свою индивидуальность.
Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из
множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но
реализуют их по-разному. Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля
педагогической деятельности. Он проявляется:
в темпераменте;
в характере реакции на те или иные педагогические
ситуации; в выборе методов обучения;
в подборе средств воспитания;
в стиле педагогического общения;
в реагировании на действия и поступки детей; в манере
поведения; в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
в применении средств психолого-педагогического
воздействия на детей.
Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать
не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы
оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность
обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического
опыта.
Попытки прямого копирования передового педагогического
опыта одних учителей бесперспективны, т.к. такой опыт практически неотделим от
личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно
воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются другими.[4]
Общение как форма педагогического взаимодействия
Общение, процесс
коммуникации, - широкое и ёмкое понятие. Это осознанное и неосознанное,
вербальная и невербальная связь, передача и приём информации, что наблюдается
повсюду и всегда. Общение многолико: оно имеет много форм, видов.
Педагогическое общение есть частный вид общения людей. Ему присущи как общие
черты этой формы взаимодействия так и специфические для образовательного
процесса.
Рассмотрим общие
характеристики общения с тем, что бы с этих позиций охарактеризовать в
дальнейшем педагогическое общение обучающего и обучающихся.
А.А. Леонтьев выделяет
следующие его характеристики: контактность, ориентированность, направленность,
психологическую динамику процесса. В последней редакции они определены как
специализация и степень опосредованности, ориентация общения и психологическая
динамика. Содержание специализации общения подчёркивает важность объединения
всех средств – вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого
воздействия, контактность рассматривается по степени сближения во времени и
пространстве произносимого общения и его восприятия.
Важной характеристикой
общения является его психологическая динамика, определяемая особенностями
воздействия словесной информации.
Добавим ещё две
характеристики общения: реперезентативность полиинформативность. Первой
обозначается субъектная представленность говорящевого в тексте, второй –
многоплановость речевого общения, где реализуется одновременно все его
характеристики (содержательность, выразительность, воздейственность), отражаются
разные уровни (предметный, смысловой и т.д.).
Репрезентативное
общение предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные
особенности общающихся, их культурный уровень, возраст, пол, интересы и т.д.
Особое значение приобретает анализ речевого общения-текста, который позволяет
вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие
это общение люди, их личностные особенности.
Не менее важной
характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается
в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет
сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство
собственно содержательного, выразительного и побудительного планов
высказывания.
Обобщая выше
изложенное: речевое (вербальное) общение описывается, по меньшей мере, семью
характеристиками: контактностью, ориентированностью, направленностью,
семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью,
полиинформативностью.
Определяя общение как «взаимодействие
людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью
различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В.Н.
Панорёв выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение
соответственно и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный,
информационный, познавательный и регулятивный.
Б.Ф. Ломов описал три
стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную;
регуляционно-коммуникативную; аффективно-коммуникативную, подчёркивая
обязательность собственно коммуникативного компонента как приёма и передачи
сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е.
аффектного компонента.
Педагогическое общение
– это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в
процессе обучения и воспитания) имеющее определённые педагогические
функции и направленное (если оно
полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата,
а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений
между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.
Педагогическое общение
направлено не только на само взаимодействие, и на обучающихся в целях их
личностного развития, но и на то, что является основным для самой
педагогической системы – на организацию освоения учебных знаний и формирование
на этой основе умений.
Педагогическое общение
– есть форма учебного взаимодейсвия, сотрудничества учителя и учеников. Это - личностно
и социально ориентированное взаимодействие.
Педагогическое общение
одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции,
используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических средств.
Функционально – это
контактное, информационное, побудительное, координационное взаимодействие,
устанавливающее отношения всех субъектов образовательного процесса. Оно
характеризуется полнообъектной направленностью, полуинформативностью, высокой
степенью репрезентативности.
Добавим, что
педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие
оптимизации обучения и развития личности самих учащихся. Оно определяется
тройной ориентированностью: личностной, социальной, предметной.
Учитель, работая с
одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда
ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая
с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающего. Поэтому можно
считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью
названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов
личностно-ориентированного, социально-ориентированного и
предметно-ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее
все перечисленные элементы, имеет принципиально новое качество.[5]
Продуктивность
педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения
учителем технологией педагогического общения.
В.А. Канн-Калик,
отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребёнка
положительные отношения к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или
иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот
почему перед каждым учителем стоит задача овладения технологией педагогического
общения.
Незнание такой технологии
приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путём проб и
ошибок.
Основные трудности,
которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить
контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и
перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с
непониманием внутренней психологической позиции ученика. Наконец, это трудности
в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному
материалу, а также неумение управлять собственным психическим состоянием в
общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и
потому, что она обуславливает отношение детей к учителю, которое они часто
переносят на предмет, который он преподаёт.[6]
Педагогическое общение
имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел,
воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
1 стадия –
моделирование педагогического общения связана с осуществлением своеобразного
планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной
педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога,
особенностям отдельных учащихся и класса в целом. На этой стадии происходит
перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие,
обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.
Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение
возможной психологической атмосферы. Это определяет собственно педагогические
аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить своё коммуникативное поведение
и эмоциональное состояние.
2 стадия – организация
непосредственного общения, во время которого педагог берёт на себя инициативу
преимущество в управлении общением. Здесь происходит и конкретизация объекта
общения (обычно класс в целом).
Важным моментом
является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение
с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано
на педагоге.
3 стадия – управление
общением, суть которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых
методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели
общения, уточнение условий и структуры общения, осуществления непосредственного
общения.
Основным условием
управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать
ряд стратегических и тактических задач: обеспечить руководство процессом,
создать эмоциональную атмосферу и др.
4 стадия – анализ хода
и результатов осуществлённой технологии педагогического общения. Чаще всего она
называется стадией обратной связи в общении и по своему содержанию и технологии
реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи.
Главное значение этой стадии диагностически-коррекционное.
Названные стадии
характеризуют поэтапное развёртывание педагогического общения.
Развитие личности
ребёнка зависит не только от характера взаимоотношений со взрослыми, но и от
влияния сверстников. Симпатия к другому ребёнку переходит постепенно в
потребность в общении с ним.
Потребность в общении
со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности
детей в игре, а также по поводу игры.
Сверстники влияют друг
на друга. Именно в процессе общения ребёнок сталкивается с необходимостью
применять на практике усваиваемые нормы поведения по отношению к другим людям,
приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
В совместной
деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования
действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. Учащиеся
отказываются от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях
дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними
возникают конфликты, когда каждый отстаивает своё желание, не считаясь с
желаниями и правилами сверстника. Но именно в этом возрасте ребёнок открывает
для себя ту истину, что без сопереживания другому, без уступка другому он сам
останется в проигрыше. Отношения по поводу игры и отношения игры выступают в
действительности как школа социальных отношений.[7]
Учитель на уроке имеет
возможность воздействия на класс и каждого ребёнка в отдельности через те
приняты нормы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель
стоит напротив класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю, когда он
объясняет. Учитель ходит, между рядами и контролирует работу каждого, когда
дети пишут, рисуют. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения
детей. При всём единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно
выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников.
1. При авторитарном
стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности,
как классного коллектива, так и каждого учащегося. Педагоги не позволяют
проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Авторитарный стиль общения
порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует
невротиков, вызывает неадекватный
уровень притязаний в общении с окружающими людьми.
2. Попустительский
(игнорирующий) характеризуется стремлением педагога минимально включаться в
деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за её результаты.
Общими особенностями
попустительского и авторитарного стилей общения несмотря на кажущуюся противоположенность, являются отношения между
учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность,
отчуждённость учителя, демонстративные подчёркивания или своего доминирующего
положения.
3. Демократический (стиль
сотрудничества) – педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося
во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность
этого стиля – взаимоприятия и взаиимоориентация.[8]
Педагогическое
общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу
психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать
спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка
предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но
ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом
смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое
общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать
следующие задачи:
взаимообмен
информацией между учителем и учащимися;
взаимопонимание,
умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
мобилизация
резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств
учеников и учителя;
взаимодействие
и организация совместной деятельности;
разумная,
педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
взаимная
удовлетворенность участников общения.
Такой
широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения - по задачам,
по средствам, по результату.
Заключение
Подводя итог работы,
отметим, что поставленные задачи работы были решены: Раскрыто понятие
педагогической деятельности. Определена структура педагогической деятельности. Определены
функции и психологические требования учителя в организации
учебно-воспитательного процесса. Рассмотрена общая характеристика общения.
Человек, вставший за
учительский стол, ответственен за всё, всё знает и умеет. Именно
ответственность за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и
государства характеризуется учительская должность. Учительская работа
относиться к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно
делает учитель, большинство людей не понимают, ограничиваясь указаниями на
внешние, видимые характеристики его деятельности.
Психолого-педагогические
и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное
условие профессиональной компетентности.
Педагогические умения —
это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем
плане педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована
(навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и
основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности
педагогических умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога.
Во-первых, оно определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении
практической готовности будущих педагогов, а также единство теоретической и
практической подготовки будущего
педагога. Во-вторых, нацеливает на формирование в единстве умении
педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно
как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает
многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до
творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных
действий.
Список литературы
1.
Бодалев А. А.
Личность и общение. - М.: Логос, 2002. – С. 158
2.
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии
и психогигиене общения. - М.: ИНФРА-М, 2003. – С. 117
3.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология. - М.: Логос, 2004. – С. 41
4.
Канн-Калик В.А.
Учителю о педагогическом общении. - М.: Слово, 2001.- С. 108
5.
Леонтьев А. А.
Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2001. – С. 63
6.
Педагогика./Под
ред. В.А. Сластенина, – М.: Школа-Пресс, 2004. – С. 184
7.
Петровская Л.А.
Психология и педагогика. - М.:
ИНФРА-ДАНА, 2002. – С. 93
8.
Якобсон П.М.
Психология учителя. – СПб.: Нева, 2002. – С. 59
[1]
Зимняя И.А. Педагогическая психология. -
М.: Логос, 2004. – С. 41
[2]
Леонтьев А. А. Психология и педагогика. -
М.: ЮНИТИ, 2001. – С. 63
[3]
Петровская Л.А. Психология и педагогика.
- М.: ИНФРА-ДАНА, 2002. – С. 93
[4]
Якобсон П.М. Психология учителя. – СПб.:
Нева, 2002. – С. 59
[5]
Бодалев А. А. Личность и общение. - М.:
Логос, 2002. – С. 158
[6]
Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом
общении. - М.: Слово, 2001.- С. 108
[7]
Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: ИНФРА-М,
2003. – С. 117
[8]
Педагогика./Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф.
Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. – М.: Школа-Пресс, 2004. – С. 184