Содержание

Введение. 3

1. Теоретические основы взаимосвязи общей и речевой моторикр у детей дошкольного возраста. 6

1.1. Анатомо-физиологические подходы к вопросу взаимосвязи моторики и речи 6

1.2. Проблема взаимосвязи моторики и речи в психолого-педагогической литературе. 9

2. Экспериментальное изучение особенностей развития тонких движений рук и их влияние на улучшение качества звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией. 16

2.1. Диагностика особенностей развития тонкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 16

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями. 18

2.3. Развитие мелкой моторики на занятиях с логопедом. 22

2.4. Формирование мелкой моторики на занятиях по физической культуре. 23

Заключение. 27

Список литературы.. 28

Приложения. 30

Приложение 1. 30

Приложение 2. 31

Приложение 3. 32

Приложение 4. 33

Введение

Развитие психики ребенка в значительной степени связано с его игровой деятельностью, которая у ребенка подчинена общим правилам развития движений: от простых способов подражания движениям взрослому до сложных сюжетно-ролевых вариантов игр. Онтогенез развития игровой деятельности у детей, говорит о том, что в связи с изменениями социально-экономических условий игровая деятельность претерпела значительные изменения. Еще 10-15 лет назад дети достаточно много играли в подвижные игры, в которых совершенствовалась не только координация ребенка, его моторика, но и развивалась временно-пространственная ориентация. В настоящее время можно говорить о превалировании игр статического характера - это конструирование, лото, пазлы, компьютер и другие электронные игры. При этом двигательная сфера ребенка остается недостаточно востребованной, что сказывается в недостаточной сформированности двигательно-моторных и координаторных функций ребенка[1].

На развитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики.

Так, на основе проведенных опытов была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие ребенка находится в пределах нормы, если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной. Следовательно, формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от пальцев рук.

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь. Письмо – это сложный навык, исключающий выполнение тонких координированных движений руки.

Плохая моторика пальцев рук дает низкие результаты при выполнении различных заданий, как-то: обвести фигуру, нарисовать по образцу и т.д. Ребенок быстро устает, у него падает работоспособность. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка в школе. Поэтому столь важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом в дошкольном возрасте.

Именно поэтому в настоящее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции ребенка и его координации. Особенно перспективным и значимым в этом смысле является возрождение гимнастики - зарядки, как обязательного мероприятия во всех дошкольных учреждений. Комплекс гимнастических занятий необходимо разработать с позиции развития общей координации, пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и ориентации в «схеме тела». Через освоение серийных комплексных упражнений можно развивать у ребенка не только координацию, но и ритмичность движений. Сформированность у ребенка двигательного ритма подготавливает почву к формированию речевого ритма, поэтому совершенно очевидно, что чем более развиты движения ребенка, тем более совершенна его речь[2].

Учитывая все выше сказанное, можно считать тему моей курсовой работы «Формирование мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями» на сегодняшний день актуальной.

Цель данной работы: Рассмотреть процесс развития мелкой моторики как средства формирования правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объкт– формирование правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет– развитие мелкой моторики как средства формирования правильного звукопроизношения.

Гипотеза: предполагается, что развитие мелкой моторики позволяет корректировать речевые нарушения.

Задачи:

1. Рассмотреть анатомо-физиологические подходы к вопросу взаимосвязи моторики и речи;

2. Изучить методику работы по развитию мелкой моторики;

3. Проанализировать методические пособия, рекомендованные для развития мелкой моторики;

4. Экспериментально изучить особенности развития тонкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

1. Теоретические основы взаимосвязи общей и речевой моторикр у детей дошкольного возраста

1.1. Анатомо-физиологические подходы к вопросу взаимосвязи моторики и речи

Среди невербальных симптомов в структуре речевых нарушений, приводящих к затруднениям в овладении ребенком предметным миром с раннего возраста, выступает двигательная недостаточность. У большинства детей дошкольного возраста с нарушением речи специальными исследованиями выявлена недостаточная сформированность моторных функций. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.). Родители таких детей отмечают задержку у них формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др[3].

Моторная недостаточность некоторых детей с речевой патологией к концу дошкольного возраста несколько сглаживается и почти не проявляется в двигательном поведении ребенка. Это характерно в основном для детей с временной задержкой речевого развития, с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) и некоторыми другими недостатками речевого развития. В большинстве же случаев, что показательно, главным образом, для детей с общим недоразвитием речи (ОНР), обусловленным алалическим синдромом, с другими сложными речевыми дефектами, отставание в развитии двигательной сферы наблюдается, по нашим данным, не только в дошкольном возрасте, но и на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Более того, недостатки моторики без соответствующей коррекционной работы закрепляются и остаются на всю жизнь, о чем свидетельствуют наблюдения за выпускниками речевых школ.

Проводимое на протяжении ряда лет системное изучение двигательной сферы детей с отклонениями в речевом развитии показывает, что у большинства из них несовершенство движений наблюдается во всех компонентах моторики: в общей (крупной), в лицевой и артикуляционной, а также в тонких движениях кистей и пальцев рук, — на разных уровнях организации двигательных актов, а также трудности в регуляции и контроле произвольных движений.

Несформированность крупной (грубой) моторики (движения рук, ног, туловища) проявляется в виде плохой координации частей тела при осуществлении сложных двигательных действий, их недостаточной точности и четкости, в выраженных затруднениях при выполнении физических (гимнастических) упражнений и трудовых операций как по показу, так и по словесной инструкции. Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания, например: когда дети надевают и снимают одежду, застегивают и расстегивают пуговицы, крючки, застежки, зашнуровывают и расшнуровывают обувь, завязывают и развязывают ленты, шнурки, пользуются столовыми приборами и т.д. Более выражено недоразвитие пальцевой моторики выступает при выполнении детьми специальных проб. Недостаточность лицевой и артикуляционной моторики проявляется в бедности, невыразительности мимических движений, в нечетком или неправильном звукопроизношении, в общей смазанности, невнятности речи[4].

Наличие особенностей в психомоторике большинства детей с речевой патологией свидетельствует о взаимосвязи и взаимообусловленности развития речевой и двигательной сфер, о тесном функциональном единстве между речевой системой (не только ее моторным компонентом) и двигательной системой организма в процессе их становления в онтогенезе ребенка. Установлено, что двигательная система оказывает значительное влияние на весь организм, но особенно велико влияние проприоцептивной афферентации на деятельность мозга, на его функциональное состояние. Выявлена роль двигательной активности в своевременном речевом и психофизическом развитии ребенка. Доказано стимулирующее влияние движений пальцев рук на созревание центральной нервной системы (М.М. Кольцова, 1973), одним из проявлений которого является ускоренное развитие речи.

По мнению М.М. Кольцовой, уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук: если развитие движений пальцев соответствует возрасту ребенка, то и речевое развитие его будет в пределах нормы; если же развитие движений пальцев отстает, задерживается и развитие речи. М.М. Кольцова отмечает, что есть все основания рассматривать кисть руки как «орган речи» — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, двигательную проекционную область кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга[5].

По наблюдениям исследователей, развитие словесной речи ребенка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной тонкости. Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи.[6]

Работа по развитию тонкой моторики кистей и пальцев рук оказывает благотворное влияние не только на становление речи и ее функций, но и на психическое развитие ребенка. В Японии, например, целенаправленная тренировка рук у детей проводится в детских садах с двухлетнего возраста (по мнению специалистов, это стимулирует умственное развитие ребенка), а в японских семьях пальчики детям развивают с годовалого возраста.

Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и лицевая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией.

1.2. Проблема взаимосвязи моторики и речи в психолого-педагогической литературе

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи[7].

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

Детям школьного возраста оказывают помощь на логопедических пунктах при средних общеобразовательных школах. На логопункты направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями и большой мере способствует преодолению школьной неуспеваемости. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи[8].

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовых детских учреждениях невозможно, поэтому существуют специальные детские сады и школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основной признак тяжелого нарушения речи - резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограничено. Несмотря на то, что большинство таких детей способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи как правило исчезают и вторичные изменения психики.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

У детей-дизартриков отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.

Причинами возникновения дизартрии являются различные вредоносные факторы, которые могут воздействовать внутриутробно во время беременности (вирусные инфекции, токсикозы, патология плаценты), в момент рождения (затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит, менингоэнцефалит и др.).

Дизартрия может наблюдаться как в тяжелой, так и в легкой форме. Тяжелая форма чаще всего рассматривается в рамках детского церебрального паралича и является его компонентом. Дети с тяжелой формой дизартрии получают комплексную логопедическую и врачебную помощь в специальных учреждениях: детских садах и школах для детей с тяжелыми нарушениями речи и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

В детских садах и школах общего типа могут находиться дети с легкими степенями дизартрии (другие названия: стертая форма, дизартрический компонент). Эти формы проявляются в более легкой степени нарушения движений органов артикуляционного аппарата, общей и мелкой моторики, а также в нарушениях произносительной стороны речи - она понятна для окружающих, но нечеткая.

Дети со стертыми формами дизартрии не выделяются резко среди своих сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не любят мясо, хлебные корочки, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав, ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание. Часто родители идут малышу на уступки - дают мягкую пищу, лишь бы поел. Тем самым они, не желая того, способствуют задержке у ребенка развития движений артикуляционного аппарата. Необходимо постепенно, понемногу приучать ребенка хорошо пережевывать и твердую пищу.

Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Одними приказаниями здесь ничего не добьешься. Следует постепенно развивать мелкую моторику рук, используя специальные упражнения. Можно учить ребенка застегивать пуговицы (сначала крупные, потом мелкие) на одежде куклы или на снятом платье, пальто. При этом взрослый не только показывает движения, но и помогает их производить руками самого ребенка. После подобной тренировки дети смогут уже застегивать пуговицы на одежде, надетой на себя. Для тренировки умения шнуровать обувь используются различной формы фигуры (квадрат, круг и др.), вырезанные из плотного картона. По краям фигуры на расстоянии 1см друг от друга делаются дырочки. Ребенок должен последовательно продеть во все дырочки через край длинный шнурок с металлическим концом, как бы обметывая края. Чтобы у ребенка не ослабевал интерес к упражнениям, можно наклеить в середине фигуры какую-нибудь картинку и сказать, что, правильно продев цветной шнурок, малыш сделает таким образом игрушку и сможет подарить ее кому захочет. Затем ему предлагают шнуровать ботинки, сначала снятые с ног, затем непосредственно у себя на ногах.[9]

Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.

Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом - спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.

Нарушения моторики у детей требуют дополнительных индивидуальных занятий в специальных учреждениях и дома. Обучение ребенка проводится по разным направлениям: развитие моторики (общей, мелкой, артикуляционной), исправление звукопроизношения, формирование ритмико-мелодической стороны речи и совершенствование дикции. Чтобы у ребенка выработались прочные навыки во всей двигательной сфере, требуется длительное время и использование разнообразных форм и приемов обучения. Для быстрейшего достижения результатов работа должна проводиться совместно с логопедом, необходимы также консультации врача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре[10].

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят заикание в сочетании с общим недоразвитием речи.

Заикание - это нарушение темпа, ритма, плавности речи, вызываемое судорогами в различных частях речевого аппарата.

При заикании ребенка мы наблюдаем в его речи вынужденные остановки или повторения отдельных звуков и слогов. Заикание чаще всего возникает у детей в возрасте от двух до пяти лет.

Причиной появления заикания является ослабленность центральной нервной системы. Поводы к возникновению заикания могут быть различными. Иногда оно появляется после ряда инфекционных заболеваний, когда организм ослаблен. Часто заикание возникает после испуга или при длительной психической невротизации - постоянном несправедливом, грубом отношении к ребенку окружающих его людей. К заиканию может привести внезапное изменение в худшую сторону жизненных условий (обстановки в семье, режима). Нередки случаи заикания у детей с рано развившейся речью, родители которых читают им слишком много стихов, сказок, обращаются с постоянными просьбами: «расскажи», «повтори», часто заставляют говорить напоказ.

Иногда у детей, поздно начавших говорить (в возрасте около трех лет), одновременно с бурным развитием речи возникает и заикание. Следует иметь в виду, что заикание также может появляться у детей с замедленно формирующейся моторной сферой. Такие дети неловки, плохо себя обслуживают, вяло жуют, у них недостаточно развита мелкая моторика рук.

Знание этих причин должно помочь родителям и педагогам вовремя заметить тревожные признаки и своевременно обратиться к специалистам (психологу, психоневрологу, логопеду), поскольку заикание легче предупредить, чем лечить.

Не следует перегружать ребенка большим количеством впечатлений (кино, чтение, просмотр телепередач и т.п.) в период выздоровления после перенесенного заболевания. Несоблюдение режима и требований правильного воспитания в это время может легко привести к возникновению заикания.

Нельзя запугивать ребенка, наказывать, оставляя одного в помещении, особенно плохо освещенном. В виде наказания можно заставить его спокойно посидеть на стуле, лишить участия в любимой игре и т.п.

Педагогам необходимо помнить следующее. В случае поступления заикающегося ребенка в детский сад или школу нужно установить связь с родителями, выявить причины заикания и постараться их устранить, проявить к такому ребенку максимум внимания, чуткости, наладить с ним контакт, не фиксировать внимание ребенка на его недостатке и следить, чтобы его не дразнили другие дети.

Говорить с таким ребенком надо четко, плавно (не отрывая одно слово от другого), не торопясь, но ни в коем случае не по слогам и не нараспев.

Нужно быть всегда одинаково ровным и требовательным к ребенку. Следует сблизить такого ребенка с наиболее уравновешенными, хорошо говорящими детьми, чтобы, подражая им, он учился говорить выразительно и плавно. Нельзя вовлекать заикающихся детей в игры, которые возбуждают и требуют от участников индивидуальных речевых выступлений. Вместе с тем, им полезно участвовать в хороводных и других играх, требующих хоровых ответов.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах или школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуалных особенностей ребенка.

2. Экспериментальное изучение особенностей развития тонких движений рук и их влияние на улучшение качества звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией

2.1. Диагностика особенностей развития тонкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Для исследования предпосылок письменной речи у детей можно использовать например такое задание как сложение слова из разрезанной азбуки. Далее приступают непосредственно к письму, начиная с наиболее легких вариантов.

Используется:

1. Написание слов по картинкам

2. Написание предложений по картинкам

3. Слуховые диктанты

4. Проверка навыков самостоятельного письма.

Состояние артикуляционной моторики (выполнение движений по подражанию):

а) губы;— «улыбка»— «трубочка»;

б) язык— широкий, узкий, вверх, вниз, «маятник»;

в) мягкое нёбо — широко открыть рот и зевнуть.

Отметить следующие параметры движений:

а) наличие или отсутствие движений;

б) тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение);

в) объем движений (полный, неполный);

г) способность к переключению от одного движения к другому;

д) замены движений;

е) добавочные и лишние движения (синкинезия);

ж) наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка.

Работа по обследованию и развитию речи детей раннего возраста проводилась на базе детского сада № 4 г. Новосибирска. Работа была проведена с 20 детьми 5-6 лет на протяжении 4 недель – с 10 октября по 10 ноября 2006 года. Методика коррекционной работы составлена на основе исследований современных авторов. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания, предложенные нами.

Работа с детьми началась с составления речевой карты, разработанной на основе речевых норм, описанных в первом параграфе. В речевой карте указаны в процентах степени выполнения детьми возрастных речевых норм.

Таблица 1

Речевая карта детей перед применением коррекционной методики

	Понимание речи, %	Словарь, %	Грамматика, %	Артикуляция, %	Среднее, %
1. Алла Р.	90	80	85	95	87.5
2. Аня К.	95	80	80	90	86.25
3. Ася В.	90	90	95	90	91.25
4. Боря О.	90	95	95	85	91.25
5. Вася Р.	85	85	90	95	88.75
6. Вова Н.	85	80	85	95	86.25
7. Вова Я.	80	90	80	90	85
8. Галя У.	90	95	85	90	90
9. Гоша В.	95	85	80	80	85
10. Гриша Ч.	90	80	90	85	86.25
11. Денис К.	80	90	95	85	87.5
12. Дима Р.	85	95	80	80	85
13. Игорь Л.	85	90	90	90	88.75
14. Илья А.	90	90	95	90	91.25
15. Кеша М.	95	95	95	90	93.75
16. Оля О.	90	90	90	85	88.75
17. Петя А.	90	95	90	90	91.25
18. Петя В.	95	90	85	90	90
19. Петя К.	90	90	80	95	88.75
20. Яша Д.	90	95	80	90	88.75

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями

Целенаправленная работа по коррекции психомоторики необходима не только при явных нарушениях в двигательной сфере, но и в случаях незначительных, малозаметных особенностей в психомоторном развитии ребенка, а также в профилактических целях для предупреждения отклонений в моторике, особенностей в психическом и речевом развитии у детей группы риска и часто болеющих, особенно в ранние периоды их развития.

В комплексе мер по коррекции моторной сферы детей с нарушением речи особое значение, как следует из изложенного выше, должно придаваться работе по развитию моторики кистей и пальцев рук, ручной ловкости. Тренировка тонких движений пальцев рук не только окажет стимулирующее влияние на общее развитие ребенка, но будет также способствовать преодолению и профилактике нарушений речи у детей. Даже если речь ребенка развивается без особенностей, необходимо заботиться о совершенствовании у него тонких движений пальцев рук; если же развитие речи малыша отстает, на тренировку его пальцев необходимо обратить особое внимание[11].

В специальной литературе последних лет, работа по формированию и совершенствованию общих движений, тонкой моторики пальцев рук рассматривается как необходимая составная часть комплексной системы коррекционно-педагогического (логопедического) воздействия, направленного на преодоление речевых нарушений у детей.[12]

Понимая значимость и важность работы по развитию моторики у детей с нарушением речи, логопеды детских садов начинают все активнее включать в занятия с детьми различные упражнения и игры для развития всех компонентов двигательной сферы ребенка: общей и артикуляционной моторики, тонких движений пальцев рук.

Преимущественно в работе над тонкой моторикой рук логопедами применяются специальные упражнения (пальцевая гимнастика) различной направленности: статические (удержание приданной пальцам определенной позы), динамические (развитие подвижности пальцев, переключения с одной позиции на другую), расслабляющие (нормализующие мышечный тонус) и др. Однако, зачастую непродуманное искусственное использование этих упражнений не вызывает у детей интереса к ним и не дает достаточного корригирующего эффекта. Эффективность занятий, интерес детей к ним можно повысить, если упражнения пальцевой гимнастики проводить во время чтения детям стишков, сказок, рассказов, работы с ними над потешками, прибаутками, любым речевым материалом. Одновременно со слушанием дети вместе со взрослым «инсценируют» содержание прослушиваемого материала с помощью пальцевых движений и изображений персонажей, их действий и др. Разучиваемые на таких занятиях пальцевые движения дети включают в дальнейшем в самостоятельные игры-инсценировки, совершенствуя двигательные навыки пальцев рук[13].

Таким образом, пальцевые упражнения, моделирующие окружающий предметный мир ребенка, при умелом их включении в контекст различных занятий и режимных моментов могут способствовать развитию у детей элементов их двигательного поведения, обусловленного игровой, бытовой или учебной ситуацией.

В норме спонтанному развитию тонкой моторики рук, ручной ловкости дошкольников способствуют разнообразные занятия по конструированию, изобразительной деятельности, ручному труду и многие другие. Эти же занятия с различными материалами можно использовать для коррекции и развития тонкой моторики рук детей с речевой патологией. При этом наряду с постановкой основных задач того или иного занятия, в зависимости от вида ручной деятельности потребуется определение дополнительных коррекционных целей, а в связи с этим — модификация содержательной и операциональной стороны моторных действий и др.

Кроме того, в случаях затруднений в овладении тонкими ручными действиями ребенок будет нуждаться в дополнительном исследовании двигательной сферы с целью организации коррекционно-педагогической работы с ним по индивидуальной программе. Такой подход к коррекции и развитию тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи (в процессе конкретной ручной деятельности) в сочетании с пальцевой гимнастикой, как показывает практика, позволяет успешно совершенствовать двигательную сферу детей, развивать зрительно-пространственные координации, активизировать познавательную и речемыслительную деятельность.

Важным средством развития тонкой моторики рук служат также упражнения с предметами, поскольку именно предметно-манипулятивная деятельность лежит, главным образом, в основе развития двигательных функций рук.

Для развития тонких координационных движений рук широко используется мелкий спортивный инвентарь: малые мячи, палочки, флажки и пр., а также некоторые предметы бытового и иного назначения или их заменители. Упражнения с предметами (манипуляции, жонглирование), подвижные игры с ними, спортивные эстафеты и др. вводятся в физкультурные и музыкальные занятия, проводятся во время прогулок, других режимных моментов[14].

Действия с предметами в отличие от упражнений без атрибутов благодаря их наглядности и практической направленности осознаются и принимаются детьми как необходимые им. В связи с этим у детей повышается мотивация к таким занятиям, появляются осмысленность и целенаправленность при выполнении различных предметных манипуляций. Иными словами, работа над упражнениями с предметами приобретает для ребенка ценностно-смысловой характер, что позволяет детям в большинстве случаев достигать значительных результатов в развитии тонкой моторики рук, ручной ловкости.

Двигательные навыки, приобретаемые детьми в процессе упражнений с мелкой спортивной и другой атрибутикой, используются ими затем в своей игровой деятельности, переносятся на действия с предметами в быту, т.е. становятся важным составным компонентом их повседневного двигательного поведения.

2.3. Развитие мелкой моторики на занятиях с логопедом

Актуальность: Развитие мелкой моторики подготавливает почву для последующего формирования речи. Работа по развитию мелкой моторики проводится регулярно, тем самым достигается максимальный эффект от упражнений.

В тренировку пальцев входит:

1) массаж кистей рук и пальцев;

2) пальчиковая гимнастика;

3) использование тренажеров и массажеров;

4) шнурование;

5) лепка;

6) оригами;

7) застегивание и расстегивание пуговиц;

8) работа со спичками;

9) работа с трафаретами;

10) дидактические игры и задания, направленные на развитие мелкой моторики.

На основе доступного теоретического и практического материала был разработан комплекс коррекционных занятий, направленных на развитие мелкой моторики. Каждое занятие, продолжительностью 20-25 минут, рассчитано на подгруппу детей в количестве 6-8 человек. Обязательной частью занятия является пальчиковая гимнастика, тематика которой максимально приближена к программным лексическим темам. Другими составляющими частями занятий являются различные дидактические задания, как-то: работа со спичками, счетными палочками, пуговицами, цветными крышками, трубочками, бусинами, а также оригами, рисование по трафаретам, манипулятивный конструктор, штриховка, различные варианты мозаики. Ниже представлен образец конспекта занятия по развитию мелкой моторики.

Конспект занятия

Цели:

1) закрепление знаний об овощах;

2) формирование навыков самомассажа;

3) развитие логического мышления;

4) развитие мелкой моторики.

Оборудование: картинки с изображением овощей, карточки-схемы и спички, мозаика, тетради, цветные карандаши.

Ход занятия:

1. Оргмомент. Вспомнить названия пальчиков. Пальчики здороваются.

2. Работа в тетрадях. Раскрашивание контурных овощей (см. приложение 1).

3. Пальчиковая гимнастика «Засолка капусты» (см. приложение 2).

4. Самомассаж пальчиков. Работа с массажером «Карандаш» (см. приложение 3).

5. Минутка отдыха. Игра-пантомима «Овощи» (см. приложение 4).

6. Работа со спичками (см. приложение 4).

7. Мозаика «Составь картинку из частей».

2.4. Формирование мелкой моторики на занятиях по физической культуре

Актуальность: Сегодня не вызывает сомнений, что в условиях возрастающего объема и интенсивности учебно-познавательной деятельности, гармоничное развитие ребенка невозможно без физического воспитания. Занятия физической культурой способствуют развитию моторики, координации, внимания, укрепляют общее соматическое состояние детей. Введение дополнительных занятий неизбежно приводит к снижению двигательной активности детей во время их пребывания в ДОУ, что оказывает отрицательное воздействие на их психическое и физическое состояние. Поэтому, на мой взгляд, необходимо использовать все разнообразие форм организации физической активности ребенка в детском саду.

Анализируя «Программу воспитания в детском саду» и опираясь на исследования канд. пед. наук Е. А. Лимоновой[15], я пришла к выводу, что занятия в объеме «программы» по физической культуре направлены, главным образом, на освоение определенного объема двигательных навыков и не способствует эффективному воспитанию основных двигательных качеств у детей дошкольного возраста. Поэтому в своей работе я попыталась выработать некий синтез предлагаемых программ, который на основе ОФП детей старшего дошкольного возраста, составляет комплекс сюжетных занятий по физической культуре.

В основу всех занятий (см. приложение 5) легли игры или игровые формы организации двигательной активности, что удовлетворяет возрастным требованиям (основной вид деятельности детей - игра).

При составлении комплекса перед собой я ставлю следующие цели:

1) Укрепление здоровья детей.

2) Повышение функциональных и адаптационных возможностей организма.

3) Гармоничное развитие всех звеньев опорно-двигательного аппарата.

4) Совершенствование двигательных навыков и воспитания двигательных качеств.

5) Развитие психической и эмоциональной сферы.

6) Воспитание интереса и потребности в занятиях физической культурой.

«Программа воспитания в детском саду» предлагает формы организации физической активности, которые, по сути, можно классифицировать по временному признаку.

1.Формы проведения, которые занимают от 3 до 10 минут:

а) утренняя гимнастика;

б) физкультминутки;

в) физические упражнения после сна.

2. Формы, проведение которых занимает от 30 до 60 минут:

а) занятия по физвоспитанию;

б) дни здоровья;

в) спортивные развлечения;

г) физкультурные праздники;

д) спортивные упражнения.

Во время утренней гимнастики используются задания на воспитание внимания, координации движений, равновесия, растяжку различных групп мышц.

Все упражнения, в соответствии с игровой концепцией, подчинены одному сюжету, который может обыгрываться в течение нескольких дней с различными вариантами и интерпретациями

Детям предлагаются следующие темы занятий: «Поход», «В сказочном лесу», «Времена года». Иной раз детям предлагаются сюжеты известных мультфильмов: «Как львенок и черепаха пели песню», «По дороге с облаками».

Физкультминутки являются неотъемлемой частью любого учено-познавательного занятия. Они подбираются с учетом его содержания, подчинены его сюжету, являются органичной его структурой.

Упражнения для физкультминуток подбираются в зависимости от того, какие группы мышц наиболее подвержены утомлению во время конкретного занятия.

Комплекс упражнений после сна так же, как и гимнастика, носит сюжетный характер, но он более сжат. Так я предлагаю для обыгрывания следующие темы: «Пляж», «Зайцы проснулись».

Первые упражнения дети выполняют в постели, потом переходят к упражнениям на коврике, которые повышают активность детей (прыжки, топотушки, упражнения на лесенке, массажном коврике), заключительной частью являются закаливающие процедуры.

Результаты наблюдений показали, что занятия по описанной методике, которые длятся не более 1,5 месяцев, уже дали определенные результаты. Дети ждут занятий, с удовольствием выполняют предложенные задания. Дети, для которых занятия физкультурой раньше были настоящим испытанием, теперь ждут их, интересуются, когда пойдем заниматься в зал. У детей повысилась общая выносливость, они очень любят показывать, «как они умеют», демонстрируя прыжки или бег. Мною проведено интервьюирование детей. Перед ними был поставлен вопрос, какие занятия в детском саду вы любите больше всего. Оказалось, что во время пребывания в детском саду дети ставят физкультуру на 1 -2 место наравне с рисованием и лепкой.

Заключение

Итак, у детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени моторная недостаточность, а также отклонения в движении пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе обучения и воспитания предусматриваются соответствующие воспитательно-коррекционные мероприятия (Н.С. Журова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Н.И. Кузьмина, М.М. Кольцова).

Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Учеными был сделан вывод о том, что если развитие движений пальцев отстает, то задерживается речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть в пределах нормы. Из этого следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук, так как формирование речевых зон в коре головного мозга совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Тренировку пальцев рук можно начинать в возрасте 6-7 месяцев (массаж каждого пальца, разминание, поглаживание). Далее вводятся активные упражнения пальцев рук, учитывая возрастные особенности: катание шариков, ощупывание и угадывание игрушки, игры с пальцами с речевым сопровождением и другие. Выполняя пальцами различные упражнения, можно достичь адекватного уровня развития мелкой моторики рук, который не только оказывает благоприятное влияние на развитие речи (так как при этом индуктивно происходит возбуждение в центрах речи), но и подготавливает ребенка к рисованию и обучению грамоте.

В заключении можно сказать, что любая двигательная активность ребенка совершенствует не только навыки данной области, но и оказывает положительное влияние на все его способности.

Таким образом, наша гипотеза о том, что с помощью развития мелкой моторики можно корректировать речевые нарушения детей подтвердилась.

Список литературы

1) Аханькова Е.В. Возможности применения психомоторных упражнений для речевого развития детей.// Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. Конгр. - М., 2001. - Т. 2. – 612 с.

2) Буцинская 77.77. Васюкова В.И. Лескова Г.П. Общеразвивающие упражнения в детском саду. - М, Просвещение, 1990. - 175с.

3) Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2003. – 358 с.

4) Дудьев В.П. Развитие тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи. //Сибирский учитель. – октябрь 2000. – №5 (9).

5) Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

6) Козлов И.М. Проблемы физического воспитания дошкольников //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 1996. - № 2. С. 11-12.

7) Косенкова О.С. Развитие мелкой моторики.// 7я – июнь 2002. – №6. С. 19.

8) Лимонова Е.А. Содержание и методика физического воспитания у детей 5-7 лет. Автореф. канд.дис. - М., 1990. - 23 с.

9) Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 680 с.

10) Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. - 1993. - № 11-12. С. 40-41.

11) Осокина Т.И., Тимофеева Е.А. Гимнастика в детском саду. - М., Просвещение, 1999. - 182с.

12) Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – 602 с.

13) Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. — М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2001. — 48 с.

14) Шарманова С.Б. Федоров А.И. Развитие познавательных способностей детей дошкольного возраста в процессе физического воспитания // Теория и практика физического воспитания. – 1999. - № 4. С. 10-14.

Приложения

Приложение 1.

Комплекс упражнений для индивидуальной работы в тетрадях

Приложение 2.

Пальчиковая гимнастика

В гости к пальчику большому работает большой палец приходили прямо к дому:

указательный и средний,      поочередно разгибаем Безымянный и последний –      пальцы Сам мизинчик-малышок      работает мизинец Постучался на порог

Вместе пальчики друзья –      сжимаем кулачки Друг без друга им нельзя.          соединяем кисти рук

Приложение 3.

Самомассаж пальчиков

Самомассаж каждого пальчика предполагает многократное массажирование их в направлении от ногтевой фаланги к его основанию при помощи указательного и большого пальцев противоположной руки. Возможны и круговые движения.

Работа с массажерами предусматривает использование трех основных видов массажеров: карандаши, шишки, желуди.

Карандаш. Неотточенные карандаши с граненой поверхностью используются для массажа ладоней и кончиков пальцев путем катания их в быстром темпе между ладонями до возникновения чувства тепла, а также перебирания карандаша пальцами одной руки.

Шишка. Используются шишки сосны среднего размера. Массаж проводится путем катания шишек в ладонях или ощупывания их пальцами каждой руки с закрытыми глазами.

Желуди. Используются недлинные бусы из крупных желудей, нанизанных на леску. Дети перебирают пальцами обеих рук «бусинки».

В общую разминку для пальцев и кистей рук входят также такие упражнения, как:

1)           вращательные движения кистями;

2)           встряхивание кистями рук;

3)           сжимание и разжимание кулаков;

4)           соединение и разъединение пальцев;

5)           различные импровизационные упражнения.

Приложение 4.

Игра-пантомима «Овощи»

Я пузатый помидор – ор-ор-ор.

Я худышка огурец – ец-ец-ец.

Ну а я, конечно, ох,

Ох, ворчливый я горох!

Работа со спичками по карточкам-схемам

[1] Аханькова Е.В. Возможности применения психомоторных упражнений для речевого развития детей.// Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. Конгр. - М., 2001. - Т. 2. - С. 357-358.

[2] Козлов И.М. Проблемы физического воспитания дошкольников //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 1996. - № 2. С. 11-12.

[3]Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. – С.134.

[4] Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — С.32.

[5] Дудьев В.П. Развитие тонкой моторики рук у дошкольников с нарушением речи. //Сибирский учитель. – октябрь 2000. – №5 (9).

[6]Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — С.256.

[7] Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС–. С. 115.

[8] Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной активности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. - 1993. - № 11-12. С. 40-41.

[9] Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. — М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 2001. — С.15.

[10] Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. С. 24.

[11] Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. — М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1999. С. 16..

[12] Аханькова Е.В. Возможности применения психомоторных упражнений для речевого развития детей.// Человек в мире спорта: Новые идеи, технологии, перспективы: Тез. докл. Междунар. Конгр. - М., 2001. - Т. 2. – С.177.

[13] Косенкова О.С. Развитие мелкой моторики.// 7я – июнь 2002. – №6. С. 19.

[14] Буцинская 77.77. Васюкова В.И. Лескова Г.П. Общеразвивающие упражнения в детском саду. - М, Просвещение, 1990. С. 59.

[15] Лимонова Е.А. Содержание и методика физического воспитания у детей 5-7 лет. Автореф. канд.дис. - М., 1990. - 23 с.