В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо предоставить каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.

Последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В.Давыдов, И. Зак, А.Н.Тубельский и др.) дают основание утверждать, что учащиеся, начиная с младшего школьного возраста, способны не просто воспринимать и осмысливать учебный материал, а вступать в диалог, ставить конкретные цели, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать учебный материал, что существенно улучшает его усвоение.

Цель данной работы: Проанализировать пути достижения успеха при усвоении субъективного сложного учебного материала.

Задачи:

1.           Дать характеристику процесса усвоения знаний.

2.           Рассмотреть понимание материала как достижение успеха при его усвоении.

3.           Изучить причины непонимания.

1. Характеристика процесса усвоения знаний

Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.). Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность учащихся, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась[1].

Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты:

1.           цель деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего;

2.           мотив, побуждающий ученика к действию;

3.           содержание деятельности – известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу;

4.           способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия;

5.           контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся[2].

В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.).

Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

2. Понимание материала как достижение успеха при его усвоении

2.1. Определение понимания

Проблема понимания является одним из наиболее запутанных и практически не разработанных вопросов в философской литературе. Причем объясняется это, по мнению авторов, отсутствием систематизации в теории смысла, которая, в свою очередь, вызвана тем, что систематизация обычно рассматривается в отрыве от проблемы понимания информации.

Тем не менее, именно в философии проблеме понимания посвящено больше всего исследований. Однако исследования эти связаны, главным образом, с пониманием социально-исторических явлений, событий, фактов. Характерно при этом, что философские исследования проблемы понимания носят волнообразный характер (пики научного интереса, как правило, приходятся на гребни глобальных социальных преобразований в мире).

Из других научных направлений, связанных с проблемой понимания, следует отметить психолингвистический подход (психолингвистика - наука, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка). Психолингвистический подход к проблеме понимания в основном связан с пониманием текстов. Достаточно подробно эти вопросы раскрываются в работах Л.П.Доблаева, С.Б.Крымского, Я.А.Микка и др.

Что же касается исследований понимания применительно к практике обучения, существует вполне единодушное мнение: сколько-нибудь полной дидактической теории понимания пока нет. Тем не менее, именно для дидактики раскрытие механизмов и процессов понимания, выявление наиболее существенных причин непонимания, разработка приемов лучшего понимания являются наиболее важными условиями обеспечения эффективности обучения.

На протяжении всей истории педагогики как науки одним из важнейших принципов обучения считался принцип доступности. Еще Я.А.Коменский рекомендовал: «Метод обучения должен уменьшить трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». «Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами». «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно»[3].

Он же дает первые советы (они, правда, адресуются родителям) каким образом нужно упражнять детей в понимании вещей. Главное требование, как подчеркивает Я.А.Коменский, состоит в том, что приучать детей к пониманию нужно уже с самого раннего возраста. Для первичного понимания окружающего мира Я.А.Коменский предлагает такие, например, упражнения, как беседы на распознавание предметов («Что это?») и их назначение («Для какой цели?»), а также басни о животных и «другие искусно сочиненные рассказы».

Конечно, для современной школы нужны более обстоятельные рекомендации по обеспечению доступности в обучении. Но заслуга Я.А. Коменского состоит именно в том, что в эпоху догматического обучения, основанного на неосмысленном механическом запоминании, он впервые поставил задачу: обучать через понимание.

Любая познавательная деятельность человека направлена на формирование четких и ясных представлений об окружающей действительности. Чтобы усваиваемые знания способствовали успеху в соответствующей деятельности, т.е. чтобы имела место продуктивность знаний, они должны быть, прежде всего, понятны для человека.

Безусловно, случается и такое, когда человек знает что-либо, мало того, успешно осуществляет какие-либо действия, но не понимает действительного смысла и сущности происходящего. Такой «роботоподобный человек» не может служить моделью современного специалиста, поскольку в основе своей лишен творческого начала. Непонятная информация просто загромождает ум, ибо человек не может ее пользоваться.

Таким образом, понимание выступает как непременное условие и предпосылка осознанного усвоения знаний. В соответствии со структурой акта усвоения (восприятие - понимание - осмысление - закрепление - применение) понимание является обязательным этапом возникновения нового знания.

Кроме того, понимание выступает как связующее звено включения новых знаний в систему имеющихся. От понимания или непонимания зависит и эмоциональное состояние человека, которое, в свою очередь, влияет на успешность познавательной деятельности.

Так при непонимании человек испытывает отрицательные эмоции (неуверенность, отчаяние, тревожность, страх). Полнота знаний, достаточная для понимания, вызывает положительные эмоции, активизирует все познавательные процессы и волевые усилия.

2.2. Доступность и сложность учебного материала

Любое содержание, как бы оно ни было сложно, должно предъявляться учащимся в доступном виде. Хороший учитель всегда стремится говорить о сложном просто, что, кстати, свидетельствует о глубоком понимании самим учителем излагаемого материала.

Доступность изложения - важнейшая его характеристика, которая является условием не только понимания, прочного усвоения учебного материала, но и предпосылкой возникновения у учащихся интереса к изучаемому предмету.

Доступность в дидактике определяется как мера трудности. Трудность же - это разрыв между подготовленностью учащегося к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к нему предъявляет. Трудность - субъективное понятие, но основным источником трудности является объективное понятие - сложность учебного материала.

Субъективность трудности объясняется тем, что каждый человек воспринимает, понимает и осмысливает информацию по-своему, в зависимости от особенностей мышления и уровня подготовленности, а также некоторых других факторов. Поэтому полной гарантии понимания никакая рекомендация, никакой дидактический прием обеспечить не могут.

Обеспечение доступности в обучении предполагает, как некоторым кажется, ликвидацию интеллектуальных затруднений у учащихся. Однако, как справедливо замечает С.Т. Шацкий: «...если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется всякая самостоятельная работа и развитие их мышления? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу и больше ничего. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений»[4].

Вопрос о «культуре затруднений», особенно в условиях массового обучения, и является тем камнем преткновения, который встал на пути успешного решения проблемы доступности обучения и его составного компонента - проблемы понимания.

Сложность природы понимания проявляется, в частности, в сложности отношений между знанием и способностью человека понимать. Даже сама трактовка «понимания понимания» отличается чрезвычайным разнообразием: понимание как возникновение соответствующего чувственного образа, как умение выразить знание на естественном языке, как степень овладения знанием, как умение объяснить усвоенное и т.д.

2.3. Психологические причины непонимания учебного материала

Одной из наиболее распространенных причин непонимания является отсутствие сосредоточенности и внимательности учащихся к объекту понимания. Можно читать или слушать одно, а думать о другом. В подобных случаях поступающая извне информация диссонирует с актуализированной внутренней информацией, реализующейся посредством внутренней речи.

Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии. Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию «отключения» сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. К.Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в учебной процессе, писал: «… внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира»[5]. Внимание выполняет роль своеобразного «клапана», открывающего путь информации, полученной органами чувств, именно в сознание. При отсутствии внимания информация из органов чувств поступает в подсознание, откуда извлечь ее никакими волевыми усилиями, никаким напряжением памяти человек не может.

Непосредственными причинами непонимания могут выступать отдельные свойства человеческого внимания (устойчивость, объем, концентрация и т.д.). Так, например, устойчивость внимания (длительность сосредоточения внимания на объекте) может быть и помощником и врагом понимания. Пониманию вредит как слишком большая, так и слишком малая устойчивость внимания.

Зачастую, слушая преподавателя, учащиеся акцентируют внимание на каких-нибудь второстепенных, несущественных объектах, которые никак не вплетаются в логику рассуждения, приводят к непониманию и, как следствие, к разрушению даже этого поверхностного внимания. Именно поэтому перед объяснением нового материала, а также перед выполненной самостоятельных работ важно создать установку на внимание: сообщить учащимся те узловые моменты (понятия, узлы, блоки, факты, явления), на которых будет построен логический стержень доказательства или объяснения и на которых, следовательно, учащиеся должны концентрировать овсе внимание в ходе усвоения нового материала или выполнения самостоятельной работы.

Некоторая группа психологических причин непонимания связана с воображением и его свойствами. Воображение как способность создавать образы и действовать с ними выступает в качестве средства, восполняющего несовершенство человеческого мышления, а также узость или ограниченность жизненного опыта.

Познавательная функция как основная функция воображения заключается в создании представлений, образов, способов действий в ходе мысленной обработки учебного материала. Наиболее распространенные причины непонимания в данном случае возникают или вследствие невозможности что-то представить, т.е. создать соответствующий образ или представление, или вследствие создания искаженных образов, несоответствующих реальной познавательной задаче.

Иногда причины непонимания и соответствующие трудности понимания порождаются попытками представить себе наглядно то, что наглядным в обычном смысле слова быть не может (например, относительность пространства и времени).

Немало причин непонимания связано с эмоциональным состоянием человека. Процесс учения порождает целый спектр эмоциональных переживаний: беспокойство и удовлетворение, разочарование и радость, удивление и безразличие. Именно чувства формируют состояние успеха в учении - главного источника внутренних сил учащихся.

Немаловажное место среди причин непонимания занимают причины, связанные со слабостью волевых усилий и настойчивости, чтобы заставить себя понять, разобраться в хитросплетениях учебного материала. И, как следствие слабости воли, к непониманию зачастую приводит барьер неверия в собственные силы, в свои возможности. Для того чтобы волевая сфера активизировалась и функционировала без сбоев, волевые усилия учащихся должны основываться на определенных исходных активизаторах. Наиболее мощными регуляторами волевых усилий являются опорные знания (умения, навыки), а также перспектива деятельности (действия).

Психические явления лежат также в основе причин непонимания, связанных с отсутствием положительной мотивации к учению, когда у учащихся просто нет желания что-то понять или в чем-то разобраться. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической практики является стимулирование учебно-познавательной деятельности.

Часть причин непонимания вызвана особенностями памяти учащихся. Если человек быстро забивает усвоенное, он попросту лишается полноценной базы понимания. Всегда приводит к непониманию забывание отдельных слов, словосочетаний, предшествующих суждений и выводов, каких-либо правил, алгоритмов и законов. Причиной непонимания смысла текста зачастую является забывание контекста.

Значительные помехи в процесс понимания вносят также некоторые особенности мышления. Так, например, стереотип поверхностного мышления проявляется в отсутствии привычки вникать в мелочи, что, в свою очередь, порождает привычку заучивать механически, без понимания. К трудностям понимания приводит инертность мышления, проявляющаяся в стремлении действовать уже закрепившимися способами, несмотря на изменение условий, а также «однолинейность мышления» (по терминология Дж. Брунера), т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого явления.

2.4. Дидактические причины непонимания

Источником дидактических причин непонимания является или сам учебный материал (его структура и сложность), или процесс обучения (форма его организации и структура).

Учебный материал представляет собой сложную систему, имеющую свою структуру со специфическими элементами и связями между ними. Являясь своеобразным «сырьем» процесса обучения, учебный материал включает всю представленную для усвоения и способствующую усвоению информацию, то есть учебный материал выступает как совокупность двух информации: основной и вспомогательной. Конечной целью предъявления основной информации является превращение ее в знания или умения (знания - это воспринятая, понятая, осмысленная и включенная в систему имеющихся знаний информация). Вспомогательная информация имеет своей целью обеспечение надежности (гарантированности) в усвоении основной информации.

Сконцентрированный в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и упражнений, справочниках, инструкциях, дидактических материалах, средствах наглядности и т.д., учебный материал в зависимости от выполняемых функций может быть сгруппирован следующим образом:

§    информационный (представлен обычно в виде текстов, рисунков, чертежей, схем и других форм графического выражения информации таблиц, географических карт, музыкальных произведений, нот, произведений скульптуры и живописи, моделей, установок, реальных объектов окружающей действительности и т.д.);

§    операционный (задачи, упражнения, задания интеллектуального или практического содержания, в ходе выполнения которых вырабатываются умения и навыки);

§    контролирующий (задания, обеспечивающие внутреннюю я внешнюю обратную связь);

§    актуализирующий (тексты, задания, способствующие актуализация опорных знаний, умений и навыков, необходимых для понимания и усвоения нового материала);

§    стимулирующий (тексты, задания, возбуждавшие потребность в приобретении новых знаний или новых способов действий);

§    диагностирующий (задания, позволяющие обнаружить пробелы в знаниях, причины неправильных действий обучаемых)[6].

С непониманием учащийся может столкнуться при работе с любым из указанных видов учебного материала, кроме, пожалуй, стимулирующего. И то может случиться такое, что кто-то из учащихся не поймет, что же в том примере, который привел преподаватель, удивительного парадоксального или интересного. В случае такого непонимания просто не срабатывает стимулирующая функция учебного материала.

Непонимание актуализирующего учебного материала лишает учащегося возможности восстановить в памяти именно те опорные знания, которые помогут лучше усвоить новый материал, что повлечет за собой его непонимание. Если учащийся столкнулся с непониманием диагностирующего учебного материала, диагностика как таковая не состоится. Непонимание же контролирующего учебного материала выразится в плохих результатах контрольной проверки. Однако наибольшие беды в познавательном плане влечет за собой непонимание информационного и операционного учебного материала. Как правило, это выражается в частичном или полном неусвоении новых знаний, умений, навыков.

Наиболее типичными в обучения являются причины непонимания, связанные со сложностью учебного материала. Различают сложность структурную и содержательную. Структурная сложность характеризуется количеством элементов содержания, их разнообразием, расположением, связями между ними. Можно говорить о микроструктурной я макроструктурной сложности текста. Микроструктурная сложность связана со структурой предложения и отдельных словосочетаний.

Компоненты сложности текста Я.А.Микк делит на четыре группы: сложность предложений, ясность структуры текста, информативность текста, абстрактность изложения, Если первые два компонента характеризуют структурную сложность, то последние два - содержательную сложность учебного материала.

Наиболее распространенной дидактической причиной непонимания является отсутствие у учащегося определенного багажа знаний по данной проблеме (иначе говоря, отсутствие или недостаточность базы понимания). Причем это отсутствие может быть и абсолютным (учащийся действительно не знает того, что необходимо для понимания), и кажущимся (учащийся знает, но не актуализировал в нужный момент требуемую информацию). Программный материал в учебниках и учебных пособиях, за редким исключением, изложен так, что систематическое и последовательное его усвоение создает требуемую базу понимания.

Достаточно много причин непонимания связано с деятельностью самого педагога, в частности, со стилем и методикой объяснения и изложения учебного материала. Сам процесс объяснения может порождать причины непонимания в том случае, если имеет место бессистемное изложение материала, без дифференциация главного и второстепенного.

Заключение

Таким образом, в литературе, посвященной проблеме понимания, встречаются два близких по смыслу понятия: «трудность понимания» и «причины непонимания».

Трудность как субъективная категория представляет собой некое препятствие для осуществления какой-либо деятельности ( в данном случае ощущаемое человеком препятствие, помеху пониманию). В то же время трудность понимания имеет и какое-то свое объективное основание. Таковым являются причины непонимания. Причина, по С.И.Ожегову, явление, вызывающее, обусловливающее возникновение другого явления. Следовательно, «причина непонимания» и «трудность понимания» выступают как философские категория причины и следствия потому, что:

1.           первое предшествует второму во времени;

2.           причина существует объективно и является необходимым условием или предпосылкой возникновения трудности.

Именно поэтому, столкнувшись с какой-нибудь трудностью, человек, прежде всего, должен вскрыть причину ее возникновения. Переведя на язык дидактики, можно сказать так: для предотвращения трудностей у учащихся (а они главным образом связаны с трудностями понимания учебного материала) педагог должен четко знать возможные причины непонимания и изыскать приемы, которые буду способствовать устранению этих причин.

Причин непонимания существует большое множество, в чем убедился, пожалуй, каждый педагог. Психологические причины непонимания вызваны помехами и сбоями в функционировании психических (и именно когнитивных) процессов и состояний (памяти, внимания, воображения, воли, чувств и эмоций). Дидактические причины непонимания связаны в основном со сложностью содержания учебной информации, неудачными формами объяснения преподавателем учебного материала, отсутствием или недостаточностью информационной базы понимания и т.д.

Список литературы

1.           Коробов Е. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. - №12. – 2005. С. 28.

2.           Педагогика / Под ред. Баранова и др. – М.: Просвещение, 1976. – 352с.

3.           Педагогика / Под ред. Болотиной Л.Р., Баранова С.П., Семушиной Л.Г. – М.: Просвещение, 1987. – 288 с.

4.           Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.psy.msu.ru

5.           Смирнова С.И. Педагогика. – М.: Просвещение - АСТ, 2000. – 478 с.

6.           Шайденкова Т.Н. Структура дидактических умений учителя. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psi.lib.ru

[1] Шайденкова Т.Н. Структура дидактических умений учителя. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psi.lib.ru

[2] Смирнова С.И. Педагогика. – М.: Просвещение - АСТ, 2000. – 478 с. С. 62.

[3] Коробов Е. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. - №12. – 2005. С. 28.

[4] Коробов Е. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. - №12. – 2005. С. 28.

[5] Педагогика / Под ред. Баранова и др. – М.: Просвещение, 1976. – 352с. С. 188.

[6] Коробов Е. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. - №12. – 2005. С. 28.