Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

         Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающий собственный опыт действования в этом мире.

         Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: познавательной, эмоционально-волевой и личностной.

         Младший школьный возраст является сензитивным:

-    для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

-    развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

-    усвоения социальных норм, нравственного развития;

-    становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

-    развития навыков общения со сверстниками, установление прочных дружеских контактов.

Таким образом, младший школьный возраст – это период позитивных

 изменений и преобразований.

         Анализируя литературу и практическую деятельность школы, можно заметить тенденцию на усиление развития интеллекта ребенка и снижение внимания к развитию эмоциональной и личностной сфер. А между тем, это может привести к несформированности коммуникативных навыков, организованности, самостоятельности, и, как следствие, к эмоциональной незрелости. Учитывая то, что эмоциональное восприятие действительности является у детей начальных классов опережающим, необходима работа по расширению круга нравственных знаний через измененное воздействие на чувства и разнообразие видов деятельности. Моральные ценности целесообразно представлять в конкретной форме, а их усвоение – в доступной для детей деятельности.

Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

Одним из эффективных вариантов формирования коллектива является

Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана следующая тема курсовой работы: «Коллектив как фактор  развития личности».

Положение человека в коллективе определяется не только индивидуальными особенностями характера, личности самого человека, но и особенностями коллектива. В малосплоченном коллективе статус личности зависит во многом от уровня ее общительности. В сплоченных коллективах, в которых выполняется сложная совместная деятельность, статус личности в большей мере определяется ее деловыми и моральными качествами, чем общительностью. Чем бы ни определялся статус человека в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание.

Особое внимание в ходе социально-психологического изучения групп и коллективов уделяется взаимоотношениям. Они, в свою очередь, делятся на официальные и неофициальные, отношения руководства и подчинения (в частности, лидерства),  деловые и личные, рациональные и эмоциональные[1].

Таким образом, межличностные отношения определяются множеством разнообразных факторов, влияющих на развитие личности человека в коллективе и коллектива в целом.

         Объект исследования:  развитие личности младших школьников.

         Предмет исследования: процесс организации коллектива как фактора развития личностной сферы детей младшего школьного возраста.

         Гипотеза: развитие личности детей младшего школьного возраста будет проходить эффективнее при включении их в совместную деятельность.

         Цель исследования: теоретическое рассмотрение формирования детского коллектива школьников.

         Задачи исследования:

-                     изучить научно-методическую литературу по проблеме;

-                     рассмотреть теоретическое состояние изучаемой проблемы;

-                      выявить межличностные   отношения школьников   в   коллективе.

1. Теоретическое состояние изучаемой проблемы

1.1. Формирование младшего школьника в коллективе

         Исследованием проблемы развития личности занимались и занимаются  ученые, психологи и педагоги. Этому  вопросу посвящены труды П.К.Анохина, Г.М.Бреслова, В.К.Вилюнаса, Л.С.Выготского, К.Е.Изард,  А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконина,  Л.И.Божович, Б.Спинозы, П.В.Симонова и др.

  «В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика представлены в неразрывном единстве. Личность - это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Развитие личности не может быть сведена в развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов.

Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) группой (или группами).

    В соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть в максимальной степени представленными значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять свою деятельность преобразованием их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития - коллектив, "где персонализация каждого является условием персонализации всех". 

   В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

     Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.  Можно выделить три такие  фазы.

1.    Адаптация - активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

2.    Индивидуализация - поиск средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации.

3.    Интеграция - складывающиеся у индивида новообразования, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый "вклад" в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуальный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всестороннего развития личности в группе.

1. Принцип активности. Следование этому принципу означает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возложение на него ответственности за реализацию этой возможности. Всестороннее развитие личности - активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реализация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а активное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется).

2. Принцип деятельности. В соответствии с этим принципом развитие личности следует понимать не только как создание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстником.

   Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть:

а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплощены отношения ответственной зависимости;

б) социально значимой, интересной для детей;

в) динамичной, осуществляющей изменение социальной роли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования;

г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей[2].

3.    Принцип коллективности. Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные условия для формирования общечеловеческих ценностных ориентаций личности создает группа  высокого уровня развития - коллектив. Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке, ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы, методика коллективных творческих дел.

4.    Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т. п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Учет индивидуальных особенностей - это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности»[3].

  Организация учителями и воспитателями учебно-воспитательного процесса как совместной деятельности должна соответствовать следующим правилам:

1)    предоставлять каждому школьнику возможность свободного выбора деятельности;

2)    давать возможность ученику смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности;

3)    побуждать учащихся ставить себя на место другого (применение механизма идентификации).

  Наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность:

-         перейти от монологического стиля общения к диалогическому, от авторитарной формы отношений к отношениям, базирующимся на авторитете личности;

-         осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно- ученической на "учительскую", что обеспечивает индивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития";

-         задействовать механизмы: влияния на личность учащегося и группу через референтное лицо; идентификации[4].

1.2. Детский коллектив и его воспитательные возможности

   Главная задача воспитания состоит не только в передаче существующего опыта отношений в форме, адекватной для различных уровней развития детей, но и в направленной подготовке подрастающего поколения  к новым более высоким уровням общественных отношений. Важнейшее условие и средство формирования целостной личности человека, инструмент идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и других сторон воспитания представляет детский коллектив. Его характеризует совокупность признаков, как общих так и специфических.

    С психологической точи зрения важно, что коллектив представляет собой общественный организм, в котором формируются общественные связи ребенка, происходит его психическое развитие. Наряду с признаками любого коллектива, характеризующими его как социальную среду, как условие воспитания  и т.д., в детском коллективе мы имеем дело не со сложившимися личностями, а с формирующимися. Именно этим обусловлены его особые воспитательные функции.

    Отличительная особенность детского коллектива - направленность целей, предусмотренных взрослыми при объединении детей, при построении их отношений. Детский коллектив, объединяя растущих людей, составляет в этом плане условие и инструмент осуществления воспитательной функции. Будучи условием наиболее активного и целенаправленного воздействия общества, детский коллектив сам выполняет воспитательные функции по отношению  своим членам.

В организации детского коллектива особенно важно соотношение потребности самих детей в общении и задач, поставленных взрослыми. Активно включая детей в решение общественно значимых задач, коллектив обеспечивает развертывание многообразных форм общения, которые раскрывают широкие возможности для развития личности. Психологически существенно при этом, чтобы дети воспринимали коллектив не как внешнюю целесообразность. В глазах самих детей воспитательная функция коллектива должна отступать на второй план перед его общественно полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется.

Задачи общества по воспитанию личности в состоянии выполнить не любое случайное объединение детей. Лишь высшая форма его - сформированный, развитый детский коллектив и решает поставленные обществом задачи, и в то же время создает возможности для реализации потребности детей в общении.

Развитой детский коллектив необходим и возможен лишь на базе определенных видов деятельности, формирующихся на вполне определенных возрастных этапах развития психики ребенка. Для подлинно развитого детского коллектива характерна общность целей и адекватных мотивов содержательной совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенная организация и связи.

Отношения между школьниками I-II классов обычно устанавливаются педагогами, которые организуют коллективную деятельность детей, распределяют общественные поручения. К III-IV классам у ребенка появляется потребность занять определенное место среди товарищей и соответственно происходит становление детского коллектива как условия и средства воспитания.

Воспитательные возможности детского коллектива определяются: 1) содержанием деятельности детей; 2) тем, насколько этот коллектив как целое является субъектом деятельности, и 3) системой всех отношений, которые организуются в процессе деятельности. Исключительно важно формировать ко всем членам коллектива заботливое отношение, создающее оптимальное положение для каждого ребенка.

Детский коллектив не только объект, но и субъект воспитания. Каждый ребенок - член этого коллектива, и школьнику необходимо реально участвовать в выборе целей коллективной деятельности, их практическом осуществлении, в создании общественного мнения . Воспитательное воздействие детского коллектива на личность определяется не давлением, вынуждающим ребенка подчиняться определенным жестким требованиям, а побуждению детей к всестороннему раскрытию их творческой активности, самодеятельности. Создание условий для проявления самостоятельности, инициативы, развития индивидуальности каждого ребенка обеспечивает раскрытие богатства нравственной сферы личности, формирование ее морально-волевых качеств.

  В детских и подростковых группах можно выделить функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

   Функционально - ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отношения зафиксированы в специфических для данной общности сферах деятельности детей ( трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношения: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами общения и совместной деятельности. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуляторами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотношения, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, "значение для меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Такие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "силовым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения. Внешняя структура, форма организации СД является важным фактором опосредствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместной деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования,  рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности, сотрудничества. Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация СД детей, проявляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных отношений и формирование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД "продуцируя" межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой  социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь ребенка с обществом в целом. Как большая, так и малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть примерено и к характеристике детской группы.  

Младший школьный возраст. В этом возрасте взаимоотношения со сверстниками строятся на основе установленных правил поведения для детей этого возраста. Новая ситуация социального развития личности, обусловленная поступлением ребенка в школу, требует адаптации к ней.

Взаимоотношения младших школьников в классе первоначально развиваются как функционально-ролевые отношения между учащимися. Доминирующими основаниями оценок являются ролевые, а не личностные характеристики. Условием формирования взаимооценок в группах младших школьников выступает, прежде всего, учебная деятельность, в процессе которого учащиеся демонстрируют свои возможности и получают общественную оценку со стороны учителя и своих одноклассников. Взаимооценки (как и в дошкольном возрасте) в основном зависят от того, как к тем или иным ученикам относится учитель - наиболее референтный для этого возраста взрослый.

  Младший подростковый возраст. Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в этом возрасте над процессами адаптации, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе, т.е. активным формированием образа Я. Это приводит к дальнейшему развитию ролевых отношений в сочетании с интенсивным формированием личных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками у подростков становятся более избирательными и стабильными. Повышается роль нравственных характеристик во взаимооценках. Морально-волевые качества партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности наиболее часто связывается с волевыми и интеллектуальными свойствами сверстника. Эмоциональные связи в группах сверстников являются настолько значимыми, что их нарушения сопровождаются стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта и могут оказаться причиной неврозов[5].

1.3. Особенности развития личности в младшем школьном возрасте

Младший  школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на  взрослого снизу вверх.  Но он  уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него  появляется другая  логика мышления.  Учение для него – значимая деятельность. В школе он приобретает не только умения, но  и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь  уклад его  жизни.

Независимо  от  того, когда  ребенок пошел  в школу, в   6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом  может начаться в  7  лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис  7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен  будь то стабильные отношения или  резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе  отношений – значит, изменяется социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

В  новый период  он приходит к  осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой   взрослыми учебной работы. Желание занять новое место в жизни, формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание.

Изменение самосознания  приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.  Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание  ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

В период кризиса проявляется то, что Л.С.Выготский называет обобщением переживаний.  Цель неудач или успехов каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и  оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания   приобретают новый  смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение  эмоционально-мотивационной сферы приводит  к  возникновению внутренней жизни ребенка. Внешние  события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д.

У ребенка появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Этот интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с т.з. его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка – его  место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений.

Связующим звеном между чувством и действием может служить знание способов поведения, соответствующего эмоциональному состоянию другого человека, а не возникшей ситуации. Понимание состояния другого  человека через осознание собственных переживаний и способность чувствовать рассматривается как эмоциональная отзывчивость. Это происходит путем сопереживания  и проявляется в форме действенного сочувствия и искренней сорадости.

Характерная особенность эмоциональной отзывчивости - отражение диалектического единства эмоционального и рационального в сознании личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн и др.). Эмоциональность как субъективное переживание выполняет отражательно-оценочную побудительную функцию, активизирующую сознание.

У  учащихся начальных классов интенсивно развивается мышление,  появляется способность к рефлексии,  повышается уровень самосознания, которое проходит путь от  восприятия к самоутверждению. Ребенок стремится познать себя, а через себя – других людей  и  их взаимоотношения. И  если у  него блокировать возможность самопознания, осознания своих чувств, действий и поступков, то потребность в самоутверждении, в признании своих  новых возможностей реализуется через упрямство, капризы, желания добиться своего любыми способами, нередко за счет ущемления интересов товарищей. Поэтому, учиться понимать чувства другого человека ребенок должен параллельно с самостоятельным анализом собственных переживаний, во власти которых он находится.

Согласно Л.С.Выготскому, в этом возрасте происходит “обобщение аффекта”. Но эмоциональная сфера, по мнению Д.Б.Эльконина, заметно  отстает в своем развитии от интеллектуальной. Это соотношение характерно для качественных, а не количественных показателей, т.к. жизнь детей чрезвычайно динамична. Благодаря восприимчивости и впечатлительности, обусловленных преобладанием чувственно-эмоционального познания мира, интенсивно обогащается эмоциональный опыт  детей. Поэтому импульсивность и  непосредственность, характерные для дошкольников, проявляются в дальнейшем в поведении не только учащихся начальных классов, но и подростков, усугубляясь их ранимостью, провоцируемой физиологическими изменениями. Чтобы   предупредить подобные явления, необходимо научить ребят осознавать свои  переживания. Но даже осознание в этом возрасте,  как считает Л.И.Божович, носит не рациональный, а чувственный характер. Очевидно,  ребенку в  своем поведении будет  легче  ориентироваться  на эмоциональные состояния, чем на  знания норм поведения в возникшей ситуации[6].

В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаря  этому  дети 9-11  лет часто производят  впечатления большей уравновешенности и кажутся  в этом отношении  порой более похожими на взрослых,  чем даже подростки, выглядящие часто  более  возбудимыми.

Эмоциональное возбуждение  улучшает  выполнение более легких  заданий  и затрудняет  более трудных.  Но при  этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют  повышению, а отрицательные, связанные  с неуспехом, -   снижению уровня выполнения деятельности,  учения.  Когда успех вызывает эмоции большей  силы,  то  протекание деятельности  нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно проявление  усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда  неуспех следует за серией успеха,  то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения  деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная - худшему выполнению деятельности, в результате  которой эти эмоции  возникли.

Для формирования у младших школьников устойчивой эмоциональной  отзывчивости  к  людям важно  воспитывать ее не  только как диалектическое  единство эмоционального и  рационального в сознании личности, но  и как нерасторжимое единство таких нравственных качеств, как сдержанность и отзывчивость.

         Итак, задачи воспитательной деятельности педагога, диктуемые потребностями  растущего человека:

         1.Организовать разнообразную эмоциональную  творческую личностно и   общественно значимую деятельность детей в классе как  модель будущей достойной жизни, в ходе которой шло бы развитие и благополучная социализация  детей. Потребность в творческой деятельности будет в этой обстановке удовлетворена.

         2.Создать  условия для самореализации, самоутверждения, самореабилитации каждого воспитанника в коллективе.

         3.Создать благоприятный эмоциональный (нравственно-психологический) климат в коллективе, обеспечить условия защищенности каждого ребенка.

         4.Для эмоционального воспитания формировать оптимистическое мировосприятие, собственным примером учить радостному проживанию каждой минуты, каждого дня пребывания в школе, обучать способам саморегуляции, самореализации, самовосстановления, самореабилитации.

         “Воспитание есть, в сущности, самовоспитание, - писал еще в  20-е годы  Л.С.Выготский. – Сегодня  думаю, необходимо в полный голос сказать: Человек делает себя сам! Воспитатель не может по собственному произволу сделать ребенка ни лучше, ни хуже. Он может лишь в некоторой степени создать условия, благодаря которым ребенок захочет ( или нет) стать таким или иным...

         С научной точки  зрения невозможно, чтобы один   воспитывал   другого. Объектом “воздействия”  педагога должен   быть  не ребенок, не его черты(качества)  и  даже не его поведение,  а условия, в которых он  существует:  среда, окружение, межличностные отношения,  деятельность. А внутренне-эмоциональное состояние ребенка, отношение к себе, жизненный опыт, установки, которые  образуют  такое  психическое новообразование, как “Я-концепция” (самосознания).Оно и  определяет  поведение  субъекта, тактику  жизни,  способы  бытия.”[7]

Поэтому  воспитание в качестве самого   общего определения, есть искусство  мотивации  у  ребенка нравственного, общественно-ценного поведения, т.е. возбуждения  желания “быть хорошим”,  нравиться  окружающим, быть полноценным членом общества.   Еще  точнее  воспитание – это искусство  выращивания  в ребенке нравственного отношения  к  себе  и к социуму. А это возможно  только при общении человека с  человеком[8].

2. Межличностные   школьников отношения   в   коллективе

2.1. Межличностные отношения как деятельность

Межличностное отношение – субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияние людей в ходе совместной деятельности  и общения. Система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и прочих диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического  климата в коллективе. Концепция деятельностного опосредования межличностных отношений  – специальная социально-психологическая концепция, рассматривающая межличностные отношения в любой достаточно развитой группе как опосредованные содержанием и ценностями деятельности. Данная концепция разработана А.В. Петровским и первоначально называлась стратометрической концепцией. Деятельностное опосредование понимается как системообразующий признак коллектива. Осуществляя свою цель в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, совершенствует свою структуру и преобразует систему межличностных отношений. Характер и направленность изменений зависят от конкретного содержания деятельности и ее ценностей, исходящих из более широкой социальной общности.

Обращение к деятельностному опосредованию межличностных отношений позволило:

1) понять характер групповой дифференциации и интеграции;

2) построить типологию групп и выявить особенности групп высшего уровня развития – коллективов, показать их принципиальные качественные отличия от других малых групп;

3) ориентировать психолога-практика на выяснение значимых параметров группового развития, способствуя решению задач диагностики группы и прогнозирования результатов ее деятельности;

4) увидеть сложный, многоуровневый характер структуры межличностных отношений и необходимость учета отнесенности выявленных в исследованиях явлений к конкретному уровню групповых процессов;

5) охарактеризовать коллектив как общность, где индивид получает наиболее благоприятные возможности для удовлетворения потребности быть полноценной личностью, и для развития соответствующих способностей.

2.2. Развитие  межличностных отношений в группе

Межличностные отношения в группе можно рассматривать в статике, в том виде, в каком они сформировались на данный момент времени, и в динамике, т.е. в процессе развития.

В первом случае анализируются особенности существующей системы отношений, во втором – законы их преобразования и развития. Эти два подхода часто соседствуют друг с другом, взаимно дополняют друг друга.

Отношения в группах закономерно изменяются. Сначала, на исходном этапе группового развития, они бывают относительно безразличными (люди, не знающие или слабо знающие друг друга, не могут определенно относиться друг к другу), затем могут становиться конфликтными, а при благоприятных условиях превращаться в коллективистские. Все это обычно происходит за сравнительно короткое время, в течение которого индивиды, составляющие группу, не могут измениться как личности.

Согласно интеракционистской теории, личность, будучи внутренне относительно устойчивой в своих базовых свойствах, внешне может проявлять себя по-разному в зависимости от складывающихся обстоятельств. Иначе говоря, поведение человека в группе определено не только личностью, но и особенностями группы.

Замечена такая закономерность: чем ближе по уровню своего развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она создает для проявления лучших сторон в личности и торможения того, что в ней есть худшего. Чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива, и чем ближе она находится к корпорации (так называют группу, в которой складываются отношения, противоположные коллективистским), тем большие возможности она предоставляет для проявления в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением лучших личностных устремлений (рис. 1).

личности вне группы

личности в слаборазвитой группе

личность в коллективе

личность в корпорации

Рис. 1. Влияние групп разного уровня развития на поведение личности и межличностные отношения в группе: (+) – положительное в личности и межличностных отношениях; (–) – отрицательное в личности и межличностных отношениях.

В верхней части рисунка кружками показаны два индивида – члены некоторой группы. Допустим, что вне группы положительное и отрица­тельное в проявлениях личности уравновешено и поэтому воз­никающие эпизодические отношения эмоционально нейтральны. Таковыми они являются, например, в только что образованной из случайных людей группе. Эти отношения нестабильны и в любой момент могут не­предсказуемо измениться, повернуться в любую сторону, что показано двусторонними стрелками по краям на второй сверху части рисунка.

В развитом коллективе благодаря особым нормам отноше­ний, способствующим проявлению лучших сторон в личности и препятствующим проявлению худших, человек вынужден ве­сти себя положительно по отношению к товарищам по группе. В корпорации, напротив, часто поощряются индивидуалисти­ческие наклонности, и групповая мораль, характерная для та­ких малых групп, вынуждает индивидов с целью самозащиты и отстаивания своих личных интересов проявлять себя в системе взаимоотношений с худшей стороны.

Такие группы-диады довольно широко представлены в действительности. Они включают, например, близких друзей, молодые семьи. Они же наиболее часто встречаются в любой малой группе, так как отношения между достаточно большим количеством людей всегда можно представить в виде конечного множества взаимоотношений, имеющихся между всевозможными парами людей, на которые можно разделить группу.

Однако в целом отношения в малой группе не сводимы к диадическим, поскольку для каждой пары наугад взятых людей можно выделить значимых для них других членов той же самой малой группы. Следовательно, парные взаимоотношения всегда строятся с учетом отношений с другими окружающими данную пару людьми.

По этой причине более представительной моделью отношений, имеющихся в любой малой группе, является система взаимоотношений, существующих в микрогруппе-триаде. Их возможные варианты в тех же обозначениях, которые использованы на рис. 1, показаны на рис. 2.

Рис. 2. Варианты взаимоотношений в микрогруппе – триаде

Межличностные отношения членов группы-триады, как и взаимоотношения участников группы-диады, могут быть трех типов:

положительные, отрицательные и неодинаковые (когда один относится к другому положительно, а тот к нему, напротив, отрицательно).

Первый вариант – гармонические взаимоотношения (А). Они характеризуются тем, что между тремя различными парами, на которые может быть разделена группа-триада, складываются или только положительные, или только отрицательные взаимоотношения. В идеальном случае, например, в небольшой группе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могут существовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях между двумя парами имеются положительные или отрицательные взаимоотношения, а между членами третьей пары – противоположные им по знаку.

Второй вариант триадных микрогрупповых отношений (Б) – противоречивые. При таких взаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членов относится к другому положительно, а тот к нему – отрицательно.

Совместимыми диадическими называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триаде можно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личные взаимоотношения.

Несовместимыми противоречивыми называются отношения, система которых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительными личными взаимоотношениями.

Наконец, совместимыми триадными можно назвать такие взаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречивость, группа-триада как социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство за счет того, что, по край ней мере, две пары из трех возможных выделяемых в ней, имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем самым они нейтрализуют отрицательное влияние на сплоченность группы противоречивых отношений в третьей паре.

Взаимоотношения в группах-триадах могут быть и конфликтными. Для них характерно то, что в группе невозможно выделить ни одной пары, внутри которой имелись бы положительные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группа как социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться и распадается.

Среди конфликтных отношений можно, в свою очередь, выделить два возможных варианта. Первый – это частично-конфликтные взаимоотношения, при которых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными – неодинаковые отношения. Второй вариант – конфликтные взаимоотношения существуют между всеми возможными парами, на которые может быть разделена данная группа. Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным».

Если объединить варианты взаимоотношений, существующих в группах-диадах и группах-триадах, то можно получить достаточно представительную картину отношений, которые встречаются в малых группах.

Состав микрогруппы и соответственно структура отношений в них бывают очень сложными. Например, в старших классах школы нередко можно встретить объединения детей, включающие четыре и даже пять человек, соединенных близкими дружескими связями. Однако в большинстве реальных групп на практике такие объединения школьников встречаются крайне редко. Поэтому можно считать, что группы-диады и группы-триады представляют собой наиболее типичные микрогруппы, из которых состоит любая малая группа. Их внимательное изучение может дать много полезного для понимания более сложной системы взаимоотношений, имеющихся в малой группе или коллективе[9].

2.3. Психологическая совместимость в группе

В процессе совместной деятельности членам малой группы необходимо вступать в контакты друг с другом для передачи информации и координация своих усилий. От уровня такой координации  всецело зависит продуктивность группы, каким бы видом деятельности в ней ни занимались. В свою очередь, этот уровень есть величина, производная от той или иной степени психологической совместимости членов группы.

Самым кратким образом понятие психологической совместимости можно определить как способность членов группы к совместной деятельности, основанную на их оптимальном сочетании. Совместимость бывает обусловлена как сходством каких-либо одних свойств членов группы, так и различием их  других свойств. В итоге это приводит к взаимодополняемости людей в условиях совместной деятельности, так что данная группа представляет собой определенную целостность.

Можно выделить два основных вида психологической совместимости: психофизиологическую и социально-психологическую. В первом случае подразумевается определенное сходство психофизиологических характеристик людей и на этой основе согласованность их эмоциональных и поведенческих реакций, синхронизация темпа совместной деятельности. Во втором случае имеется в виду эффект оптимального сочетания типов поведения людей в группе, а также общности их социальных установок, потребностей и интересов, ценностных ориентаций.

Надо иметь в виду, что далеко не каждый вид совместной деятельности требует психофизиологической совместимости членов группы. Возьмем, например, сотрудников кафедры вуза, каждый из которых выполняет свою работу в одиночку: читает лекции, проводит семинары, принимает экзамены и зачеты, руководит научной работой аспирантов и студентов и т.д. В данном случае, для того чтобы деятельность кафедры в целом была успешной, имеет значение только социально-психологический аспект совместимости.

Если же мы обратимся к конвейерному производству, то увидим, что здесь эффективный труд невозможен без наличия психофизиологической совместимости членов бригады. При поточной работе каждый человек должен совершать свои движения в определенном темпе, необходима четкая согласованность действий людей. Если члены конвейерной бригады совместимы к тому же и в социально-психологическом плане, это еще более способствует ее успешной работе.

В современных условиях (в сферах труда, спорта) существует ряд видов деятельности, требующих как психофизиологической, так и социально-психологической совместимости. Возьмем, например, групповую работу операторов в автоматизированных системах управления.

В работах, посвященных исследованию групп и коллективов, групповой динамике, группообразованию, коллективообразованию, показано влияние организации совместной деятельности и уровня развития группы на становление межличностных отношений, а также обратное влияние межличностных отношений на становление сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива[10].

3. Исследование влияния деятельности психолога на формирование коллектива школьников

3.1.         Подготовительный этап работы

Для проведения исследования были отобраны и подготовлены следующие материалы:

·        социометрическая методика;

·        методика изучения сплоченности коллектива (показатели ценностно-ориентационного единства);

·        методика изучения психологического климата коллектива.

С использованием вышеназванных методик было проведено тестирование для определения уровня сплоченности коллектива учащихся 10 класса, положения испытуемых в системе межличностных отношений данной группы и особенностей психологического климата в данной группе.

Учащиеся данного десятого класса обучаются вместе второй год. ­ Класс был переформирован в конце восьмого года обучения в связи с  профильным образованием. Этот класс является общеобразовательным. Результаты исследования по Культурно-свободному тесту на интеллект (CFIT) Р. Кеттелла показывают, что в данном классе преобладает средний уровень развития интеллекта (73,4% учащихся данного класса имеют средний уровень интеллекта).

Отношения между школьниками складываются сложные, неформальными лидерами являются сильные и достаточно агрессивные юноши. Но никогда не бывает драк, открытых столкновений, выяснений отношений. Есть конфронтации, основанные на взаимном недопонимании, но внешне они не проявляются.

Почти все ученики разбились на пары, но складывается впечатление, что эти пары в большинстве своем не устойчивы.

Наблюдения показали, что в целом класс готов к сотрудничеству и конструктивному решению конфликтных ситуаций. Учащиеся понимают, что класс не дружный и переживают это достаточно остро. Чувствуется, что им не хватает коллективных мероприятий, которые бы сплотили их, но самостоятельно предпринять шаги в этом направлении они не готовы.

3.2. Методики, использованные в психодиагностике

a)     социометрическая методика

(Ратановой Т.А., Шляхта Н.Ф.)

Эта методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит. Перед началом исследования члены группы, собравшиеся в классе, получили инструкцию следующего содержания:

«Ваш класс существует второй год. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг к другу и т. п. Представьте, что вам нужно составить рабочую группу из 4-х человек. Кого из членов вашего класса вы бы включили в эту группу? Напишите три фамилии.

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (Приложение 1; 1.1.), называемую социометрической матрицей.

Затем по формуле подсчитывается коэффициент сплоченности класса.

 , где  – индекс групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне;

К – общее число взаимных выборов, сделанных членами данной группы;

– максимально возможное число взаимных выборов в данной группе. В данном случае это число 60.

Показатель К устанавливается по социометрической матрице.

b)    методика изучения сплоченности коллектива (показатели ценностно-ориентационного единства)

(Методика Р.С. Немова)

Каждому члену группы предлагается выбрать из набора качеств по пять характеристик, которые они считают наиболее положительными (ценными) для совместной работы в группе.

Затем подсчитывается количество выборов, приходящихся на каждую характеристику, и выделяются по пять характеристик, получивших максимальное и минимальное количество выборов. Кроме того, подсчитывается общее количество выборов, сделанных членами данной группы, из предложенного набора. (В силу того, что все участники делают только по пять выборов, это количество численно равно произведению величины группы на пять.)

Показатели ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), сплоченности отдельно по выборам положительных и отрицательных характеристик определяются по формуле

,

где ЦОЕ (С) – сплоченность группы в отношении данного объекта оценки, %;

n – сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, получивших максимальное количество выборов;

n₁ – сумма выборов, приходящихся на пять характеристик, получивших минимальное количество выборов;

N – общее количество выборов, сделанных членами данной группы.

 Если С ³ 50%  –  ЦОЕ высокое.

Группа с максимально возможным ЦОЕ – где все участники выбирают одни и те же характеристики. Группа с минимально возможным ЦОЕ (полное отсутствие ценностно-ориентационного единства) – где участники не отдают предпочтения ни одной из характеристик исходного набора, т. е, выбирают каждую из них одинаковое число раз.

c)     изучение психологического климата в классе

(Столяренко Л.Д.)

«Уважаемый товарищ! Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине».

Бланк теста представлен в Приложении 3.

Оценки:

3 – свойство проявляется в группе всегда;

2 – свойство проявляется в большинстве случаев;

1 – свойство проявляется нередко;

0 – проявляется в одинаковой степени и то, и другое свойство.

Подсчет итогов:

Сложить оценки левой стороны в вопросах 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13 – сумма А; сложить оценки правой стороны во всех вопросах – сумма В; найти разницу С = А – В. Если С равно нулю или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагоприятный психологический климат с точки зрения индивида. С >25, то психологический климат благоприятен. Если С < 25 – климат неустойчиво благоприятен. Рассчитывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле:

,

где N – число членов группы.