Сегодня в адрес А.С.Макаренко высказываются упреки и обвинения в якобы введенной им в колонии казарменной дисциплине, авторитарности самого педагога и созданного им коллектива, пренебрежение к личности. Но обоснованы ли они? Идеи развития личности в коллективе если и не объявлялись А.С.Макаренко публично как цель его педагогической системы, то успешно реализовывались на практике. Коммунары работали ежедневно по 4 часа, а свободное время отдавались хорошо организованному досугу. При коммуне были клуб, библиотека, кружки, спортивные секции, кино, театр. Летом совершались туристические походы. Желающие продолжать образование занимались на рабфаке, поступали в вузы. Есть статистика: за 15 лет своей работы (1920-1935) через коллективы, созданные А.С.Макаренко прошло около 3000 правонарушителей и беспризорных, ставших достойными людьми, квалифицированными специалистами. Конечно, как любой педагог А.С.Макаренко также не избежал ошибок и неудач. С 1936 г. А.С.Макаренко оставляет свою педагогическую деятельность, переезжает в Москву и занимается литературной работой. Здесь он пережил и трагический 1938 г [4, 66].

         Опыт А.С.Макаренко уникален, как, впрочем, уникален и сам педагог. Актуальность выбранной темы заключается в том, что мало кто в истории педагогики сумел так удачно воплотить свою теорию в практику и добиться впечатляющих результатов,  имея дело со столь трудными воспитанниками. Возвеличивание А.С.Макаренко началось еще в 30-е гг., и длительное время он считался едва ли не самым выдающимся отечественным педагогом. Однако, ни при жизни А.С.Макаренко, ни после его смерти власти, предписывая изучение его педагогической системы, отнюдь не спешили с ее внедрением, хотя и колоний и соответствующего «человеческого материала» было в избытке. К опыту А.С.Макаренко прибегали лишь отдельные педагоги, некоторые из них в свое время были его воспитанниками.

         А.С.Макаренко основательно увлекся педагогикой, искал новое в воспитательной работе, как с отдельными учениками, так и с коллективом. Необычайная длительность педагогического опыта А.С.Макаренко является фундаментальным «измерением» его таланта в пространстве и времени.

Объект исследования – семья.

Предмет исследования – семейные отношения.

Цель данной работы – проанализировать теории семейного воспитания А.С.Макаренко и выявить возможности ее применения в современной педагогической науке.

         Задачи:

-       проанализировать работы А.С.Макаренко, посвященные теории семейного воспитания;

-       изучить современные теории семейного воспитания;

-       выявить возможности применение идей А.С.Макаренко о семейном воспитании в современной педагогике.

1. А.С. Макаренко о роли состава семьи

В старом обществе каждая семья принадлежала к какому-нибудь классу, и дети этой семьи обыкновенно оставались в том же классе. Сын крестьянина и сам обыкновенно крестьянствовал, сын рабочего тоже становился рабочим. Для наших детей предоставлены очень широкие просторы выбора. В этом выборе решающую роль играют не материальные возможности семьи, а исключительно способности и подготовка ребенка. Наши дети, стало быть, пользуются совершенно несравненным простором. Об этом знают и отцы, об этом знают н дети. При таких условиях становится просто невозможным никакое отцовское усмотрение. Для родителей теперь нужно рекомендовать гораздо более тонкое, осторожное и умелое руководство.

Семья перестала быть отцовской семьей. Наша женщина пользуется такими же правами, как и мужчина, наша мать имеет права, равные правам отца. Наша семья подчиняется не отцовскому единовластию, а представляет собой советский коллектив. В этом коллективе родители обладают известными правами. Откуда берутся эти права?

В старое время считалось, что отцовская власть имеет небесное происхождение: так угодно богу, о почитании родителей существовала особая заповедь. В школах батюшки толковали об этом, рассказывали детям, как бог жестоко наказывал детей эа неуважение к родителям. ...И наши родители имеют некоторую власть и должны иметь авторитет в своей семье. Хотя каждая семья составляет коллектив равноправных членов общества, все же родители и дети отличаются тем, что первые руководят семьей, а вторые воспитываются в семье.

Обо всем этом каждый родитель должен иметь совершенно ясное представление. Каждый должен понимать, что в семье он не полный, бесконтрольный хозяин, а только старший, ответственный член коллектива. Если эта мысль хорошо будет понята, то правильно пойдет и вся воспитательная работа...

Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может иметь нормальный характер. Она равномерно распределяется между всеми. В большой семье ребенок привыкает с малых лет к коллективу, приобретает опыт взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь такой семьи представляет ребенку возможность упражняться в различных видах человеческих отношений. Перед ними проходят такие жизненные задачи, которые единственному ребенку недоступны: любовь к старшему брату и любовь к младшему брату - это совершенно различные чувства, умение поделиться с братом или сестрой, привычка посочувствовать им. Мы уже не говорим, что в большой семье на каждом шагу, даже в игре, ребенок привыкает быть в коллективе. Все это очень важно для воспитания [10, 151].

Бывают и другие случаи неполной семьи. Очень болезненно отражается на воспитании ребенка, если родители не живут вместе, если они разошлись. Часто дети становятся предметом распри между родителями, которые открыто друг друга ненавидят и не скрывают этого от детей.

Когда же активно складываются представления человека о семейной жизни? По сути, начинает это происходить с самого рождения, когда младенец «сердцем» наблюдает характер взаимоотношений отца и матери и получает свое первое половое воспитание. Однако рациональные представления о семейной жизни в относительно окончательном виде формируются у подростка в старших классах средней школы. Так, например, счастливую семейную жизнь как одну из своих основных целей в проведенном опросе называют 58 % учащихся 8 классов, и 63 % учащихся 10 классов. В этой связи вполне очевидно, что задачу систематического формирования знаний у школьников о семье, ее духовных, нравственных, а не только физиологических основах может и должна осуществлять школа. Половое воспитание в школе в условиях утраты современной семьей традиционных механизмов передачи социально-жизненных и оправданных семейных ценностей и ориентирах (в условиях ее кризиса) становится все более важным и актуальным. Где, как не в общеобразовательной школе лучше всего это делать, где в максимальном большинстве собраны все будущие потенциальные жены и мужья, папы и мамы?

В то же время анализ показывает, что современное состояние полового воспитания в школе находится в совершенно неудовлетворительном состоянии – оно либо отсутствует вообще, либо фрагментарно освещается в курсе по обществоведению, либо преимущественно сводится к физиологическому аспекту половых отношений. Нет четкой системы полового просвещения, а это главным образом связано с тем, что на федеральном уровне не была окончательно определена сама концепция полового воспитания (такая же проблема существует и с концепцией правового воспитания в школе, как признают участники всероссийской конференции по проблемам правового образования в школе).

Само половое воспитание в школе имеет непосредственную связь с ранней профилактикой преступности несовершеннолетних. Можно сказать, что это есть ее самая ранняя стадия. В криминологии является общепризнанным, что основной причиной преступности несовершеннолетних является неблагополучие семей, в которых они воспитывались, и как следствие этого педагогическая запущенность таких несовершеннолетних. Ситуация такова, что в условиях объективного кризиса семьи, дети, часто получая на примере родителей образцы их не жизнеутверждающего, а самоутверждающегося поведения, эгоизма, высокой конфликтности, пьянства, морального разложения, крайне высокого количества разводов повторяют то же самое уже в своих собственных семьях. Все это усугубляется агрессивной массовой культурой, насаждающей преимущественно гедонистический образ жизни, крайне мало способствующий возможности нести и переносить тяготы семейной жизни, которые обязательно будут возникать. В такой обстановке школьное половое воспитание является определенной попыткой либо рационализировать сложившиеся подсознательные негативные установки подростков о семейной жизни, либо откорректировать идеалистические настроения («уж, у меня-то в семье все хорошо будет»), показать образцы семейных отношений, которые ведут к стабильному браку и успешному воспитанию детей, прежде всего, на основе исторического опыта традиционных семейных отношений. В таком половом воспитании должен быть посвящен большой раздел собственно воспитанию детей, освещению тех традиционных ошибок, которые приводят к педагогическому риску или педагогической запущенности детей, а главный упор сделан на создании того благоприятного семейного уклада, который и является ключом к воспитанию нравственно здоровых детей.

Семья - это первичная ячейка социальной общности людей, основанная на браке или кровном родстве, один из самых древних социальных институтов, возникший значительно раньше классов, наций, государств.

Семья представляет собой сложное социальное явление, в котором переплетаются многообразные формы отношений и процессов. Трудно сравнить с ней любое другое социальное образование, в котором удовлетворялось бы столько разнообразных человеческих и общественных потребностей. Семья представляет собой такую социальную группу, которая накладывает свой отпечаток на всю жизнь человека. Все это приводит к тому, что по отношению к семье не так легко предпринять объективное научное исследование. Как отметил американский социолог Гуд: «Мы знаем о семье слишком много, чтобы исследовать ее объективно».

На первых этапах развития человеческого сообщества семьи, в нашем понимании, не существовало, имели место беспорядочные связи. Первой социальной санкцией в интимных отношениях мужчины и женщины стало исключение из полового общения родителей и их детей. Это та историческая граница, с которой добрачное состояние первобытного общества переходит в социально регулируемые отношения.

Первой исторической формой семьи можно считать материнскую семью в составе рода в эпоху матриархата; иногда ее называют тотемической семьей. Это была сравнительно большая группа ближайших родственников по женской линии в первых четырех-пяти поколениях. В семье такого типа существует групповой брак, отец детей не всегда может быть установлен, и потому происхождение определялось по материнской линии.

Домовая община как форма семьи существовала у всех индоевропейских народов и дожила до наших дней (Южная Индия, Тибет). Она отличается совместным проживанием нескольких поколений в одном большом доме. В зависимости от того, по какой линии определяется происхождение, выделялись материнская и отцовская домовые общины. Если главой рода является женщина, то в совместном доме живут лишь родственники по женской линии, а мужья женщин, членов общины, живут в семьях своих матерей и посещают своих жен в определенных случаях. В этих общинах часто встречалась полиандрия (то есть многомужество). Понятно, что отцовская домовая община включала в себя родственников по отцовской линии. Встречалась и билатеральная домовая община, в которой происхождение определялось и по отцовской, и по материнской линии.

Моногамная патриархальная семья - это семья, в которой главой семьи и собственником имущества является отец. Непосредственной причиной перехода к такому типу семьи считается появление частной собственности и связанного с нею вопроса о наследовании.

Индивидуальная (нуклеарная, моногамная) семья - самая распространенная форма семьи в современном мире. Она отличается тем, что является не только общественной, но и юридически признанной, образуется в результате правового акта - бракосочетания гражданского или церковного, либо того и другого.

Надо отметить, что число членов семьи имеет постоянную тенденцию к уменьшению. Типичная современная семья - муж, жена, один - двое детей. Наряду с уменьшением числа членов семьи изменяется и характер взаимоотношений между ее членами. Большая экономическая самостоятельность супругов ведет к равноправию и большей самостоятельности каждого из них. Ослабление эмоциональных связей сопровождается ростом числа разводов, дети лишаются полноценного родительского воспитания, что, конечно же, ведет к возникновению новых проблем в обществе. Кроме того, отмечается увеличение внебрачных союзов, где семья предстает как отдельная ячейка общества, но в то же время не является правовым институтом.

Трансформация семьи влияет и на взаимоотношения между родителями и детьми. Прежде всего, это проявляется в том, что решение родителей имеет все меньший вес в деле заключения браков их детьми, дети перестают быть носителями семейных традиций. Социальные условия позволяют им и без опоры на традиции семьи утвердиться в обществе. Современная семья все больше трансформируется в такую социальную общность, в основе которой - брачная связь, построенная на любви, взаимном уважении [19, 102].

2. Современное применение идей А.С.Макаренко

2.1. Использование теорий А.С.Макаренко в работе с беспризорными детьми и детьми-сиротами

         История педагогики подтверждает феномен А.С.Макаренко в том, что как бы не менялась образовательная идеология в те далекие двадцатые годы социалистического века А.С.Макаренко с его талантом все равно состоялся бы как педагог.

         Конечно, первые годы советской власти, ее действия в области народного образования воодушевляли, вовлекали в поиск. Но прошло несколько лет, и обстановка меняется, наступает период «творчества с оглядкой», позже жесткий контроль. Вполне возможно, что при благоприятных условиях его социально–педагогическая деятельность достигла бы еще более поразительных результатов. Взлет А.С.Макаренко, как творца начался, когда он организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей. Здесь педагогу удалось главное – он нашел сильное средство воспитания, которым стал коллектив самих воспитанников. Важную роль в его создании сыграл авторитет А.С.Макаренко, его терпение, твердость, забота о подростках, справедливость. К нему тянулись, как к отцу, искали правды, защиты. В колонии, получившей имя Горького, определилась система структурных взаимодействий в коллективе: актив, деление на отряды, совет командиров, внешняя атрибутика (знамя, сигналы горнистов, рапорт, форменная одежда), поощрения и наказания, традиции. Позже А.С.Макаренко сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического воздействия».

         Педагогические положения А.С.Макаренко о коллективе созвучны в любое время и в любых условиях, где речь идет о воспитании человека. Он утверждал, что коллектив должен быть первой целью нашего воспитания. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде, но и в общей организации этого труд. Общая цель здесь – не случайное совпадение частных целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива. Отношение общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только отношение общего к частному, которое, оставаясь только моим, будет итожиться в общее в особом порядке.

         Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая педагогическая логика должна буквально пропитывать каждый школьный день, каждое движение коллектива.

         Коллектив является частью общества, органически связанной со своими другими коллективами. На нем лежит первая ответственность перед обществом, он несет на себе первый долг перед всей страной, только через коллектив каждый его член входит в общество. Отсюда вытекает идея дисциплины. В таком случае каждому школьнику станут понятны и интересы коллектива, и понятия долга и чести. Только в такой инструментовке возможно воспитание гармонии личных и общих интересов, воспитание того чувства чести, которое ни в какой мере не напоминает старого гонора зазнавшегося насильника.

         Достижение целей коллектива, общий труд, долг и честь коллектива не могут стать игрой случайных капризов отдельных людей. Коллектив – не толпа. Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными в первую очередь представлять интересы коллектива и общества.

         Опыт коллективной жизни есть не только опыт соседства с другими людьми, это очень сложный опыт целесообразных коллективных движений, среди которых самое видное место занимают принципы распоряжения, обсуждения, подчинения большинству, ответственности и согласованности.

         Для учительской работы в школе открываются широкие перспективы. Учитель призван создать эту образцовую организацию, беречь ее, улучшать, передавать ее новому учительскому составу. Не парное морализирование, а тактичное и мудрое руководство правильным ростом коллектива – вот его призвание.

         Коллектив стоит на принципиальной позиции единства трудового человечества. Это непросто бытовое объединение людей, это – часть человечества. Все предыдущие свойства коллектива не будут звучать, если в его жизни не будет жить пафос исторической борьбы. В этой идее должны объединяться и воспитываться все прочие качества коллектива. Перед коллективом всегда, буквально на каждом шагу, должны стоять образцы нашей борьбы [14, 225].

         Из этих положений о коллективе вытекают и все детали развитию личности. Мы должны выпускать из наших школ энергичных и идейных членов общества, способных без колебаний, всегда, в каждый момент своей жизни найти правильный критерий для личного поступка, способных в то же время требовать и от других правильного поведения. Воспитанник, кто бы он ни был, никогда не может выступать в жизни только как носитель некоего личного совершенства, только как добрый и честный человек. Он всегда должен выступать, прежде всего, как член своего коллектива, как член общества, отвечающий за поступки не только свои, но и своих товарищей [6, 17].

         А.С.Макаренко был сторонником специальной воспитательной дисциплины, которая еще не создана. Основные принципы этого воспитания:

-       уважение и требование

-       искренность и открытость

-       принципиальность

-       забота и внимание, знание

-       упражнение

-       закалка

-       труд

-       коллектив

-       семья: первое детство, количество любви и мера суровости

-       детская радость, игра

-       наказание и награда.

         Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, повторял А.С.Макаренко, но еще и воспитывать правильные привычки, т.е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли. И воспитание этих привычек – гораздо более трудное дело, чем воспитание сознания в моей работе, говорил А.С.Макаренко, воспитание характеров организовать сознание было очень легко. Все же человек понимает, человек сознает, как нужно поступать. Когда же приходиться действовать, то он поступает иначе, в особенности в тех случаях, когда поступок совершается по секрету, без свидетелей. Это очень точная проверка сознания – поступок по секрету. Как человек ведет себя, когда его никто не видит, не слышит, и никто не проверяет? А.С.Макаренко признавался, что над этим вопросом должен был очень много работать. Он понимал, что легко научить человека поступать правильно в присутствии, в присутствии коллектива, а вот научить его поступать правильно, когда никто не слышит, не видит и ничего не знает – это очень трудно [12, 83].

         Воспитание в коллективе А.С.Макаренко соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. Труд колонистов организовывался по отрядам и сочетался с учебой. Жизнь подбрасывала все новые проблемы. Парадоксально, но оказалось, что отлаженная система труда может вызвать успокоение, расслабленность. А.С.Макаренко считал, что именно поэтому приостановилось внутреннее развитие колонии имени М. Горького. Выход он нашел в постановке новой задачи – «завоевание Куряжа». Около 130 колонистов оставили свое старое обустроенное хозяйство и добровольно переселились в полуразрушенный Куряж, чтобы помочь стать людьми 280 неуправляемым беспризорным. Риск оправдался, дружный коллектив горьковчан сравнительно быстро навел порядок на новом месте, причем отнюдь не силовыми методами. Педагогика коллектива А.С.Макаренко сработала и в другой раз, когда в 1927г. он одновременно стал заведующим колонии им. Ф.Дзержинского, переведя в нее 60 своих воспитанников. С 1929г. А.С.Макаренко оставляет за собой только последнюю колонию, которая вскоре переходит на полную самоокупаемость: налажены сложные производства электросверл и фотоаппаратов.

         А.С.Макаренко внес весомый вклад в развитие теории и методики воспитания беспризорных детей. Методы психоморальной адаптации в детском коллективе, которые он разработал и испробовал на практике, не утратили своей актуальности и в наше время.

         А.С.Макаренко считал, что воспитание и образование беспризорных детей играют важную роль, особенно к восемнадцати годам. По мнению Антона Семеновича, для того, чтобы воспитать настоящего человека из беспризорного, надо знать, во сколько лет он им стал. Если брать беспризорного «воспитанного» мальчика восьми лет, то нельзя быть уверенным, что он полностью воспитан, пока ему не исполнится восемнадцать лет. Даже хороший мальчик, выброшенный из жизни очень рано, может сбиться с пути, однако колоссальное значение имеет образование. Если бывший беспризорный окончил полную среднюю школу, это хорошая гарантия от рецидивов. У малограмотных иногда рецидивы бывают [11, 46]. Следовательно, особое внимание надо уделять работе с «трудными» детьми, которые есть в каждой школе, каждом детском доме. Одной из главных причин появления трудновоспитуемых в школе является отсутствие последовательности и слаженных действий в воспитательном процессе детского сада, школы и родителей.

         А.С.Макаренко считал одной из причин появления «трудных» детей ненормально сформированные отношения между детьми и взрослыми в семье и школе. Организовывая образовательно-воспитательные учреждения, Антон Семенович на первый план выдвигал идею счастья, достижения счастливого детства. Воспитанники А.С.Макаренко не имели семьи, их семьей была колония. Организовать семейные отношения между колонистами ему помог принцип разновозрастности.

         А.С.Макаренко считал, что воспитание хороших детей и воспитание правонарушителей не может осуществляться разными методами. Принципы воспитания, если они показывают правильное равновесие законов, влияний и социальных требований, могут быть только частью единственного педагогического кодекса.

         Для улучшения функционирования воспитательного процесса с беспризорными детьми Антон Семенович предлагал использовать все способы, чтобы детские дома перестали быть потребительскими учреждениями, а превратились в учреждения трудового воспитания, чтобы на них не надо было тратить десятки миллионов рублей, что в целом – непродуктивно. В то же время труд воспитанников должен быть не только обязанностью, но и правом. Но бедный социальным содержанием ремесленный труд, обедненное мотивационное значение работы состоящей из самообслуживания при большой утомляемости не могут быть путем полноценного воспитания. Труд без образования и общественно-политического воспитания не приносит воспитательной пользы. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к нему с любовью, понимает его пользу и необходимость и является для него (человека) основной формой проявления личности и таланта. Также в труде имеет большое значение физическое развитие, которое является важным и необходимым элементом физической культуры. Но главная польза труда состоит в психическом, духовном развитии человека. Это духовное воспитание и должно составлять его индивидуальную особенность.

         Воспитание, по А.С.Макаренко, основывается не только на передаче социального опыта старших поколений младшим, но является планомерным, целенаправленным влиянием на сознание и поведение человека для того, чтобы сформировать понятия, принципы, ценностные ориентации, которые обеспечивают необходимые условия для развития личности человека и его всесторонней подготовки к общественной жизни и трудовой деятельности.

         Приведем общие требования к внедрению системы средств воспитания человека А.С.Макаренко.

-       Ведущая роль педагога в воспитании и организации деятельности учеников.

-       Единство обучения и воспитания.

-       Определение моральных требований к воспитанникам.

-       Соблюдение единых требований коллективом воспитателей.

-       Соответствие содержания и методов воспитательной работы к возрастным особенностям учеников.

-       Объединение усилий педагогического коллектива и коллектива воспитанников.

-       Действенность, систематичность, последовательность осуществления воспитательных задач.

         Следует отметить, что опытом А.С.Макаренко начали пользоваться еще в 20-х годах, и сегодня с определенными модификациями он может использоваться в учреждениях для беспризорных детей.

         В России социальная педагогика, зародившись в конце 19 века, получила развитие в 20-е года 20-го века, в виде разработки от попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование в трудах педагога С.Т Шацкого.

         У истоков технологизации социально – педагогической деятельности стоял А.С.Макаренко. Говоря о «механизации педагогического дела», он подчеркивал, что она представляет «явление положительное и полезное», но эта механизация все же должна предполагать присутствие воспитателя как живого деятеля». Чем больше размышлял А.С. Макаренко о педагогической деятельности, тем больше находил сходства «между процессами воспитания и обычными процессами производства». «Каждый воспитанный нами человек, - писал он, - это продукт нашего педагогического производства».

         Среди воспитательных технологий, разработанных А.С. Макаренко, можно выделить:

-       формирование и развитие коллектива;

-       управление воспитательной ролью коллектива;

-       прогнозирование  перспектив формирования и развития личности воспитанника и обеспечение наиболее  оптимальных условий для этого;

-       прогнозирование перспектив развития и воспитания каждого члена коллектива и управление процессом достижения прогнозируемого результата и др.

         В 70-е годы в связи с кризисом системы воспитания обострился интерес к проблематике социальной педагогики (В.Г. Бочаров, М.М. Плоткин и др.), а  несколько позже в 80-е годы в трудах М.А.Галагузовой, а так же В.Д.Семенова. Они наряду с изучением опыта МЖК и СПК приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственной социальной педагогики.

         В конце 1920-х годов А.С Макаренко вводит понятие педагогическая техника. Это то, что присуще конкретному специалисту, олицетворяет его как личность, характерно для его профессиональной деятельности и посредством чего обеспечивается его профессионализм (искусство его профессиональной деятельности). Он отмечал, что успех воспитательной работы зависит от бесчисленного количества  обстоятельств и, в первую очередь, от педагогической техники. В последующем он писал: «У нас не было педагогической техники, прежде всего потому, что  и слова «педагогическая техника» ни когда не произносились, и сама педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась».

         Отечественные педагоги, психологи  и криминологи (Г.М.Миньковский, Н.М.Салопенко, Ц.П.Шария) пришли к выводу, что пока трудновоспитуемые подростки находятся в коллективе класса и школы, они меньше склонны совершать правонарушений, чем подростки вышедшие из под влияния школьной среды, так как они испытывают воспитательные воздействия организованного коллектива сверстников и учительского коллектива. Это обстоятельство существенным образом задерживает развитие у трудновоспитуемых подростков негативного поведения.

         Педагогическое руководство это целенаправленное педагогически грамотное воздействие на взаимоотношения, стихийно складывающиеся в коллективе класса, с целью ликвидации такого негативного явления, как изоляция подростков в классе с целью создания атмосферы психологической защищенности каждого ученика в этом коллективе.

         Педагогическое руководство взаимоотношениями в классе, где учится подросток с условной мерой осуждения, включает следующие задачи и этапы:

         1. Диагностирование (оценка) взаимоотношений в коллективе класса, выявление изолированных учащихся. Этой цели служит социометрическая методика, корректируемая данными наблюдения и индивидуальных бесед.

Затем идет подбор для условно осужденного круга общения, оптимального в педагогическом плане. Основой для него служит социометрическая методика, позволяющая определить реальный и желаемый круг общения условно осужденного, а так же мотивов его контактов с одноклассниками.

         2. Планирование общественно – полезной деятельности. Общественно – полезная деятельность может выполняться одним учеником (через подбор индивидуальных поручений), двумя  (трудный – нетрудный), группой учеников, в которую включается и условно осужденный.

         В выборе общественно-полезной деятельности педагог практически неограничен: создание в школах музеев, организация драмкружка, спортивной секции. Здесь можно применять целый комплекс методов и средств, направленных на улучшение положения в классе.

         В числе методов может быть использована система перспективных линий, разработанная А.С.Макаренко, которая предполагает сначала развитие  у трудновоспитуемых подростков стремления  к контактам с отдельными одноклассниками. Затем с коллективом класса в целом, а в конечном итоге – подготавливает вхождение трудновоспитуемых подростков в общественный коллектив.

         3. Этап руководства взаимоотношениями – обучение условно осужденного подростка нормам, правилам и навыкам общения, воспитание культуры общения. Достигается это путем организации специальных бесед и индивидуальных диспутов и т.д.

         На данном этапе нужно формировать у подростков «творческое отношение к общению» (У.В. Кала), поскольку в «творческой сфере общения личность характеризует готовность вступить в контакт со своими коллегами, учитывать мнение других людей, умение выразить свое мнение и выслушать другого, «открытость» к общению.

         Помимо основных принципов работы с «трудными» детьми по плану А.С.Макаренко, он же говорил о необходимости стиля работы с коллективом, которым также актуален в современном обществе. «Нормальный тон коллектива может быть только один. Прежде всего, он должен отличаться явной мажорностью, однако он ни в каком случае не должен иметь характера приподнятой, постоянной бурливости, истерической напряженности. Мажор в коллективе должен иметь очень спокойный и крепкий вид. Это, прежде всего проявление внутреннего, уверенного спокойствия, уверенности в своих силах, в силах своего коллектива и в своем будущем. Этот крепкий мажор должен принимать вид постоянной бодрости, готовности к спокойному, энергичному, но в то же время и экономному действию.

         Еще одним признаком нормального общего тона должна быть твердо определенная идея защищенности. Каждый должен быть уверен, что в случае нужды он найдет защиту у любого старшего воспитанника, уверен, что и руководство учреждения также самым энергичным образом защитит его, если это будет необходимо. Важным признаком общего тона является активность: в течение всего рабочего дня воспитанник должен быть разумно занят; он никогда не должен просто болтать, бесцельно проводить время, глазеть, толкаться между стенами, не зная, куда себя деть.

         Наконец, признаком тона должна быть привычка торможения; руководство детского учреждения постоянно должно развивать у воспитанников умение быть сдержанным в движении, в слове, в крике. Это торможение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма самого воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива» [10, 201].

2.2. Современная трактовка идей А.С.Макаренко

         Идея личностной направленности воспитания в современной педагогической практике чаще всего трактуется как усиление внимания к изучению и учету индивидуальных особенностей детей и уменьшение (если не полное устранение) роли детского коллектива в воспитательной работе. На самом деле такое толкование личностного подхода является его ошибочным отождествлением с индивидуальным подходом, при котором ребенок остается объектом воздействий (учета особенностей ребенка) со стороны педагога. Не отрицая ни в коей мере необходимости индивидуального подхода, следует определить, что личностный подход предполагает опору в воспитании на индивидуальные особенности детей, то есть оказание помощи воспитанникам в нахождении своего способа субъективации в той или иной деятельности, в жизни вообще. И в этих поисках совершенно неоценима роль детского коллектива.

         В настоящее время понятие коллектива является одиозным и связывается с советской тоталитарной системой и воспитанием. Воспитание в коллективе сегодня понимается чаще всего как подгонка всех под один ранжир, подавление природы ребенка, насильственное воспитание. Но воспитание в «сообществе» было ядром практически всех систем воспитания, однозначно признанных гуманистическими, которые развивали индивидуальность: Корчака, Винекена, Френе, Нейла и т. д. Характерной чертой всех этих систем воспитания было разрешение противоречия между личностью ребенка и детским сообществом. А.Готалов – Готлиб полагал, что чистый гуманизм был проникнут индивидуализмом. Поэтому многие прогрессивные педагоги ХХ века связывали гуманизацию воспитания с процессом социализации личности. Они полагали, что, только впитывая многообразие внешних явлений, личность может развивать свой внутренний мир. Эта идея развивается сегодня в представлениях о «контекстуальной педагогике» (З.Вайтц). Базисное положение контекстуальной педагогики следующее: необходимо охватить вниманием и включить в сферу воспитательного действия весь непосредственно влияющий на детей мир. Вместо искусственно изолированного педагогического феномена предметом исследования и источником влияния на ребенка должно стать всеобъемлющее «педагогическое поле».

         Но при этом следует отличать контекстуальную педагогику от тоталитарной. Тоталитарная педагогика рассматривает человека в целом так, чтобы с помощью «одновременного включения» многих мер воздействия всецело подчинить его себе. В соответствии со своими идеологически мотивированными основами, с односторонней партийной направленностью и одним мировоззрением она планирует всем этим претворение в жизнь определенных весьма спорных партикуляристских интересов. Контекстуальная педагогика исходит из другого понимания единства: это единство многообразного. Она утверждает принцип, в соответствии с которым различные и даже противоположные явления взаимодействуют, взаимно ослабляются или усиливаются [3, 42].

         Коллектив, представляющий из себя модель отношений, существующих в обществе, является «местом для тренировки социальных отношений», или, как писал Макаренко «гимнастическим залом для упражнения в нравственности». А.С.Макаренко придавал становлению опыта основополагающее значение в развитии личности. По его мнению, самое упорное натаскивание человека на похвальных мыслях и знаниях является пустым занятием, в лучшем случае получится ханжа или граммофон. Сознание должно придти в результате опыта, в результате многочисленных социальных упражнений, только тогда оно ценно. При этом Макаренко неразрывно связывал становление индивидуального опыта с опытом коллективным. Речь идет об опыте социализации личности, то есть становлении личностных качеств, которые обеспечивают ей возможность самореализации, способность конструирования своей жизни в контексте социума.

         Коллектив как гуманное организованное сообщество фильтрует негативные воздействия общества, защищает личность, развивает личностные качества, благодаря которым у каждого человека появляется способность противостоять этим негативным влияниям и строить свою жизнь, используя все положительное, что есть в социальном опыте. Тем самым коллектив выполняет охранительно–стабилизирующую и помогающую функции по отношению к личности.

         Коллектив выполняет также функцию «выращивания» культурного опыта детей. Вступая в процесс многообразной деятельности, в различные отношения, воспитанники как бы «пропитываются» культурой того общества, в котором они живут, и не только «присваивают» накопленный опыт, но и развивают такие личностные качества, которые позволяют им вырабатывать новые ценности и в стремлении к новым смыслам «возвышаться» в своем дальнейшем развитии и самоактуализации.

         При этом особенность «погружения» в деятельность воспитанников состоит в том, что организуется коллективная мыследеятельность, коллективное эмоциональное сопереживание и т. д., причем каждый член коллектива в такой деятельности «берет» столько, сколько позволяют ему его способности, развитие, но с ориентировкой на последующую эволюцию. Это в высшей степени гуманный подход, т. к. в коллективной деятельности, видя рядом с собой образцы более высокого уровня, каждый имеет перспективу своего личностного дальнейшего «движения».

         Только в коллективе человек может овладеть опытом эмпатийного отношения к людям, когда способность к сопереживанию и соучастию становится чертой личности и проявляется в отношениях с любыми людьми, а не только с родственниками и друзьями.

         Таким образом, в коллективе человек может приобрести целостный и полноценный опыт «быть личностью». Идея самоактуализации, сохранения аутентичности личности, лежащая в основе личностного подхода, наилучшим образом реализуется в условиях организованного гуманного сообщества. Конструктивный синтез личностного принципа и принципа воспитания в коллективе является основой интегральной педагогики, которая характеризуется бинарной целостностью, когда противоположности дополняют и обогащают друг друга. Такая «полифоничная» система аккумулирует достоинства интегрированных теорий, нивелируя их недостатки.

         Детский коллектив - важнейший фактор целенаправленной социализации, воспитания личности. Его влияние на личность во многом зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осознаны его членами и воспринимаются ими как свои личные. Органическое единство личного и социального рождается в коллективной общественно полезной деятельности и проявляется в коллективизме.

         Коллективизм - это чувство солидарности с группой, осознание себя ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества. Воспитание коллективизма в школьном коллективе достигается различными путями и средствами: организацией сотрудничества и взаимопомощи в учебе, труде, общественной работе; совместным участием школьников в культурно-массовых и спортивных мероприятиях; постановкой перед учащимися перспектив (целей деятельности) и совместным участием в их осуществлении; активизацией работы детских и юношеских общественных организаций [14, 231].

         Таким образом, учебно-воспитательный коллектив - это организованная группа, в которой ее члены объединены общими ценностями и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которой межличностные отношения опосредуются социально и личностно значимым содержанием совместной деятельности.

         Большое значение для развития коллектива имеет организация перспективных устремлений воспитанников, т.е. вскрытый А.С.Макаренко закон движения коллектива. Если развитие и укрепление коллектива во многом зависит от содержательности и динамики его деятельности, то он должен постоянно двигаться вперед, добиваться все новых и новых успехов. Остановка в развитии коллектива ведет к его ослаблению и распаду. Поэтому необходимым условием развития коллектива является постановка и постепенное усложнение перспектив: близких, средних и далеких. Их уместно в соответствии с требованиями задачного подхода соотнести с оперативными, тактическими и стратегическими задачами и помочь каждому воспитаннику на фоне общей коллективной перспективы выделить и свою личную.

         Важным условием развития коллектива является организация самоуправления. В современной теории воспитания большой вклад в ее разработку внес В.М.Коротов [7, 13]. Особого внимания заслуживает вывод о том, что самоуправление не может создаваться «сверху», т.е. начиная с создания органов, - оно естественно должно вырастать «снизу», с самоорганизации тех или иных видов деятельности. При этом самоуправление в первичном коллективе и в масштабах всей педагогической системы в своем формировании должно подчиняться следующим довольно жестким алгоритмическим шагам: разделение конкретного дела на законченные части и объемы; формирование микрогрупп соответственно частям и объемам; выбор ответственных за каждый участок деятельности; объединение ответственных в единый орган самоуправления; выбор главного ответственного лица. Таким образом, органы самоуправления в школе формируются в зависимости от конкретных дел и видов деятельности, подготовкой которых заняты и в реализацию которых включены школьники на данный момент. Другими словами, многие органы самоуправления временны, создаются с определенной целью и никогда не формируются заранее. В этом и заключен большой педагогический смысл, позволяющий варьировать отношения руководства - подчинения.

         Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно. Их можно представить следующим образом:

-       интегративность - мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности - это разобщенность, дезинтеграция (А.Н.Лутошкин, А.В.Петровский, В.В.Шпалинский и др.);

-       микроклимат - определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А.В.Лутошкин, А.А.Русалинов и др.);

-       референтность - степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (Е.В.Щедрина);

-       лидерство - степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е.М.Зайцева);

-       интрагрупповая активность - мера активизации группой составляющих ее личностей (Л.И.Уманский);

-       интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И.Кузнецов, В.С.Агеев).

         Все общие качества, характеризуя уровень развития группы как коллектива, тесно связаны друг с другом, каждое из них раскрывается через подструктуры двух первых блоков.

         Внутри каждого блока и между блоками существуют многообразные функциональные взаимосвязи и взаимозависимости. Эти связи обусловливаются их местом в целостной структуре сфер жизнедеятельности группы, соединением в ней общественного и личного. Л.И.Уманский экспериментальным путем установил, что детская или юношеская группа становится коллективом при устойчивом проявлении названных признаков в их наивысшей степени [3.115].

Заключение

Перед нами стояла цель  проанализировать теории семейного воспитания А.С.Макаренко и выявить возможности ее применения в современной педагогической науке.

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций - в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна.

         Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.

         Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.

         Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

         Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива». Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед.

         С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль - криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для гармоничного развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

         На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения.

         Объединенные единством цели и деятельности члены коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива с обществом. Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по А.С.Макаренко, укрепляет коллектив, и др.

         Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

         Как замечал А.С.Макаренко, традиции - это такая форма коллективной жизни, которая наиболее ярко, эмоционально и выразительно воплощает характер коллективистических отношений и общественное мнение. Он писал, что ничто так не укрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача в воспитательной работе. Школа, в которой нет хороших традиций, не может быть хорошей школой.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что поставленные перед нами задачи курсовой работы выполнены.

Список литературы

1.       Бехтерев В.М. Избранные сочинения. – М.: Педагогика, 2000. – 448 с.

2.       Вакуленко Ю.А., Добрынина В.В., Крылова И.В. Моргун В.Ф. Школа-хозяйство А.С.Макаренко: забвение? Нет – возрождение // Педагогический вестник.- 1999. – № 2.

3.       Гриценко Л.И. Реализация личной направленности воспитания в гуманном детском сообществе. // Материалы международного макаренковского семинара  «А.С. Макаренко и мировая педагогика», 2004. 

4.       Джуринский А.Н. История педагогики. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 552 с.

5.       Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 312 с.

6.       Кваша Б.Ф. Воспитательная педагогика А.С. Макарова. // Материалы международного макаренковского семинара  «А.С. Макаренко и мировая педагогика», 2004. – 156 с.

7.       Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива. - М., 1994. – 642 с.

8.       Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 448 с.

9.       Макаренко А.С. О воспитании / Сост. Хелемендик В.С.- М., 1998. – 552 с

10.  Макаренко А.С. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984. - Т.3. – 654 с.

11.  Макаренко А.С. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4.  – 714 с.

12.  Макаренко А.С. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984. - Т.7. – 694 с.

13.  Макаренко А.С. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1984. - Т.8. – 688 с.

14.  Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. - М., 1998. – 448 с.

15.  О трудовом воспитании: Хрестоматия. / Сост. Аксенов Д. - М.: Просвещение, 1982. – 252 с.

16.  Педагогика / Под ред. С.Ю. Доргомыжской. М.: Педагогика, 2000. – 312 с.

17.  Петровский А.В. Психологическая теория групп и коллективов на новом этапе // Вопросы психологии. - 1975. - № 5.

18.  Петровский А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. - М., 1998. - 448 с.

19.  Сатир В. Вы и ваша семья. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. – 302 с.

20.  Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е.П.Белинская, О.А.Тихомандрицкая. — М: Аспект Пресс, 2003. – 252 с.

21.  Стяжкина Т.А. Общая педагогика. М.: Знание, 1989. – 558 с.