Оглавление:

Введение 3

Глава I. Проблема изучения особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности в работах отечественных специалистов_ 6

1.1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР_ 6

1.2. Коррекционное значение ИЗО деятельности в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР_ 16

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с Задержкой Психического Развития_ 25

2.1. Организация исследования_ 25

2.2. Анализ результатов исследования_ 29

2.3. Рекомендации педагогам по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР в изо-деятельности_ 31

Заключение 36

Библиография_ 38

Приложение 1. 41

Приложение 2. 43

Введение

В последнее время в центре психолого-педагогических исследований (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, и др.) все чаще оказывается изучение различных аспек­тов познавательной деятельности детей, отстающих в развитии. Учеными исследуются внимание, память, мотивационная, эмоционально-волевая и личностная сферы. Особенности детей с задержкой психи­ческого развития изучали Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер, Н.А. Цыпина, Л.И. Цымбалюк, У.В. Ульенкова и др. Эмоциональную сферу детей с ЗПР изучала Т.З. Стернина.

В настоящее время обучение, воспитание и развитие детей с задержкой психического развития – сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно-полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду.

Изобразительная деятельность доступна детям с разными типами задержки психического развития, она способствует развитию мелкой моторики, познавательных процессов, самостоятельности, эмоционально-волевой сферы.

В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из самых актуальных. Во все времена нужны были творческие личности, т. к. именно они определяют прогресс человечества. Наше время также требует нестандартно мыслящих и действующих людей во благо развития личности и общества. Решение данной проблемы начинается уже в дошкольном детстве, поскольку именно этот возраст является сенситивным для развития и формирования творческой личности (Венгер Л.А., Ветлугина Н.А., Выготский Л.С. и др.).

В области дошкольного образования вопросы творчества  и его развития исследовали такие педагоги и психологи как Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, О. М. Дьяченко, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова и другие. В своих работах они указывали на необходимость развития творчества детей, в том числе и изобразительного.

Отечественные ученые рассматривают творчество как создание человеком объективно и субъективно нового. Именно объективная новизна составляет результат творческой деятельности детей дошкольного возраста. Рисуя, вырезая и наклеивая ребенок дошкольного возраста создает для себя субъективно новое. Общечеловеческой новизны и ценности продукт его творчества не имеет, но субъективная ценность его значительна.

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему работы «Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР в ИЗО деятельности» актуальной и своевременной.

Цель данной работы: Изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР в ИЗО деятельности.

Объект исследования: Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР в ИЗО деятельности.

Задачи работы:

1.       Проанализировать проблему изучения особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности в работах отечественных специалистов.

2.       Организовать и провести экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.

Методы исследования: анализ теоретической литературы по теме, эмпирические методы (методики «Рисование по точкам», «Узнавание эмоций», наблюдение, анализ продуктов деятельности (анализ детских рисунков)).

Практическая значимость работы заключается в том, что по результатам исследования разработаны рекомендации по развитию эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. Результаты проведенного исследования могут быть использованы пе­дагогами и психологами в диагностической и коррекционной работе с детьми, имеющими трудности усвоения знаний в процессе обучения.

Глава I. Проблема изучения особенности развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности в работах отечественных специалистов

1.1. Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении школьного обучения и все больше значения придается дифференцированному подходу к учащимся, повышается необходимость выявления детей с аномалиями развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Массовые обследования неуспевающих учащихся общеобразовательных школ показали, что около половины составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР)[1]. ЗПР — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников[2]. Расширение сети школ и классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в развитии[3]. Решение этого вопроса нуждается в выработке единого междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР[4].

Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения[5]. Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.

Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе[6], показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления). Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР, были выделены две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению[7]. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий[8].

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными[9] особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований.

Из литературных данных можно сделать вывод, что незрелость коркового контроля у детей с ЗПР обусловливается главным образом недоразвитием связей лобных отделов коры головного мозга с подкорковыми структурами, интенсивно формирующимися в онтогенезе. Эта система связей требует для своего развития длительного срока и завершается даже в норме к 12—15 годам[10].

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности.

Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений[11] являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза[12].

Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения)[13]. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

В целом, наиболее часто встречающимися признаками нарушений эмоционально-волевой сферы у дошкольников с ЗПР являются:

1.  повышенная моторная активность;

2.  высокая отвлекаемость;

3.  низкая выносливость;

4.  нарушения настроения.

Таким образом, у детей с ЗПР имеются предпосылки для формирования эмоционального дисбаланса и возникновения трудностей в организации своего поведения и деятельности. Если к этому добавляется неучет со стороны социального окружения наиболее уязвимых сторон психосоциального развития таких детей, то создаются прямые предпосылки для формирования патохарактерологических особенностей личности в более старшем возрасте.

Уровень эмоционального интеллекта (Эмоциональный интеллект — это способность слышать как спои чувства, так и чувства других людей, контролировать всплески эмоций, спокойно принимать решения в эмоционально-напряженных ситуациях) при ЗПР ниже, чем при нормальном развитии, что создает определенные трудности и эффективной социализации.

Как пишет И. А. Коробейников, «процесс социализации значительной части детей с легкими формами психического недоразвития характеризуется рядом особенностей, в формировании которых заметная роль принадлежит механизму генерализации первично-органической интеллектуальной недостаточности под влиянием негативных микросоциальных факторов». В частности, непосредственно в связи с повышенной эмоциональной неустойчивостью находится сниженный порог к возникновению и закреплению всякого рода страхов. Так, в целом было установлено, что количество страхов на одного дошкольника с ЗПР превосходит в 1,5 раза количество страхов, приходящихся на дошкольника с нормальным развитием. Так что, если в норме в дошкольном возрасте ребенок «имеет право иметь» (по данным А.И.Захарова) до 6 —8 страхов, при ЗПР эта цифра может доходить до 10— 12 (Н.В.Новикова, Л.В.Кузнецова, Е.В.Васильева)[14].

В результате использования различных методов (доверительная беседа с самим ребенком, анкетирование родителей, рисование страшных снов, применение CAT — теста детской апперцепции) были выявлены как общие, так и специфические закономерности структуры детских страхов в норме и при ЗПР. Общим было наличие страха смерти. По мнению А. И. Захарова, это естественный возрастной страх, возрастное отражение формирующейся концепции жизни с обязательным присутствием в ней и смерти. В остальном, детям с ЗПР свойственны страхи, типичные, скорее, для детей более младшего возраста: боязнь сказочных персонажей, животных, темноты. Страхи детей с ЗПР характеризуются повышенной интенсивностью, отрицательно влияют на развитие ребенка, его повседневное поведение и социализацию.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что коммуникативная компетентность личности — единое сложное образование, сумма трех различных по своим психологическим основаниям компонентов: когнитивного, поведенческого и эмоционального.

Когнитивный компонент связан с познанием другого человека. Данный компонент включает способности встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и пр. Обычно эти способности выражаются терминами «социальный интеллект» или «социальные когниции».

Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и пр. Именно эти способности обычно оказываются существенными при формировании избирательных предпочтений детей.

Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию; чувствительность к другому, способность к сопереживанию и сорадованию, внимание к переживаниям и действиям сверстников.

Остановимся на характеристике некоторых составляющих каждого из обозначенных выше компонентов.

Эмпатия как способность понять другого человека представляет собой сложное психологическое образование, которое позволяет откликаться на эмоциональные состояния другого человека, понимать его и на этой основе оказывать помощь. В эмпатии выделяют непосредственно эмоциональный компонент (способность к сопереживанию, разделению эмоций) и «интеллекту ализированный» (способность к действенному сочувствию на основе эмоционального дистанцирования от захватывающих другого человека эмоций). Было проведено специальное сравнительное исследование способности к эмпатии умственно отсталых детей и детей с ЗПР в сравнении с нормой (О. К. Агавелян, 1999). Учащимся VI—VII классов предлагалось три неоконченных рассказа. Один из персонажей является источником конфликта (ребенок, взрослый или животное), другой (обычно главный герой) — пострадавшим. Затем задаются три вопроса относительно эмоционального отношения к ситуации и главному герою, относительно необходимых действий, которые бы ребенок совершил на месте героя, и относительно подобной ситуации в жизни.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы: в целом дети с ЗПР по уровню эмпатии ближе к нормально развивающимся сверстникам, чем к умственно отсталым.

У всех трех групп способность к сочувствию сверстникам выше, чем к взрослым и животным.

У подростков с возрастом происходит заметное снижение чисто ситуативного эмоционального компонента эмпатии наряду с ростом сочувственно-действенного, что говорит о развитии у них более глубоких эмоционально-действенных отношений, позволяющих успешно формировать и поддерживать круг общения.

Имеющиеся данные говорят о том, что детям с ЗПР при рассмотрении изображения значительно легче опознавать эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т.З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определенное сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх.

Дети с ЗПР опознают эмоцию страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники.

В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков.

При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определенного разброса показателей отмечаются определенные закономерности, свойственные детям данной категории и характеру ЗПР. В частности, было установлено, что дети с более выраженной ЗПР и ЗПР, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональные состояния по мимике лица. Об этом свидетельствуют и их ответы, например эмоцию удивления одна девочка определила как «красивое настроение», другой вариант ответа: «Он что-то почувствовал».

Детям с ЗПР и нормально развивающимся больше говорит об эмоциональном состоянии линия рта. По линии бровей дошкольники определили гнев, грусть, и все оказалось недоступно опознание страха и удивления. Дошкольники с ЗПР психогенного происхождения испытывают трудности при определении эмоциональных состояний по линии бровей, а дети с ЗПР, имеющие при этом дополнительные речевые нарушения, хуже опознают эмоции по линии рта[15].

Таким образом, проанализировав особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР можно констатировать, что поведение детей с ЗПР отличается значительным своеобразием. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в развитии детей с ЗПР.

1.2. Коррекционное значение ИЗО деятельности в развитии эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР

Итак, в отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причиной такого отставания, по мнению большинства исследователей, являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть генетически обусловлены, а также являться следствием интоксикации, инфекции, обменно-трофических расстройств, травмы.

Нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития.

В коррекционно-педагогическрой системе воспитания и обучения детей с ЗПР важная роль принадлежит продуктивным видам деятельности, в том числе рисованию.

Перемены, происходящие в последнее время в Российской системе образования, представляют собой этап становления новой системы, ориентированной на активное вхождение в мировое образовательное пространство. Именно поэтому мы можем наблюдать существенные изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. На первый план выдвигается иное содержание, иные подходы, иное право и отношения, иной тип поведения, а также иной педагогический менталитет[16].

В настоящее время в российском образовании провозглашен принцип вариативности, дающий возможность педагогическим коллективам выбирать и моделировать педагогический процесс в любом ракурсе. Это направление является прогрессивным в образовании, т.к. открываются возможности для разработки различных вариантов содержания образовательного процесса, использования средств современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий.

В связи с этим особую важность приобретает организация взаимодействия различных педагогических систем, апробирование на практике новых форм, составляющих дополнение и альтернативу государственной традиционной системе образования.

Говоря об образовании, нельзя обойти структуру отношений, лежащих в основе педагогического процесса. Традиционная субъектно-объектная педагогика своей основной задачей ставит процесс передачи объекту (ребенку) системы знаний, умений и навыков, которыми обладает более старшее поколение. То есть конечная цель данной системы – подготовить ребенка к дальнейшей жизни.

Альтернативная педагогика склонна рассматривать ребенка как личность, стремящуюся к самореализации и самоопределению, выстраивая взаимодействие с ним на основе субъектно-субъектных отношений. Такое взаимоотношение подразумевает определенные требования, выдвигаемые к личности самого педагога. Практика подготовки педагогов показала необходимость разработки модели организации образовательного процесса с позиций альтернативной педагогики, где особенно важно учитывать приоритетные перспективные направления деятельности, инновационные подходы к организации учебно-развивающего пространства, содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть как сами педагоги, так и в дальнейшем их воспитанники[17].

Обращение к ребенку как к личности невозможно без учета совокупности психического и физического в человеке. Существуя в определенной социальной и материальной среде, взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющая система с огромным спектром качеств, свойств, чувств и эмоций.

Для гармоничного развития ребенка, необходимо создавать вокруг него пространство, воздействующее как на сферу разума, так и на чувственную сферу. Средством, способным решить данную задачу является искусство.

Уже на заре человеческой жрецы, а потом врачи, философы, педагоги использовали искусство для врачевания души и тела. Задумываясь над механизмом воздействия на человека живописи, театра, музыки, танца, древние ученые пытались определить роль и место искусства как в процессе восстановления функций организма, так и в формировании духовного мира личности. Воздействие искусства на человека как способ врачевания использовался в Древней Греции, Китае и Индии.

Воздействие произведений искусства на людей интересовало ученых во все времена. Однако лишь в ХХ веке искусству стали приписывать терапевтическую функцию, основываясь на конкретных положительных результатах научных исследований. Так в Великобритании М.Ричардсон. Дж. Дебуффе и др. использовали изобразительное искусство для лечения психических расстройств, а в 1940-е годы рисунки, выполненные различными людьми используются как инструмент исследования бессознательных процессов[18].

Современный период характеризуется широким применением различных видов искусства как арттерапевтического инструментария: в медицине для лечения нервно-психических, заболеваний, в психологии для коррекции аффективной сферы. Искусство положительно влияет на ЦНС, что подтверждает в своих работах известные психиатры А.Л.Гросман и В.Райков.

В последнее время выделяется несколько направлений коррекционной работы средствами искусства: психофизиологическое – коррекция психосоматических нарушений; психотерапевтическое – воздействие на когнитивную и эмоциональную сферы; психологическое – катарсистическая, регулятивная, коммуникативная функции; социально-педагогическое – развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в творчестве. Практическая реализация стратегий данных направлений осуществляется в рамках психокоррекционных, коррекционно-развивающих методик.

Особый интерес к искусству как средству развития и коррекции личности ребенка в процессе воспитания и обучения проявляет специальная психология и педагогика.

На возможности искусства в коррекции психических процессов у детей указывали зарубежные (Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли) и отечественные (Л.С.Выготский, А.И.Граборов, В.П.Кащенко и др.) представители педагогики и психологии.

Процесс восприятия искусства детьми представляет собой сложную психическую деятельность, сочетающую в себе познавательные и эмоциональные моменты. Занятия художественной деятельностью способствуют сенсорному развитию детей, способности различать цвет, форму, звуки, обеспечивает понимание языка различных видов искусства.

Особенно ценно, положительное влияние искусства на детей с проблемами в развитии. Еще Л.С.Выготский в своих исследованиях выявил особую роль художественной деятельности в развитии не только психических функций, но и в активизации творческих проявлений в различных видах искусства у детей, имеющих проблемы в развитии[19].

Так, занятия изобразительной деятельностью способствует сенсорному развитию детей, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует дифференциации восприятия, мелких движений руки, что в свою очередь, влияет на умственное развитие. Положительную динамику результатов занятий изодеятельностью у дошкольников с ЗПР отмечала Е.А.Екжанова.

Исследования в области художественной педагогики показывают, что ИЗО-деятельность развивает личность, расширяет общий и художественный кругозор ребенка с проблемами, реализует познавательные интересы детей. Искусство позволяет ребенку с проблемами ощутить мир во всем его богатстве и многообразии, а через художественные виды деятельности научиться его преобразовывать. Именно в этом содержатся коррекционные возможности искусства, т.к. оно является, с одной стороны, источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает креативные потребности, способы их удовлетворения в том или ином виде искусства, а с другой, средством реализации социально-педагогической функции искусства.

Говоря о педагогических возможностях искусства, нельзя не отметить еще один важный аспект: психотерапевтическое воздействие искусства на ребенка. Влияя на эмоциональную сферу, искусство при этом выполняет коммуникативную, регулятивную, катарсистическую функции.

Совместное участие ребенка, его сверстников и педагогов в процессе создания художественного произведения расширяет его социальный опыт, учит адекватному взаимодействию и общению в совместной деятельности, обеспечивает коррекцию нарушений коммуникативной сферы. Психокоррекционный эффект воздействия искусства на ребенка, имеющего проблемы в развитии, выражается так же в эффекте «очищения» от накопившихся негативных переживаний и вступить на путь новых отношений с окружающим миром.

Раскрывая психологический механизм катарсиса в соей работе «Психология искусства», Л.С.Выготский отмечал[20]: «Искусство всегда несет в себе нечто преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную боль и волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в свою противоположность, т.е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».

Катарсис неразрывно связан с художественным восприятием, которое представляет собой сложнейшую работу чувств, мыслей, воображения, воспринимающего произведение искусства. Поэтому дети, особенно с проблемами в развитии, не всегда готовы к этой работе. Необходимо обучить детей приемам восприятия художественного произведения, т.к. восприятие детей с отклонениями в развитии имеет свои особенности, обусловленные природой и характером нарушения. Общение с произведением искусства помогает ребенку на время уйти от переживаний, эмоционального отвержения, чувства одиночеств, страхов и тревожности или от конфликтных межличностных и внутри семейных отношений.

Искусство представляет ребенку практически неограниченные возможности для самосовершенствования и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах. Интерес к продуктам творческой деятельности ребенка со стороны сверстников и взрослых повышает самооценку и самопринятие ребенка с проблемами в развитии. А это является решением важнейшей задачи: адаптации ребенка посредствам искусств и художественной деятельности в макросоциальной среде.

Последние годы отмечены возросшим интересом специалистов к механизму воздействия ИЗО-деятельности на ребенка с ЗПР в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе различных видов искусства, как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его культурного развития. В этой связи в практике специального образования широко используются термины «арттерапия» и «артпедагогика». При этом необходимо отметить содержательное отличие «артпедагогики» от более узкого термина «художественное воспитание». Артпедагогика позволяет рассмотреть в рамках образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства. Основная цель, которую преследует артпедагогика является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.

Отмечая необходимость формирования культуры у детей с задержкой психического развития, Л.С.Выготский указывал на необходимость создания специальных способов, средств и условий, обеспечивающих развитие детей. Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Э.И.Ильенков, М.С.Коган, Б.М.Неменский и другие ученые отводят искусству огромную роль в формировании личности ребенка. Они в своих работах отмечали, что приобщение ребенка к искусству, «погружение» его в мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Таким образом, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства – мощнейшего средства воспитания и образования.

Коррекционная работа посредством изо-деятельности должна учитывать качественное своеобразие детей, связанное с недоразвитием их познавательной деятельности. Поэтому одна из задач обучения детей с задержкой психического развития – насыщение их рисунков предметным, смысловым содержанием. У таких детей особую роль играет эмоциональная включенность.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с Задержкой Психического Развития

2.1. Организация исследования

Для того, чтобы изучить особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР, нами было организовано и проведено исследование на базе детского сада №54 г. Хабаровска. В исследовании приняли участие 10 детей 5-6 лет, с задержкой психического развития, обучающихся в детском саду. Цель исследования: Изучить особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Организовать и провести исследование эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.

2. Проанализировать результаты исследования.

3. Разработать рекомендации для педагогов по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.

Для оценки особенностей эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР применялись следующие методики:

1. Оценка волевой сферы: методика «Рисование по точкам».

Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испы­туемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в зада­че № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 -четырехлучевая звезда (образцы см. в приложении 1).

Обследование можно проводить как фронтально, так и инди­видуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. На первом, чистом листе записываются данные об испытуемом (фамилия, имя, возраст, дата обследования и, в слу­чае надобности, какие-либо дополнительные сведения). Экспе­риментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: «Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня». (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.) Указывая на вершины тре­угольника-образца, экспериментатор продолжает: «Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова «вершина», «стороны», «треугольник» экспериментато­ром не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следу­ет указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их остави­те, не будете соединять. Теперь посмотрите в своих книжеч­ках: эти точки одинаковые или нет?» Получив ответ «нет», экспериментатор говорит: «Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеле­ной к зеленой. Линию можно проводить только между разны­ми точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соеди­нить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправиль­но, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его».

По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.

Оценка выполнения задания: Основным показателем выполнения задания служит суммар­ный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведе­ния образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в за­дачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 — любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть до­полнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизво­дящими образец.

Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемен­та выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правиль­но воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).

Кроме того, начисляется по одному баллу за:

1.       соблюдение правила,  т.е.  если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;

2.       полностью правильное воспроизведение образца (в отли­чие от приблизительного);

3.       одновременное соблюдение обоих требований (что возмож­но только в случае полностью правильного решения).

Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полу­ченных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каж­дую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 от 0 до 7. Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безоши­бочно). Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как непра­вильные, линии при выведении оценки не учитываются. В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка         число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (ре­шены все 6 задач).

Интерпретация результатов:

33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на за­данную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.

19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требова­ний развита недостаточно, что обусловлено невысо­ким уровнем развития произвольности.

Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно наруша­ют заданную систему требований, предложенную взрослым[21].

В результате исследования, мы получили:

2. Оценка эмоциональной сферы: методика «Узнавание эмоций».

Организация обследования: Детям предъявляют поочередно карточки с изображением «рожиц». Экспериментатор просит детей определить «по выражению лица», что чувствует данный человечек. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Всего карточек 12. Соответственно, количество баллов распределяется следующим образом: 12-9 - высокий уровень распознавания эмоций, 8-5 - средний уровень, 4-0 - низкий уровень.

В результате исследования, мы получили:

2.2. Анализ результатов исследования

В д/саду №54 г. Хабаровска, в группе детей, имеющих ЗПР были изучены особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, а также проанализированы характерные черты изо-деятельности и выявлены творческие возможности воспитанников 5-7 лет. На основании результатов исследования, наблюдения за детьми и анализа детских работ было выяснено следующее:

Эмоционально-волевая сфера ребенка с ЗПР во многом сходна с развитием нормального ребенка, но значительно более младшего возраста. В частности, наблюдается преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций в сочетании с их поверхностностью и нестойкостью, легкая внушаемость.

У детей с ЗПР соматогенного происхождения задержка эмоционального развития проявляется в неуверенности, боязливости, капризности, связанными с ощущением своей физической неполноценности, режимом ограничений и запретов из-за страха ухудшить состояние здоровья.

Эмоциональная незрелость у детей с ЗПР имеет форму недостаточной самостоятельности, нерешительности, слабой активности. Для таких детей характерна быстрая истощаемость произвольного внимания, утомляемость, неспособность к длительному психологическому напряжению.

Следствие описанных выше особенностей эмоционально-волевой сферы - обостренная чувствительность к проблемам эмоциональных отношений (разлуке с близкими) или излишне принципиальному отношению взрослых, или трудностям в общении со сверстниками.

Проанализировав изо-деятельность дошкольников с ЗПР мы выяснили, что дети не умеют создавать сюжетное изображение. Изображение отдельных предметов они не связывают в единый сюжет или из множества нарисованных предметов только 2-3 могут объединить в небольшой эпизод. Дополнительные детали предметов в рисунках встречаются крайне редко, работы примитивны.

Наблюдается подмена изображений предметов изображениями геометрических фигур, неадекватное использование цвета (например, снеговик изображен красным цветом).

Дети с ЗПР испытывают затруднения при выборе темы для сюжетного рисования. Проявляют «бездумный» стиль рисования.

Воспитанники ДОУ не могут придумать название своему рисунку, не задают себе в процессе рисования вопросов, не проявляют каких-либо эмоций, рассказывая об изображенном на бумаге.

При штриховке предметов наблюдается выход за границы обозначенного контура, недостаточная сила нажима на карандаш, неравномерность закрашивания.

Отмечается сниженный интерес или вообще его отсутствие к процессу и результату деятельности; дошкольники не всегда понимают, что от них требует педагог.

При работе с акварелью, гуашью рисунки часто выглядят неаккуратно.

У детей с ЗПР отмечается недостаточная сформированность навыков рисования. Технические умения и навыки не соответствуют показателям возрастного развития. Но несмотря на то, что рисунки могут быть выполнены на недостаточно высоком уровне, дети, как правило, оценивают их положительно.

Таким образом, развитие эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР средствами ИЗО-деятельности и формирование творческих способностей у детей с ЗПР являются одной из актуальных задач коррекционно-развивающего обучения в ДОУ.

2.3. Рекомендации педагогам по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР в изо-деятельности

Чтобы привить любовь к изобразительному искусству, вызвать интерес к рисованию, мы рекомендуем педагогам использовать на занятиях с детьми с ЗПР нетрадиционные техники изображения, учитывая их высокую коррекционную значимость. В работе с детьми  рисованием с использованием нетрадиционных техник изображения решаются общеобразовательные, коррекционные и воспитательные задачи:

1.   Дети учатся видеть связь между предметами, располагать их в определенном порядке, создавая сюжет.

2.   Знакомятся с нетрадиционными техниками изображения.

3.   Учатся планировать свою деятельность, организовывать рабочее место, определять последовательность действий.

4.   Развивается творческое воображение, зрительно-двигательная координация, мелкая моторика рук, психические процессы: восприятие, память, внимание,   мышление, связная устная речь.

5.   Воспитывается устойчивый интерес к рисованию, желание работать в коллективе.

6.   Обучение адекватно оценивать свою работу и рисунки товарищей.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ЗПР может проводиться на занятиях рисованием и должна состоять из трех этапов.

Первый этап - знакомим детей с наиболее простыми видами нетрадиционных техник изображения. Это могут быть монотипия, рисование нитками, под музыку. Вначале детям показывают работы, выполненные каким-то одним видом техники, рассказывают о нем, показывают способ выполнения, просят рассказать о последовательности производимых действий. Далее детям предлагается повторить данный способ на практике. Данными техниками дошкольники могут создавать как предметные, так и сюжетные рисунки.

Второй этап. Обучение нетрадиционным техникам изображения усложняется. Знакомят детей с такими видами техники рисования, как рисование мыльными пузырями, пеной, кляксами, ребром картона и др. на занятиях учат детей сравнивать различные виды техники рисования.

Третий этап. На занятиях по изобразительной деятельности используются смешанные техники, а также коллективное рисование нетрадиционными техниками. Вначале дети учатся работать в паре, позже группа может насчитывать до 4 человек. Для коллективных работ используют такие нетрадиционные техники изображения, как рисование руками, рисование по кругу.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа должна быть направлена на постепенное увеличение самостоятельности дошкольников, на повышение их умственной активности. Конечной целью является снижение роли наглядности, обучение самостоятельному созданию замысла. Наряду с решением главной задачи (коррекция эмоционально-волевой сферы), происходит обучение и таким элементам творчества, как формирование способности создавать сюжетное изображение нетрадиционными техниками, определение темы рисунка, осуществление отбора персонажей будущего рисунка.

Применение нетрадиционных техник способствует обогащению знаний и представлений  детей о предметах и их использовании, материалах, способах действия с ними. У детей развивается способность  переносить усвоенные знания в новые условия.

Как известно, дети с ЗПР часто копируют образец, предъявленный им. Нетрадиционные техники изображения не позволяют этого сделать. А это дает толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, появлению индивидуальности.

Нетрадиционные техники изображения требуют точного соблюдения последовательности производимых действий. Это обеспечивает обучение детей планировать процесс рисования.

Работа с нетрадиционными техниками изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской.

Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении времени, отведенного на выполнение задания.

При работе с детьми с ЗПР необходимо обязательно осуществлять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес.

Коллективная форма работы сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, происходит усвоение правил поведения.

Нетрадиционные техники изображения способствуют ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Рисование  положительно влияет на  центральную нервную систему, оказывая психокоррекционное воздействие на ребенка.

Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует коррекции эмоционально-волевой сферы, развитию познавательной деятельности, коррекции психических процессов дошкольников с ЗПР.

При проведении занятий по изобразительной деятельности непременно учитываем возраст детей, требования программы. Темы занятий по рисованию нетрадиционными техниками изображения должны быть рационально связаны с разделами программы воспитания и обучения детей с ЗПР, ознакомлением с окружающим миром, развитием речи. Например, при прохождении тем: «Домашние животные», «Насекомые», «Рыбы» детям предлагается рисовать рыб ребром картона, бабочек техникой - монотипия, котенка - печатанием бумагой, медведя – пеной.

Для того чтобы заинтересовать детей, настроить их на предстоящую деятельность педагог может читать стихи, загадывать загадки, придумывать различные сюрпризные и игровые моменты.

Для предупреждения утомления, невнимательности, в структуру занятия можно включать физминутки, игры на развитие мелкой моторики, психогимнастику. Содержание физкультминуток также должно перекликаться с темой занятия.

Важной составляющей деятельностью при работе с детьми с задержкой психического развития, является организация работы с родителями. Необходимо проводить консультации, открытые и совместные занятия по рисованию нетрадиционных техник изображения для детей и родителей, привлекать взрослых к оснащению уголка для рисования, к оформлению выставок детских работ, и другим мероприятиям. Благодаря тому, что родители вовлекаются в образовательный процесс, происходит комплексное воздействие на ребенка, создаются благоприятные возможности для развития творческих способностей ребенка, повышается эффективность всего воспитательного процесса.

Таким образом, формируя и обогащая продуктивную детскую деятельность, а также  учитывая ее специфику и коррекционную направленность, педагоги таким образом должны способствовать ослаблению и ликвидации многих нарушений личностной сферы детей с ЗПР и их психических процессов.

Заключение

ЗПР - один из видов дизонтогенеза развития, характеризующийся прежде всего нарушением работоспособности, нарушениями темпа развития а также нарушениями предпосылок интеллекта (эмоционально-волевая сфера, память, внимание, восприятие) при его потенциальной сохранности. Интеллектуальное развитие задерживается вторично. Группа ЗПР составляет примерно 15% детей школьного возраста.

По этиологическому принципу задержки психического развития можно поделить на конституциональные, церебрально-органические, соматогенные и психогенные. Но нельзя забывать, что причины и механизмы формирования ЗПР часто носят смешанный характер, а форм их синдромологического проявления может быть достаточно много.

Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР проявляются в том, что в дошкольном возрасте дети бывают излишне раздражительны, обидчивы, конфликтны, часто избегают подготовительных занятий к школе, предпочитают подвижные, малосодержательные игры, плохо запоминают стихи. Черты детской непосредственности, наивности в поступках и суждениях сочетаются с аффективной неустойчивостью, драчливостью; дети как правило эгоцентричны, лишены самокритичности, почти не имеют друзей.

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к образовательному учреждению и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15-16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

Библиография

1.       Актуальные проблемы диагностики ЗПР / Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – 126 с.

2.       Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1999.  - 224 с.

3.       Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Наука, 1967. - 206 с.

4.       Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . – 362 с.

5.       Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Наука, 1965. – 488 с.

6.       Дети с ЗПР / Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. – 388с.

7.       Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

8.       Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973. - 150 с.

9.       Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003.  – 800 с.

10.   Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Мысль, 1985. - 286 с.

11.   Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. - 1981. - № 6. С. 3—6.

12.   Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. - Вильнюс, 1986. С. 264— 266.

13.   Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. - №4. – 2002. – С. 19.

14.   Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. - 1977. - № 3. С. 3—9.

15.   Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981. - № 3. - С. 17—26.

16.   Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / Под ред. Б. П. Пузанова. – Москва.: Academia, 2001. – 380 с.

17.   Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

18.   Сазонова Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности / Материалы научно-практической конференции. – Тамбов, 2004. – 518 с.

19.   Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с.

20.   Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

21.   Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. - М.: Педагогика, 1978. С. 254—278.

22.   Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. - М.: Наука, 1986. - 142 с.

23.   Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. – 160 с.

Приложение 1.

Образцы задач к методике «Рисование по точкам»

Приложение 2.

Стимульный материал к методике «Узнавание эмоций»

---

[1] Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М.: Наука, 1982. - 126 с. С. 8.

[2] Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Наука, 1967. - 206 с; Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с; Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика, 1973. - 150 с; Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Мысль, 1985. - 286 с и др.

[3] Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. - Вильнюс, 1986. С. 264— 266.

[4] Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. - 1981. - № 6. С. 3—6.

[5] Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М.: Наука, 1982. - 126 с.

[6] Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

[7] Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Мысль, 1978. - 224 с.

[8] Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. - М.: Наука, 1986. - 142 с.

[9] Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. - М.: Педагогика, 1978. С. 254—278.

[10] Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. - 1977. - № 3. С. 3—9.

[11] Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Мысль, 1985. - 286 с.

[12] Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. - М.: Наука, 1982. - 126 с. С. 47.

[13] Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1981. - № 3. - С. 17—26.

[14] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. С. 145.

[15] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с. С. 149.

[16] Сазонова Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности / Материалы научно-практической конференции. – Тамбов, 2004. – 518 с. С. 171.

[17] Сазонова Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности / Материалы научно-практической конференции. – Тамбов, 2004. – 518 с. С. 171.

[18] Сазонова Т.В. Искусство – средство творческого развития и коррекции личности / Материалы научно-практической конференции. – Тамбов, 2004. – 518 с. С. 172.

[19] Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Наука, 1965. С. 318.

[20] Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Наука, 1965. С. 318

[21] Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1999.  - 224 с. С. 84.