Содержание

Введение. 3

1. Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования. 5

2. Взаимозависимость философии и образования. 9

3. Философские основания педагогики. 10

3.1. Прагматизм и  прагматистская педагогика. 11

3.2. Экзистенциализм.. 16

3.3. Педагогическая антропология и философия. 20

3.4. Неотомизм.. 28

3.5. Диалектический материализм.. 32

3.6. Позитивизм и неопозитивизм.. 35

Заключение. 41

Список литературы.. 43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Проблемы образования, его настоящего и будущего всегда являлись весьма актуальными для всего общества. Особенно актуальными они становятся сейчас, в современную эпоху формирования информационной цивилизации, в начале нового века и нового тысячеле­тия.

В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, воз­никшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образование?

Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение философских основ педагогики как высшего уровня ее методологии.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

·                   Охарактеризовать основные направления в философии, являющиеся основой педагогики;

·                   Сформулировать взаимосвязь педагогики и философии по каждому направлению.

1. Исторические предпосылки взаимосвязи философии и образования

В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в под­ходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.

Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны сле­довать жесту Аристотеля или Платона?

Современная система образования в своих основных чертах сложи­лась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце XVIII начале XIX веков Коменским, Песта­лоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта мо­дель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных ха­рактеристиках она осталась неизменной.[1]

Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности об­разования. Целый период в истории философской мысли даже называл се­бя Просвещением. Немецкая философия XIX века в лице Канта, Шлейерма­хеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистическо­го образования личности и ее самосознания, предложила пути реформи­рования системы и школьного и университетского образования. И в XX веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдви­гали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена В.Дильтея, М.Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золо­той фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда за­нимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления нача­лось лишь в 40-х годах XX века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теорети­ками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, фи­лософская экспертиза образовательных программ и др. Философия обра­зования занимает важное место в преподавании философии во всех за­падноевропейских странах.

В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспи­тания. Существовавшая в императорском Риме система образования, су­щественно отличалась от византийской.

В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносо­ва Московского университета в 1755г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - акаде­мия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области об­разования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми», чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе.

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образова­тельные и воспитательные процедуры отвечали потребностям лич­ности.

С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоро­вым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов XIX века до начала XX века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески" - до передовых для сво­его времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.

Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечест­ву", разделение гимназического образования на классическое и реаль­ное, открытие высших женских курсов.

Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллиген­ции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, по­нимающей важность и срочность выработки новых критериев профессио­нальных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных уни­верситетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, со­беседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования в России в XIX веке можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.

После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от дея­тельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитариз­ма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, цен­ностей и псевдоценностей".

В течение полувека в зарубежной философии образования складываются три основных направления:

1. Эмпирико-аналитическое направление (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка, И. Шефлер, Р. Питерс, П. Херст и др.), продолжающее традиции позитивизма. Представители этого направления обращаются, прежде всего, к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической науки, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах дескриптивной и нормативной педагогики.

2. Диалогическое направление (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси и др.), рассматривающее "диалог двух сознаний" в качестве фундаментального принципа, лежащего в основе подлинно человеческого существования. В фокусе внимания представителей диалогического направления вопросы взаимосвязи субъектов образования в ситуации их встречи, коммуникативной природы образовательного процесса.

3. Экзистенциально-герменевтическое направление (Г. Рот, М. Лангевилд, О. Больнов, И. Дерболав, К. Динельт и др.), центрирующееся на выявлении смысла образования, на осмыслении и формировании нового образа человека в контексте реалий его существования.[2]

Отечественная философия образования уходит своими корнями в дореволюционную Россию и советский период жизни страны. В дореволюционной России сложилась оригинальная философская традиция анализа проблем образования. Она связана с именами таких выдающихся мыслителей, как В.Ф. Одоевский, И.В.Киреевский, А.С. Хомяков, П.Я.Чаадаев, П.Д. Юркевич, А.И. Герцен, В.С. Соловьев, К.Д. Ушинский, М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.П. Вахтеров, В.В. Розанов, Е.Н. Трубецкой, С.Н.Трубецкой, и др. В советский период, в условиях существования единственной философии – "марксистско-ленинской", были разработаны различные версии осмысления феномена образования. Эти версии связаны с именами П.П. Блонского, Л.С.Выготского, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, М.К. Петрова, В.В. Давыдова, В.С. Библера.

2. Взаимозависимость философии и образования

По мнению А.П. Огурцова, влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую па­радигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения[3].

Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.

Еще в начале XIX века возникает новая философская концепция об­разования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот под­ход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, проти­востоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировав­шихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в част­ности, реформу высшего образования в соответствии с программой

В.Гумбольдта. Однако, уже в середине XIX века это направление столкну­лось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специа­лизированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся анг­лийские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходи­мости развития в стране естественнонауного образования.

В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностя­ми. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и систе­мой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена зани­маться переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.

3. Философские основания педагогики

В настоящее время сосуществуют различные философские направления, выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм. Одним из возрождающихся подходов является антропологический подход в педагогике, в основу  которого положена антропологическая философия.

3.1. Прагматизм и  прагматистская педагогика

         Прагматизм (лат. gragmatismus, от греч. pragma— дело, действие) - педагогическое течение, возникшее в США в конце 19 в. — начале 20 в. Известно также под названием «прогрессивизм» (или «прогрессивное воспи­тание»), «инструментализм», «экспериментализм». Наиболее общие методологические. посылки прагматической педагогики содержались в сочине­ниях основателей философии прагма­тизма Ч. Пирса и У. Джемса. Оконча­тельное её оформление связано с именем Д. Дьюи и его последователей: Б. Боуда, У. Килпатрика, X. Рагга, Д. Чайлдса, Дж. Каунтса и др. В 1-й половине  20 в. прагматическая педагогика была теоретической основой преобразований в школах США, в значительной степени обусловив цели, содержание и методы обучения в них. Оказала также некоторое влияние на школьное образование в других странах мира и на западно-европейских педагогов, в част­ности на Т. П. Нанна (Великобритания), О. Декроли (Бельгия), Р. Кузине (Фран­ция) и др. Прагматистская педагогика представляла собой про­грамму радикальной реформы традиционной школы, ею был поставлен ряд проблем, имевших прогрессивное значение: сбли­жение школы с жизнью, использование в процессе обучения естественной активно­сти, интересов и потребностей ребенка.

Одним из исходных для педагогических построе­ний прагматистских положений является представление о деятельной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе   получаемого   практического   опыта, активно приспосабливаясь к ней. Будучи биологически детерминированной, при­рода человека предопределяет пути и возможности воспитания, присущие ребёнку закономерности его развития — прежде всего через учёт движущих им (его непосредственных) интересов и потребностей (Д. Дьюи). Воспитание является природосообразным процессом, поощряющим спонтанное развитие лич­ности, а школа как таковая должна наполняться дыханием живой жизни и в качестве «общества в миниатюре» стре­миться воспроизводить те или иные политические, экономические и технологические процессы, облег­чая на практике социализацию детей и молодёжи. Воспитание может выявлять и развивать те или иные личностные свойства и способности, иногда модифи­цировать их, но оно должно смотреть на них сквозь призму реальных возможно­стей индивида. Сущность воспитания, утверждают теоретики прагматистской педагогики, состоит в постоянном преобразовании, «рекон­струкции» расширяющегося личного опыта ребёнка. Главная цель воспитания — способствовать «самореализации» лично­сти в русле удовлетворения её прагматических интересов.

Делая упор на роль личного опыта ребёнка во взаимодействии с окружа­ющей средой, прагматистская педагогика не придаёт должного значения систематическому, планомер­ному и последовательному образованию, а в центр учебной работы ставит спонтанные интересы детей, к которым и должна при­спосабливаться передача культурного наследия человечества молодому поколе­нию. Такие установки оставляют без вни­мания существенные резервы развития мотивационно - потребностной сферы ребёнка, в частности интеллектуальные, приводят на позиции педоцентризма.

Прагмастистская педагогика приобрела наибольшее влияние в 20— 30-х гг., когда американская  школа переживала период широких экспериментов. Новая концепция образования, предназначен­ная для массовых школ, должна была способствовать развитию «практических импульсов», которые свойственны боль­шинству людей. «Интеллектуальные импульсы» — привилегия относительно немногих. Поэтому подавляющему боль­шинству учащихся нет смысла приобре­тать «отвлечённые знания», им требуется лишь практический опыт усвоения того, что может непосредственно пригодиться в жизни. Не случайно, что за доведёнными до логического конца идеями прагматистской педагогики первых десятилетий 20 в. в США прочно закре­пилось название «педагогика приспособле­ния к жизни», в котором нашла отражение её узкоутилитарная направленность.

       Важнейший путь реализации своих установок в области содержания школьного образования прагматистская педагогика в 20—30-х гг. 20 века усматривала во внедрении метода проек­тов, разработанном У. X. Килпатри-ком. Исходя из того, что в интересах отражаются жизненно важные потребно­сти личности, Килпатрик пришёл к выво­ду, что в основе учебной работы ребёнка должны    лежать    лишь    практически направленные виды деятельности (изго­товление школьной мебели и учебных пособий в мастерских, работа на пришкольной ферме, постановка самодеятельных спектаклей и т. п.).

       Навыки чтения, письма и счёта дети должны усваивать не систематически, а попутно», по мере того, как осознают потребность в них, выполняя различные кон­кретные проекты комплексного характе­ра. Такой метод «учения посредством деятельности» обеспечивал рост целена­правленной активности учащихся, но приводил к отрывочным и поверхност­ным знаниям, слабо стимулировал интел­лектуальное развитие большинства уча­щихся.

       Сторонники прагматистских концеп­ций 60—80-х гг., отстаивая принцип «обу­чения посредством деятельности», дают ему новую трактовку. Одни подчёркива­ют, что «деятельность» нужно понимать не в узком смысле, как преимущественно физический труд или конкретные действия детей, а более широко, как любой вид созида­тельной работы, если ученик выступает её активным участником. Поэтому проект не должен непременно иметь узкопрактический характер, а может вклю­чать изучение элементов теоретических зна­ний. При этом должны прежде всего учи­тываться изначальный уровень и направ­ленность интеллекта каждого ученика. Американские педагоги-неопрагматисты (Т. Брамельд, Дж. Манн, Б. Собел, А. Комбе и др.), рассматривая вопрос об отборе учебного материала для общеобразовательной школы, ставят на первое место критерий реле­вантности, соответствия содержания образования интересам и непосредствен­ным потребностям ребёнка, как буду­щего участника социальной жизни, обу­словленным развитием современной цивилиза­ции. Фактически принцип релевантности представляет собой парафраз положения Дьюи о том, что истинное значение зна­ний определяется их практической пользой для жизни, что само по себе вполне оправданно.

       Школа не должна уходить от обсужде­ния наиболее острых глобальных проблем, стоящих перед человечеством и волну­ющих молодёжь (загрязнение окружа­ющей среды, военные конфликты, расовая проблема, перенаселённость планеты, СПИД и т. п.), считают неопрагматисты. Они придают идее комплексности в содержании образования универсальное значение; противопоставляя её предмет­ному принципу, что привело на практике к созданию различных вариантов интегриро­ванных курсов, концентрирующих сведе­ния из различных учебных предметов на фрагмен­тарной основе вокруг какой-либо стержневой темы, которая определяется школой, исходя из интересов детей и специфики местных условий. В США такие про­граммы используются на всех этапах школьного обучения.

В прагматистской педагогике США сосуществуют и взаимно дополняют друг друга два течения — соб­ственно педоцентристское (узкометоди­ческое) и реформистское («социально-реконструктивистское»). Представители  последнего считают, что совершенствова­ние школы способно позитивно преобра­зить общество. Эта концепция берёт своё начало у Дьюи, который был убеждён, что школа, создавая учащимся условия для саморазвития, содействует гармонизации интересов различных социальных слоев. Школа должна прививать молодёжи цен­ности социального партнёрства, которые  отличают правовое государство, считают неопрагматисты. Например, Т. Брамельд развивает теорию «педагогического реконструктивизма», согласно которой «правильная» трансформация школы открывает путь к радикальному оздоровлению общества. Ему принадлежит идея создания единой, глобальной педагогической теории, которая определи­ла бы характер воспитания и образова­ния в мире в целом. Брамельд обосновы­вает свой подход ссылками на «антропологическую общность» всех людей, на умень­шающееся значение идеологических разли­чий, на принципы мирного сосуществова­ния государств.

       Педагоги-прагматисты уделяют боль­шое внимание проблемам нравственного и гражданского воспитания. Они проводят экспериментальные исследования нравственных понятий, оце­нок и суждений учащихся, изучают характер взаимоотношений между инди­видом и группой.

       В Великобритании прагматистская педагогика получила рас­пространение в 20-х гг. в основном в начальных школах. В 30-х гг. прагматистские идеи нашли отражение в официальных документах и докладах по народному образованию. Английские  педагоги использовали элементы прагматистской педагогики по-своему: «обучение посредством деятельности» они истолковали как активные методы работы в сочетании с другими методами обучения; учёт интересов учащихся при составлении учебного курса начальной школы допускался лишь постольку, поскольку это не препятствовало овладе­нию определённым объемом знаний. Мнение о том, что усовершенствование школы может быть средством преобра­зования общественного строя, вообще не раз­делялось ими. В 60—70-х гг. в Велико­британии педоцентристские и утилита­ристские идеи прагматистской педагогики нашли отражение в докладе Комитета Плауден «Дети начальной школы», а также в теоретических трудах Л. Стенхауса, Ч. Джеймса и др. Они полагали, что как критерии стандартов знаний, так и конкретные программы обучения должны вырабатываться вну­три учебной группы с ориентацией прежде всего на непосредственные интересы учащих­ся. М. Моррис выступал за комплексное обучение на всех ступенях школы, а в начальной школе считал даже возможным объ­единить материал всех учебных предметов в единый курс.

       В начале 80-х гг. в США и в ряде других стран педоцентристские установки стали возро­ждаться в рамках открытого обучения и гуманистической педагогики.

         Большую роль в популяризации прагматистской педагогики сыграла «Ассоциация прогрессивного воспитания» (1919—57). Против идей прагматистской педагогики выступили в 30-х гг. У. Бэгли и группа «эссенциалистов», считавших, что учащиеся должны в первую очередь прочно овладеть основами научных знаний. Однако в то же время эти протесты про­тив прагматистской педагогики не были поддержаны как не отвечающие духу времени.

       Влияние прагматистской педагогики по-прежнему значи­тельно в «гуманистической педагогике», а также в концепциях неопрагматистского толка — «воспитание для выживания», «общинное воспитание» и др

3.2. Экзистенциализм

 Экзи­стенциализм [от позднелат. ex(s)istentia — существование], или философия суще­ствования, как направление философии возник накануне 1-й мировой войны в России (Л. Шестов, Н. А. Бердяев), после 1-й мировой войны в Германии (М Хайдеггер, К. Ясперс, М. Бубер) и в период 2-й мировой войны во Франции (Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель и др.). В 40—-50-х гг. получил распростра­нение и в других европейских странах; в 60-х гг. — в США. Своими предшественниками экзистенциалисты считают С. Кьеркегора, Ф. М. Достоевского, Ф. Ницше. Экзи­стенциализм как философское направление носит неодно­родный характер. Однако существует ряд общих позиций, характерных для всех экзистенциалистских доктрин. Прежде всего — это убеждение, что исходной точкой всякого знания является анализ конкретного бытия человеческой лично­сти. Это бытие (экзистенция) — единственная подлинная действительность. Экзистен­ция предшествует эссенции (существова­ние предшествует сущности). Чело­век вначале появляется на свет, суще­ствует, действует и лишь потом опреде­ляет свою сущность, стремясь к своей индивидуальной цели (хочет быть таким, а не иным). Таким образом, существовать — значит создавать себя, выбирать себя среди раз­нообразных форм и содержаний. Экзистенциализм рас­сматривает экзистенцию как цепь неограниченных и непредвиденных актов соз­нания. Существование человека — драма свободы; в каждой из неповторимых фаз процесса самосозидания оно придаёт новый смысл всем моментам, предше­ствующим этой фазе. Поэтому от любого решения, от любого акта воли и выбора зависит та сущность, которую фор­мирует бытие отдельной личности. Это не зна­чит, однако, что экзистенциализм считает человека существом, не связанным со средой, в особенности с другими людьми. Существова­ние человека, согласно экзистенциализму, вплетено в окружающую среду. Ведущие представи­тели выражают эту мысль с помощью различных понятий: совместное бытие (Хай­деггер), коммуникация (Ясперс), другой человек (Марсель), ситуация (Сартр), но их объединяет понимание взаимоотноше­ний между людьми как взаимоотношение двух человек — Меня и Другого. Поэтому взаимоотношения между груп­пами людей, между личностью и груп­пой, между изолированной личностью и лич­ностью как членом группы признаются ими абстрактными и производными. Конкретное «Я» живёт всегда среди других людей, существует в глазах других, в отношениях с другими. Человек одинок в своих чувствах, а стремясь излить их на другого человека, делает его своей жертвой: другое «Я» самоутверждается, низводя Меня к роли предмета, превращая Меня в вещь. Экзистенциализм  отрицает рационалистическое противопоставление мыслящего субъекга мыслимому объекту. По мнению экзистенциалистов, нет одной истины, истин много, истиной является «субъективность», а, следовательно, её находят, углубляясь в себя, исследуя структуру своих собственных переживаний. Единственная действительность живой личности — это её собственная этическая действительность. Настоящая деятельность для неё — не внешняя активность, а внутреннее решение[4].

Экзистенциализм не создал цельной педагогической доктрины, которая имела бы воплощение в школьной прак­тике, но оказывает заметное влияние на развитие зарубежной педагогической мысли. Педагогическая  пробле­матика находит отражение в сочинениях наиболее известных философов-экзистенциали­стов, а также в художественной литературе экзистенциа­листского направления (произведения Камю, Сартра, С. де Бовуар и др.). Неод­нородность экзистенциализма как философского течения прояв­ляется и в педагогических суждениях представителей экзистенциализма. Их объединяет, однако, общность взглядов по ряду важных педагогических проблем. При определении сущности процесса вос­питания, его целей, задач и возможно­стей теоретики экзистенциалистской педагогики исходят из свойственного экзистенциализму понимания мира, существования и при­роды человека. Назначение человека, например, Ясперс видит в требовании — «стать самим собой», в процессе жизни «определить своё самобытие» и через него «осуществить себя» в окружающем мире.

       Экзистенциализм допускает так называемые партнёрские комму­никативные связи. Это встреча экзистен­ций двух личностей, которая не только не мешает, но способствует подлинному осуществлению сущности человека. Поэтому экзистенциалистская педаго­гика допускает лишь «партнёрские» отношения между воспитателем и воспитуемым. Призвание педагогики экзистенциализма состоит в том, чтобы спасти одинокого человека в «самом человеке», в его вну­треннем «Я» путём «обновления его экзи­стенции».

Педагогика  экзистенциализма пропагандирует взгляд на человека как на существо, никогда не достигающее совершенства. По Ясперсу, человек, подвергаясь лишь внешним изме­нениям, не меняет своей сущности. Экзи­стенция не подвержена глубокой дефор­мации, а претерпевает мгновенные воз­действия и быстропреходящие измене­ния. На этом основании отвергаются воспитательные предпосылки, покоившиеся на постепенном совершенствовании челове­ка. О. Ф. Больнов, критикуя прежнюю педагогику («педагогику постоянных процессов»), утверждает, что результаты воспитания нельзя планировать. Воспи­тание — не прямолинейный, а скачко­образный процесс. Многочисленные непостоянные факторы нарушают пла­новую и целенаправленную деятельность воспитателя. Сам факт существования экзистенции человека не терпит ника­кого планирования. Функция воспитания, согласно экзистенциализму, ограничена и состоит в том, чтобы способствовать полному проявле­нию сущности человека, облегчить его самобытие. Идеалом является установле­ние равновесия между внутренним состоянием человека и внешней средой. Нарушение равновесия может иметь пагубные последствия. Поэтому в задачу экзистен­циалистской педагогики входит нахожде­ние путей и средств для решения кон­фликтов, возникающих между челове­ком и обществом, между объективными и субъективными нормами, идеалами и действительностью.

В свете экзистенциалистских пред­ставлений о свободе личности задача педагогики усматривается в раскрытии и развитии индивидуальных возможностей чело­века в ситуации «выбора», конфликта с ближайшим окружением (малой груп­пой), в противостоянии «массовости». Воспитание растворяется в процессе жизни и интерпретируется как «антропо­логическое явление» — некоторое вспомо­гательное средство человеческого бытия. Такой подход неизбежно приводит к при­нижению значимости в реальной жизни организованных образовательных процессов. Педагогика «существования» признаёт в образовании «озарение экзистенции», но его цели сводит к формированию навы­ков самосознания и осмысления своего положения в ближайшем человеческом окру­жении во имя преодоления возникающих противоречий и жизненных трудностей. Решающее и первостепенное значение придаётся самовоспитанию; оно в опре­делённой мере противопоставляется систематичному и научному образованию, с которым теоретики экзистенциализма связывают искусственное и неоправданное вмешательство во внутреннийй мир индивида.

Во 2-й пол. 20 в. экзистенциализм оказал известное влияние на формирование отдельных концеп­ций философии образования, педагоги­ческой антропологии и др. В статье «О гра­ницах пед. планирования» (1952) Ясперс критиковал традиционную педагогику за то, что она, используя психологию в качестве инструмента прогнозирования достиже­ний, ставит своей конечной целью приобретение знаний учащимися и повышение их академической успеваемости. Он утверждал, что «науки — лишь эле­мент воспитания», а его «выдающиеся результаты появляются и тогда, когда отсутствуют наука, дидактика и психоло­гия». Главным качеством педагога предстаёт способность формировать у ученика или воспитанника экзистенциальное мышле­ние. По существу «снятым» оказывается вопрос о специальной научной подготовке учителя. Экзистенциалистская педаго­гика лишает образование самостоятельных задач, целиком подчиняя его целям вос­питания.

Центральной для педагогики высту­пает этическая проблема — нравственные позиция и поведение человека. Именно в этой области особенно заметны усилия педагогов-экзистенциалистов создать «новую» теорию нравственного воспита­ния. Характерным для построений экзистенциализма категориям эгоизма, страха, утраченной веры Больнов, например, противопостав­ляет такие личностные и характероло­гические черты, как упорство, терпи­мость, надежду, благодарность, которые, по его мнению, необходимы для форми­рования «нового доверия к жизни». Про­возглашается необходимость создания «теории непостоянных воспитательных форм». Это означает не ликвидацию классической педагогики «постоянных воспитательных форм», а её обогащение новыми педагогическими понятиями, новыми воспитательными формами. К числу таких относятся «воззвание к совести», «наставление», «рефлексия», «включение в действие» и др. Эти формы призваны воздействовать только на эк­зистенциальную сферу, наряду с ними могут быть использованы «постоян­ные формы» педагогического воздействия. В основе этих утверждений лежит представле­ние о «многослойности» человеческой природы, позволяющее использовать различные педагогические формы и методы воздей­ствия применительно к разным «слоям» человека (бытие, сознание, разум, экзи­стенция).

3.3. Педагогическая антропология и философия

Педагогическая антропология - направление в теоретической педагогике и человекознании, возникшее в Западной Европе после 2-й мировой войны. Наибольшее развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитательных ценно­стей и необходимостью соответству­ющего осмысления педагогической реальностей. Философские основания в понимании человека педагогическая антропология нашла в философской антрополо­гии.

Тенденция к антропологии, обоснова­нию учебно-воспитательного процесса проявилась ещё во 2-й половине 19 века в Германии и России. Впервые понятие «педагогическая антропология» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого вос­питания. Данный опыт — одно из прояв­лений характерного для тех лет в России педагогического энтузиазма и оригинального переосмысления европейских, особенно германских, философско.-педагогических достижений.

Педагогическая антропология предполагала критическую оценку метафизических схем, абстрактного фило­софствования и резкое неприятие прак­тики бюрократия, вмешательства в учебно-воспитаельный  процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, которые нацелены на познание человека. Антропология, ориентация в трак­товке воспитательной и образовательной проблема­тики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответствен­ной сущности. Педагогические  действия могут и должны соизмеряться с духовной  целост­ностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образова­ния и воспитания.

Исторически первый опыт педагогической антропологии, в котором человек рассматривался как пред­мет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 века сформировавшаяся во влиятельное направление.

Появлению педагогической антропологии способствовало твор­чество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредственное воздействие на становление педагогической антропологии  оказала концепция «педагогика человекознания» Г. Ноля, чья одноимённая рабо­та («Padagogische Menschenkunde») по­явилась в 1928, тогда же, когда были опу­бликованы основополагающие произве­дения по философской антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Сту­пени органической жизни» Г. Плесснера.

Ноль исходил из возможности педаго­гики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необ­ходимые знания, адаптируя их к педагогическим задачам. Целью педагогического человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скры­тыми способностями, задатками, одарён­ностью, пластичностью. Человек изна­чально, от природы предназначен к рас­крытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образовательном про­цессе[5].

Способности ребёнка развиваются бла­годаря взрослому воспитателю, который, по существу, занимается идеальным пла­нированием. Поэтому важен инструмен­тарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существо­вание в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его само­совершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Педагогическое виде­ние оказывается определяющим в толко­вании законов и категорий индивидуаль­ного бытия.

Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в книге «Наука о воспи­тании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, которые целена­правленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутренние возмож­ности, включаясь в общественные, культур­ные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», которое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное станов­ление личности. Но признание силы вос­питательного воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить ориги­нальность антропологического подхода.

 Педагогические идеи К.Д. Ушинского. Мысли К.Д. Ушинского об обучении и воспитании коренят­ся в его философском, психолого-педагогическом понимании природы человека вообще и родного слова в особенности, роли последнего в развитии человеческого сознания. Слово — не про­сто средство для выражения понятий и идей. Оно — величайший наставник, формирующий ум, чувство, волю и характер челове­ка. Могучая сила русского языка выдвинула родное слово в центр, вокруг которого группируются и которым согреваются все учебные дисциплины народной школы. И не только народной. Общее образование получает значение «мастерской человечно­сти» только потому, что родное слово развивает и оплодотворяет мышление учащихся и побуждает их к самостоятельному нравст­венному и умственному совершенствованию, вырабатывает серь­езный взгляд на труд и жизнь. Слово, родное и иностранное, — это ключ познания отечественной и зарубежной культуры. Род­ной язык есть одно из исходных начал общего развития, воспи­тания и обучения. Такое понимание Ушинским роли родного слова в общем раз­витии и воспитании обусловило его подход к решению частных и общих вопросов обучения прежде всего в начальной школе.

Конкретные задачи народного образования определялись, со­гласно Ушинскому, тем, что, прежде всего, нужно было тогдаш­ней России, что согласовывалось с ходом ее истории, духом и потребностями народа. Такой «прямой и верный путь» обновления русского народ­ного образования не исключал заимствования чужеземных идей. Напротив, Ушинский считал, что мы можем занять много полез­ных педагогических изобретений у наших западных соседей, опередивших нас в образовании. Но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы нами самими, «сообразно исто­рии нашего народа, степени его развития, его характеру, его ре­лигии». «Народная школа, ее становление — это жизненно важный вопрос, от разрешения которого, более или менее удачного, за­висит, по утверждению Ушинского, правильный исход всех прочих реформ, начатых или предполагавшихся в начале 60-х годов прошлого века. Многие правительственные чиновники по ведомству просвещения пытались объяснить крайне малое количество школ в России и плохое их состояние финансовыми затруднениями. Ушинский же доказывал, что устройство хоро­ших школ, правильно развивающих и правильно воспитываю­щих народ, есть одна из самых выгодных и самых прочных фи­нансовых операций. Развивая умственные и нравственные силы народа, обогащая его полезными знаниями, возбуждая в нем разумную предприимчивость и любовь к труду, поощряя его избегать диких, непроизводительных издержек, укореняя в массах простого населения правильный и ясный взгляд на необходи­мость администрации, законов и государственных издержек, — истинное народное образование сохраняет, открывает и под­держивает именно те источники, из которых льется народное богатство, и льется само собой, без всяких насильственных мер. Время, труд, честность, знание, умение владеть собой, физиче­ские, умственные и нравственные силы человека — вот творцы всякого богатства»[6].

Ушинский рассматривал учение в качестве одного из самых сильных воспитательных средств и источников общего умствен­ного и нравственного развития. Правильно организованное уче­ние развивает учащихся умственно и воспитывает нравственно. Все педагогические произведения Ушинского, включая его учеб­ные книги «Детский мир» и «Родное слово», ведут в конечном счете к выявлению и определению наиболее рациональных средств умственного и нравственного развития детей. Антропо­логической основой такого развития является собственная дея­тельность ребенка, его самодеятельность. Изучаемая в школе на­ука призвана правильно развивать человеческий организм во всей его сложности. Отсюда особая роль обучения в формирова­нии человеческих качеств.

Однако не в самих знаниях и не в высоком умственном раз­витии учащихся видел Ушинский главную задачу общего образо­вания. Главное заключается в нравственном применении резуль­татов обучения. Показателем такого применения будет не столь­ко количество знаний и степень развития ума, сколько то, на что они пойдут, в какие взгляды и убеждения сложатся и какое ока­жут влияние на образ мыслей, чувств и поведения учащегося. Нравственно развивающее обучение призвано заложить прочное основание стройному мировоззрению, серьезным взглядам на труд и на жизнь. Таким образом, Ушинский определял нераз­дельность воспитательного процесса, в котором обучение решает общественные задачи на материале преподаваемых наук. Всю нравственную силу и умственное развитие может из­влечь из учения только такое преподавание, которое основано на законах психического развития человека. Подобное преподава­ние Ушинский назвал органическим, когда отдельные учебные предметы, в особенности география, история и естественные на­уки, ведутся так, что они поддерживают друг друга, пополняют и оживляют, а все вместе дружно строят в душе воспитанника прочное здание ясного, живого и верного мировоззрения. Хаоти­ческое же преподавание, где одна наука идет вслед за другой, ни­где не сталкиваясь, хотя и очень стройно все это в программе, приводит к мертвому состоянию идей, когда они не образуют четкого мира в голове, а лежат в ней, как на кладбище, не зная о существовании друг друга. При распределении предметов препо­давания в общеобразовательной школе следует иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее ор­ганическое, постепенное и всестороннее развитие. Одно дело — наука в своей системе, а иное — педагогическое развитие уча­щихся и передача им необходимых и полезных для жизни сведе­ний. Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые науками, должны органиче­ски строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. Школа должна прийти к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале раскроется система науки.

«Ушинский показывает психологическую и педагогическую несостоятельность идеи о занимательном обучении. Такое обуче­ние не дает никакого упражнения воле ученика, не способствует, а скорее мешает развитию в нем самостоятельного характера. Не с курьезами и диковинками наук надо знакомить учеников в школе, а приучать их находить причинные связи в том, что их окружает, показывать пользу науки. Приучение учащихся к сознательному, обдуманному чтению составляет одно из назначений развивающего обучения, когда учитель предоставляет им возможность самим объяснять прочи­танное, наблюдать или вспоминать, что они видели, и выводить из своих наблюдений правильные умозаключения»[7].

Ушинский понимал, что научные основы обучения не мо­гут быть выведены непосредственно из школьного опыта, так как не сами формы и методы учебной работы составляют сущ­ность процесса обучения, а закономерности познания, к выяснению которых с точки зрения теории и психологии познава­тельного процесса Ушинский и обратился в своем труде «Чело­век как предмет воспитания. Опыт педагогической антрополо­гии». В первом томе этого обширного исследования впервые в истории русской дидактики были научно рассмотрены предпо­сылки теории обучения. Здесь, однако, философско-психологические оценки фактов физиологии и психологии еще не за­вершаются приложением выводов к самой практике обучения. Это было сделано Ушинским намеренно, потому что он не ви­дел никакой трудности для всякого мыслящего педагога, изу­чившего физиологический или психологический закон, выве­сти из него практические приложения. Для народных учителей он собирался в дальнейшем в доступной форме изложить пра­вила и приемы обучения. Главное, по его мнению, не правила или практические приемы, а изучение основ, из которых эти правила и приемы вытекают.

Разумеется, научные основы дидактики и теории воспита­ния — дело первостепенной важности. Тем не менее, системати­ческое изложение педагогики как искусства применения науч­ных основ общей педагогики или, по определению самого Ушинского, науки педагогики имело бы большое практическое значение, не говоря уже о том, что это содействовало бы и более глубокому постижению самих научных основ теории обучения и воспитания. К сожалению, Ушинский не успел закончить обе­щанный им третий том своего исследования. А опубликованные почти сорок лет спустя после его смерти материалы к третьему тому «Педагогической антропологии», естественно, не могли удовлетворить огромнейшей потребности учительства России в научно обоснованном руководстве по педагогике. Эта потреб­ность в какой-то мере удовлетворялась дидактико-методическими работами последователей великого педагога, а затем педагога­ми и дидактами психологической школы, прочное основание ко­торой он заложил в России.

Почему Ушинский размежевал область педагогики на две не­равноценные части — педагогику в «обширном» смысле, как со­брание наук, и педагогику в «тесном» смысле, как теорию искус­ства, выведенную из этих наук?

К различению этих частей педагогического видения приво­дил Ушинского антропологический принцип. Изучение чело­веческой природы в ее вечных основах, в ее современном со­стоянии и в ее историческом развитии составляет предмет пе­дагогики в «обширном» смысле слова. А практика, факты — дело единичное, но если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже передача советов невозможна. Пере­дается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт. Сло­вом, непосредственно можно приобрести только умения и на­выки, ремесленную выучку. Опыт постигается в обобщенном виде.

Если человек есть предмет воспитания, то всестороннее его изучение является необходимостью. Физиология и психология раскрывают организм предмета воспитания, но не идею воспита­ния. Цель воспитания, его направленность определяет филосо­фия. И Ушинский вносит важное уточнение в понимание сущ­ности педагогики. По его словам, педагогика «все же в основном наука философская», поэтому требует «единства идеи.

«К.Д. Ушинский понимал развитие человека не только как ес­тественный процесс, управляемый внутренними закономерно­стями, вне воздействия среды и воспитания. Не органическая наследственность, а историческая преемственность человеческих поколений, усвоение новым поколением достижений культуры своих предшественников делает человека тем или иным. В этом становлении человека велика роль воспитания. Сила воспитания еще не востребована в достаточной мере из-за слабого знания самой природы человека, а также недостаточного изучения инте­ресов развития самого общества»[8].

Ушинский надеялся, что педагогика сможет стать наукой, ес­ли будет связана с жизнью, будет выражать потребности обще­ства и опираться на данные других наук, прежде всего на фило­софию, физиологию и психологию. В предисловии к первому то­му «Педагогической антропологии» он наметил обширную про­грамму исследований на будущее, чтобы педагогика обрела научный характер, а воспитательная деятельность могла опирать­ся на широкие знания о ребенке. Эту программу подхватила в России в самом начале XX в. вновь возникшая экспериментальная психология. А.П.Нечаев указал на труд К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспита­ния» как на ее источник.

3.4. Неотомизм

         Неотомизм (от греч. Neos – новый и имени Thomas – Фома), наиболее авторитетное течение в современной католической философии, базирующееся на учении Фомы Аквинского; получило статус официальной философской доктрины Ватикана после опубликования в 1879 энциклики папы Льва 13.  к числу крупных центров, ориентированных на разработку и популяризацию неотомизма, относятся Академия Св. Фомы в Ватикане, Католический институт в Париже, Пуллахский институт, университет Нотр-Дам (США) и др. Ведущие представители: Э.Жильсон, Ж.Маритен (Франция), Э.Корет, И.Месснер (Австрия) и др. Идеи неотомизма активно проповедовал в своих выступлениях и книгах папа Римский Иоанн Павел 2. Еще в первой половине 20 в. наряду с тенденциями к сохранению в неприкосновенности основоположений Аквината наблюдались попытки ее модернизации путем обращения к наследию И.Канта, новейших школ западной философии. После 2-го Ватиканского собора (1962-65), санкционировавшего курс католического обновления – «аджорнаменто», отчетливо обозначились антропоцентрическая переориентация неотомизма, ассимиляция им инструментария и категориальных средств феноменологии, экзистенциальной герменевтики, немецкой философской антропологии, персонализма и иных направлений.  Подобный «ассимилирующий неотомизм» ориентируется на рассмотрение и обоснование положений «вечной философии» сквозь призму человеческого существования.

         Философия образования в педагогике неотовизма опирается на основные положения антропологии и этики этого учения. Человек, согласно Аквинату, является неотъемлемым звеном иерархии форм бытия, сотворенной Богом. Он рисуется сопричастным чистому Божественному бытию с его надкатегориальными определниями Единства, Истины, Красоты и Блага. Вслед за Аквинатом представители неотомизма Вслед за Аквинатом представители неотомизма определяют человека как сложную суб­станцию, состоящую из двух простых — души и тела. Душа — формообразующий по отношению к телу принцип — предстаёт основой личности. Телесное начало связывается с индивидуальностью. Лич­ность в неотомизме имеет универсальной целью и смыслом своего существования созерца­ние Божественного блага. Она направляема в своих деяниях «естественным зако­ном», призывающим творить добро и избегать зла. Стремясь к благу, лич­ность, согласно доктрине неотомизма, обретает совокупность      интеллектуальных, моральных и теологических добродетелей, на культивирование которых и должна быть ориентирована общественная жизнь. Уже в экзистенциальном варианте неотомизма Маритена формировался тезис о творчес­кой способности человека, коренящейся в его сопричастности тотальности Боже­ственного бытия и направленной на сози­дание мира культуры. Впоследствии эта тема становится центральной в произведениях теоретиков трансцендентального Н. (Войтыла, Корет, Мондин, Мюллер, Ранер и др.), сочетающих положения, традиционные для томистской антропо­логии, с видением человеческого бытия, сложившимся в экзистенциальной герме­невтике М. Хайдеггера и X. Г. Гадамера, в философской антропологии М. Шелера, Г. Плесснера, А. Гелена, в персонализме П. Рикера и др. Постоянное самопревосхождение личности — трансценденция на пути к Абсолюту — оказывается неисся­каемым источником творения культурно-исторического мира.

Перспективы образования теоретики неотомизма связывают с возрождением религиозно-нравственных ценностей в контексте современной культуры. Популярность приобрела кон­цепция интегрального гуманизма Мари­тена. Он полагал необходимым преобра­жение духовных основ находящейся в состоянии кризиса гуманистической культуры на принципах персоналистической демокра­тии, коммунитарного стремления к общему благу, плюрализма и христианского  теиз­ма, связанного с экуменическим диалогом представителей различных конфессий. Крити­куя тоталитаризм, Маритен одновре­менно порицал демократию западного типа как лишённую духовных оснований, пора­жённую культом наживы и либеральным прогрессизмом. Внедрению религиозного миро­воззрения во все сферы культуры приз­вано служить, по Маритену, тщатель­ное воспитание личности, наделённой интеллектуальными, нравственной и теоло­гической добродетелями, способной преобра­зовать современное общество и культуру на основе высших ценностей Истины, Кра­соты и Блага. Единение разума и веры, науки и религиозно-теологической мудрости обна­руживает ограниченность сциентистско-технократического  взгляда на мир, не прини­жая знания. Без религиозного образования, согласно Маритену, нельзя гармонично освоить и традицию гуманитарной куль­туры, понять значение Данте, Серванте­са, Ш. Бодлера и даже К. Маркса. Хотя в финале 20 в. социокультурный идеал Маритена несколько утратил былую популяр­ность на фоне общего критиического. отноше­ния к конструированию глобальных моделей будущего, сам пафос христианско-гуманистического подхода к реалиям современ­ности сохранил свою значимость и в сочинениях сторонников трансценден­тального неотомизма. Философия образования, педагогика, согласно его сторонникам, должны в первую очередь исходить из понимания антропологической «неспециализированности» личности как основы для освоения знания, её предрасположенно­сти к диалогу, а также из присутствия высшей жизненной цели. Философии образования и педагогике надлежит син­тезировать данные биологии, психоло­гии, социологии и др. социально-гумани­тарных дисциплин в свете нравственных цен­ностей. Одновременно декларируется отличие философии образования от педагогики, обладающей собственными критериями и методами. Мондин говорит о свершившейся в 20 в. «коперниканской  революции» в образовании, приведшей к осознанию, что именно обучающийся, а не преподаватель, является главным героем в процессе научения. Само по себе посто­янство потребности учиться вытекает из непрерывной самореализации личности в её открытости будущему. Образование, по Мондину, обладает тремя аспектами: личностным, социальным и культурным. Обучение личности, радикально отлич­ной невещностью её бытия, идёт в социальной среде и связано с освоением культурных ценностей. Постигая мир самостоятельно и при помощи творчес­ких, постоянно обновляющихся средств, найденных педагогом, современный человек призван низвергнуть идеологические фан­томы и строить собственную  жизнь в универ­сальной ценностной перспективе.

Педагогические  секции и группы, функциониру­ющие при исследовательских и университетских центрах неотомизма, претендуют на осмысление и решение проблем образования молодёжи от имени всего христианства. Их установ­ками руководствуются десятки тысяч конфессиональных школ во многих регионах мира. Влияние неотомизма испытывают и педаго­ги, не связанные с клерикальными круга­ми. Неотомизм выступает против государственной  монополии на организацию системы образования. Согласно доктрине неотомизма, государства носят пре­ходящий характер, тогда как задачи вос­питания определяются вечными требова­ниями, поэтому его направление может дать только церковь как наиболее устойчи­вый социальный институт. Только опира­ясь на христианскую этику, можно воспитать в ребёнке добродетели, такие как чест­ность, великодушие, терпимость, способ­ность к самопожертвованию. Теоретики неотомизма отвергают индивидуализм и коллекти­визм как ложные крайности, пропаганди­руя так называемый солидаризм, основанный на христианских прин­ципах любви к ближнему. Неотомисты критикуют «светские» педагогические теории за неспособность определить высшие цели воспитания. Неотомизм развивает идеи гармонии, сочетания в школьном образовании научных зна­ний и религиозной веры при разграничении «ис­тин разума» и «истин веры», непротиворечащих друг другу.

Самой теологии придаётся сходство с научными системами, в которых роль исходных аксиом выполняют догматы веры. Вме­сте с тем неотомисты не отрицают необ­ходимости основательного изучения естественно-научного и гуманитарного циклов, объяв­ляют себя сторонниками широкого общего образования и противниками ранней профессиональной специализации, подчёрки­вают руководящую роль учителя в учебно-воспитательном процессе. Педагогическая  теория неотомизма свое­образно отражает требования общечело-веческой морали и стремится противостоять нравственному нигилизму и антикультурным тенденциям, получившим распростране­ние в среде молодёжи. 

3.5. Диалектический материализм

Традиции  классической философии защищал и развивал марксизм. Следуя им, веря в науку и общественный прогресс, марксизм, однако, не абсолютизировал роль науки как всесильного инструмента.

 Философия К. Маркса (1818-1883) отражает переходный характер развития философии в XIX столетии. Она является составной частью единого социально-политического учения, включающего также политическую экономию и теорию «научного социализма». Это во многом определило специфику философской теории марксизма.

На становление  К. Маркса как мыслителя большое влияние оказала немецкая классическая философия. Диалектический метод Гегеля и гуманистический материализм Фейербаха – основные источники синтеза, давшего оригинальную философию – диалектический материализм. Учение К. Маркса развивалось на протяжении всей его жизни. Философское и социально-политическое учение сформировалось к 1848 году. В 1848-1859 годах идет процесс разработки  экономической теории.

В начале 1844 года К. Маркс пишет одну из наиболее интересных и дискуссионных работ – « Экономическо-философские рукописи 1844 года», в которой излагается концепция отчуждения. В отличие от предшественников (Гегеля, Фейербаха) в качестве главного вида отчуждения Маркс выделяет отчуждение труда. В условиях частной собственности чем больше трудится рабочий, тем сильнее над ним власть капитала. Маркс выделяет различные аспекты отчуждения труда: отчуждение как опредмечивание труда, самоотчуждение труда, отчуждение от рабочего его родовой человеческой сущности, отчуждение между людьми. Отчужденный труд воспроизводит зависимость человека, делая его неполным, «частичным» существом. Отсюда вывод о необходимости революционного устранения отчуждения, частной собственности как его основы, создания коммунистического общества как общества подлинно человеческих отношений, где каждый сможет свободно трудиться и развивать свои способности, присвоить себе свою человеческую сущность и стать универсальным существом[9].

В «Тезисах о Фейербахе» (1845 г.) Маркс подвергает критике созерцательный характер предшествующего материализма, подчеркивает роль практики (материально-чувственной деятельности) как основы познания. Маркс придает понятию практики характер категории философии, формулирует принцип единства теории и практики. «Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело состоит в том, чтобы изменить его». Один из аспектов теории  Маркса (по его оценке)  – материалистическое понимание истории - разработан совместно с Ф. Энгельсом  в «Немецкой идеологии» (1846г.) и «Манифесте Коммунистической партии» (1848г.). В то же время К. Маркс, работавший большую часть жизни над экономической теорией, не написал специальной систематической работы по философии. Однако в «Капитале» находят решение гносеологические проблемы. Так он вскрывает противоречивые отношения между абстрактным мышлением и чувственным отражением действительности, делает вывод о важнейшей роли абстрактного мышления как качественно новой высшей ступени познания, указывает на сложность и трудность познания общественных явлений.

Заслугой К. Маркса является разработка новой формы материализма. Вскрывая специфические законы развития капитализма, мыслитель развивает и обогащает научное понимание наиболее общих законов всякого развития – законов диалектики. На основе исследования «анатомии» капиталистического общества были сформулированы основные принципы материалистического понимания истории, даны формулировки наиболее общих законов общественного развития. Создание материалистического понимания истории открыло уникальную возможность для практического применения философской теории, философского обоснования творческой деятельности по воплощению гуманистических принципов в жизнь.

Значительный вклад в разработку теории марксизма внес Ф.Энгельс (1820-1895), друг Маркса, написавший вместе с ним работы «Святое семейство», «Нищета философии» и другие, издавший 2 и 3 тома «Капитала». В работах «Анти-Дюринг», «Диалектика природы» Энгельс систематизировал диалектико-материалистические идеи, сформировал тезис о материальном единстве мира, разработал учение о формах движения материи и их взаимосвязи. Все это позволило ему разработать единую систематическую картину природы, соответствующую научным представлениям XIX века.

Значительный вклад в развитие и пропаганду  философии марксизма  внесли А.Бебель, П.Лафарг, К.Каутский, А.Лабриолла, А.Грамши. Велико значение русских философов-марксистов – Г.В. Плеханова и В.И. Ленина.

Диалектико – материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие обусловлено внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности играет воспитание, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность проявляется и формируется в деятельности.

3.6. Позитивизм и неопозитивизм

В середине XIX века появляются течения, претендующие на философское истолкование научного познания. Наиболее влиятельным среди них был позитивизм. Позитивизм – достаточно широкая совокупность близких школ и подходов, получивших значительное распространение в мире. Некоторые формы позитивизма сохраняют свое влияние и в наше время. Наиболее общая черта позитивизма – ориентация на науку, на нормы научного знания и в связи с этим на опытную проверку знания. Позитивизм 1) утверждает первенство науки: наше знание – это результаты научного познания; 2) считает, что научное познание основано на единстве метода, - естественнонаучный метод, основанный на выявлении общих законов, распространяется на познание общества (социология); 3) замещает наукой другие формы знания (отсюда критика философии); 4) ставит в основу познания определенным образом понятый опыт, все формы знания сводятся к опыту; 5) преувеличивает роль науки и научного прогресса в решении человеческих проблем. Позитивизм,  таким образом, – одна из форм сциентизма и эмпиризма в решении мировоззренческих вопросов. Критикуя метафизику (философию), позитивизм сам является одной из форм философии. При наличии общих черт позитивизм неоднороден, в своем развитии он проходит три стадии: «первый позитивизм» – 40- 70-е годы XIX века, «второй позитивизм», или эмпириокритицизм – 70-годы XIX века – начало XX века, «третий позитивизм», или неопозитивизм – 20--50-е годы XX века.

Представители «первого позитивизма» – О. Конт, Дж.Ст. Милль, Г. Спенсер ограничивали роль философии  методологической функцией; стремились заменить ее системой наук, основанной на опыте. Но этот позитивизм не был последовательным, так как допускал положения, открывающие возможность как материалистической, так и идеалистической интерпретации. Таково, например, «непознаваемое», неведомая «сила» Г. Спенсера.

Основателем позитивизма считается О. Конт (1798-1857), изложивший в «Курсе позитивной философии» (1830-1842) основные положения нового подхода. Центральная идея философии Конта – «закон трех стадий». Как отдельный индивид, так и человечество в целом в своем развитии проходят три стадии: 1) теологическую, или фиктивную; 2) метафизическую, или абстрактную; 3) научную, или позитивную. Объяснение явлений сверхъестественными и абстрактными сущностями на первых двух стадиях сменяется на позитивной стадии (начавшейся с 1800 года) отказом от теологии и метафизики, господством позитивных наук, научным объяснением всех явлений. Главное средство познания – наука. Конт уделяет большое внимание  классификации наук. В свою классификацию он включает и созданную им новую науку – социологию, выявляющую законы функционирования общества. Философии отводится роль методологии наук. Конт создает проект общества, в котором значительную роль играет религия любви к Человечеству[10].

Дж.Ст. Милль разрабатывает проблему опытного познания: подвергает критике теорию силлогизма и разрабатывает намеченную еще Ф. Бэконом теорию индукции. Он дал окончательную формулировку методов научной индукции: сходства, различия, сопутствующих изменений и остатков, основанных на причинном единообразии природы. Г. Спенсер рассматривал философию как конечный продукт обобщения данных наук. Основываясь на теории Дарвина, Спенсер разработал теорию эволюции, понимаемую упрощенно, как единство дифференциации и интеграции. У Спенсера прослеживается стремление биологизировать понимание мира и процесса познания.

В последней трети XIX века формируется новая форма позитивизма - эмпириокритицизм, или философия критического опыта. Крупнейшие его представители стремились критически  переосмыслить понятие опыта, давая ему, по сути, субъективно-идеалистическую интерпретацию. С точки зрения эмпириокритиков, все есть лишь опыт. В опыте нет различий физического и психического, при их разделении, согласно Авенариусу, опыт разрушается («интроекция»). Э. Мах, как и Авенариус, рассматривал познание, в том числе науку, как форму адаптации к среде. Адаптация требует соблюдения принципа «экономии мышления», то есть отказа от метафизических (внеопытных) утверждений. Необходимо ясное и точное описание явлений, язык – средство экономии. Мир образуется из элементов опыта, группируемых в события. Элементы опыта понимаются как  ощущения, то есть мир сводится к совокупности ощущений. Ощущение – важнейшая форма приспособления организма к среде. Мах, с одной стороны, биологизирует понимание познания, с другой – субъективирует его как процесс комбинации ощущений.

Позитивизм обусловил появление великих открытий, сделанных в области химии, биологии на стыке19-20 веков. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски осмыслить научные достижения, характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучными проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием общества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание относят к области мифологии.

Неопозитивизм — третий этап в развитии позитивизма в 20-х годах ХХ века. В его основе лежит убеждение в возможности решения философско-методологических вопросов науки, абстрагируясь от философии как метафизики (здесь имеется в виду философско-идеалистическое учение о сверхчувственных принципах бытия) и опираясь лишь на положительные знания. Особую популярность он приобрел в среде научной интеллигенции в 30-40- е годы.

         Неопозитивизм наследовал принципиальную позицию позитивизма, которая состояла в отрицании метафизической проблематики вообще и в изучении познания в частности.

         Логический позитивизм — первоначальная форма неопозитивизма - исходил из отказа от философских категорий в решении проблемы формализации  и соотношения эмпирического и теоретического уровней научного познания. Неопозитивисты рассматривали проблему развития научного познания как формально-логическую и сводили анализ науки к анализу языка науки, толкования математики и логики как формальных преобразований в научном знании и его языке. Однако уже в 50-е годы стало понятно, что абстрагирование от так называемых метафизических проблем имеет свои границы. Классические философские понятия оказались очень значительными для методологии и теории познания и особенно для осмысления антропологической проблематики, связанной с проблемой человека, с его предназначением в мире, с вопросами жизни и смерти. Даже в наифундаментальных научных теориях были найдены метафизические конструкции. Все это обусловило поворот неопозитивизма к анализу языковых образований, к разграничиванию правильного и неправильного применения языка, которое, по мнению представителей лингвистической философии, приводит к появлению неверифицируемых метафизических конструкций.

         В целом неопозитивизм, исследуя целый круг методологических проблем, содействовал становлению адекватных представлений о научном познании.

         Видным представителем Венского кружка был Рудольф Карнап, австрийский логик и философ. Вместе с другими членами кружка он создал специфическую модель научного знания, в соответствии с которой основу научных текстов составляют абсолютно истинные протокольные предложения, которые выражают чувственные переживания субъекта. Все другие утверждения могут быть сведены к ним и таким образом верифицируемы. Если некоторое утверждение не поддается верификации, то его необходимо исключить. Карнап также отработал ряд моделей формализованного языка, способного выражать содержание научных теорий, и метод логического анализа языка науки.

         Основоположником лингвистического позитивизма был австрийский философ Людвиг Витгенштейн. Он отказался от устаревшего способа анализа предложений по субъектно-предикатной форме и пошел по пути разграничения смысла и значения языковых выражений и логического анализа языка. По Витгенштейну, смысл присущ лишь предложениям, которые отражают фактические ситуации. "Имена" - это только знаки "объектов". Мир является лишь совокупностью комбинаций «объектов» и «фактов». Логические формы не выражаются в языке, поэтому рациональными способами в мир нельзя заглянуть. Философия, по мнению Витгенштейна, не решает вопрос истины. Она лишь анализирует, проясняет логическую структуру языка и устраняет бессмысленные предложения.

         В результате критического пересмотра методологических принципов неопозитивизма и отказа от радикального эмпиризма всего позитивистского направления в целом возникает постпозитивизм. Основные его идеи сформулированы на рубеже 50-60-х годов К. Поппером и Т. Куном и развиты в работах И. Лакатоса и С. Тулмина.

         Несмотря на некоторые различия, имеющиеся во взглядах представителей постпозитивизма, их объединяет критическое отношение к преувеличению роли абстрактно-логических конструкций, столь характерное для неопозитивистских доктрин, и перенос акцента на социокультурные и ценностные аспекты научного познания. Они заботятся не столько о формальной строгости своих теорий, сколько о соответствии их реальной истории развития науки.

Таким образом, научно-технический прогресс дал новый импульс к возрождению позитивистских идей. Оставаясь в своей сути прежним, позитивизм вобрал в себя некоторые понятия и термины. Слабость педагогики неопозитивисты усматривают в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Ярким представителем неопозитивизма является Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США.

Крупные ученые – физики, химики, математики, разделяющие позиции непозитивизма, несомненно, воздействовали на перестройку содержания естественно-математического образования в 60-70-е годы 20 века. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное – «не знания, а методы их приобретения».

         В противовес неопозитивистским концепциям, концентрировавшим внимание исключительно на проблемах языка, т. е. на проблемах точного выражения уже имеющегося знания, постпозитивисты предлагают новую программу, суть которой заключается в выдвижении на первый план исторического анализа науки, т. е. исследования "роста" научного знания. Постпозитивистов интересуют прежде всего вопросы: Как возникает новая теория? Как распространяется она в научном сообществе? Почему получают признание одни теории и отвергаются другие? Сформировавшийся в рамках позитивистской традиции образ ученого как бесстрастного счетно-решающего устройства высочайшей точности в трудах постпозитивистов обретает личностные черты живого человека, принадлежащего к определенной культуре, защищающего ее ценности и идеалы, несущего нравственную ответственность за свои решения и действия. В результате смягчается резкое прежнее противопоставление эмпирического опыта теоретическому рассуждению.

         Постпозитивисты убеждены, что теоретическое мышление непосредственно участвует в процессе познания, зачастую даже опережая эмпирический опыт. Ведь даже для того, чтобы зафиксировать какое-то явление как "чисто эмпирический (т.е. чувственно воспринимаемый) факт", человек должен обратить на него свое внимание, выделить его из бесчисленного множества других явлений, предпочесть его всем другим, иначе говоря, отнестись к нему как более важному, более значительному, более ценному, чем все другие. Поэтому постпозитивисты отказываются от позитивистского идеала "беспредпосылочного знания", говоря не о противопоставлении, а, наоборот, о взаимопроникновении эмпирического и теоретического, о "теоретической загруженности" эмпирических фактов.

Заключение

Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров. Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.

Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропо­логических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни. Образование должно создавать условия для формирования свобод­ной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.

Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.

"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противо­поставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий дру­гими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (ду­ховное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.[11]

Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще не­достаточно знаем". Для этого педагогу необходимо обладать высоким уровнем методологической культуры,  знаниями принципов познания и категориального строя науки в целом. Философский уровень методологии педагогики сегодня представляет одну из актуальных проблем.

Для изучения философских основ педагогики нами была предпринята попытка рассмотреть основные различные философские направления, выступающие в качестве методологии педагогики.

В контексте нашего теоретического анализа экзистенциализм – философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Неотомизм представляет собой учение, идущее от средневекового философа Фомы Аквинского, настаивает на ведущей роли религии в воспитании подрастающего поколения. Для представителей позитивизма характерна абсолютизация естественных наук и методов, применяемых ими. Представители прагматизма объявили индивидуальный опыт ребенка    основой образовательного процесса.  Диалектический материализм    исходит из понимания ведущей роли воспитания в развитии личности. Все эти направления рассмотрены нами с точки зрения связи с педагогической наукой, сделали вывод о том, что в разные времена они имели и продолжают иметь влияние на развитие современных идей педагогики, являются той основой, на которой выстраивает свой фундамент педагогика как наука. В то же время философский уровень  методологии педагогики представляет сегодня одну из самых актуальных проблем.

Список литературы

1.     Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образова­ния"- Вопросы философии. N9 – 2001. С. 20-25

2.     Антонов В.П. Социальная философия: Учебник. – М.: Инфра-М, 1998. – 402 с.

3.     Бучило Н.Ф., Кириллов В.И. и др. Философия в двух частях. Часть 1: История философии. – М.: Юристъ, 2002. – 345 с.

4.     Зотов А.Ф. "Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") - "Вопросы философии" N9 – 2000. – С. 22-30

5.     Исаев Л. И. К.Д. Ушинский: основатель русской дидактической и методической школы. М., 1999. – 234 с.

6.     Куликов В.Б. Педагогическая антропология. – М, 1994 г. – 256 с.

7.     Малышевский А. Ф., Карпунин В. А., Пигров К. С. – История философии. - М.: Просвещение, 2004.- 367 с.

8.     Михайлов Ф.Т.  "Образование как философская проблема" - Вопросы философии. N11-2002. – С. 14- 19

9.     Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - Вопросы фи­лософии. N3 – 2003. – С. 31 – 37.

10.                       Е.П. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге. М., 1994 - 152 с.

---

[1] Зотов А.Ф. "Образование в конце ХХ века ("материалы" круглого стола") - "Вопросы философии" N9 – 2000. – с. 22.

[2] Михайлов Ф.Т.  "Образование как философская проблема" - Вопросы философии. N11-2002. – с. 14.

[3] Огурцов А.П. "На пути к философии образования" - Вопросы фи­лософии. N3 – 2003. – с. 31 – 37.

[4] Малышевский А. Ф., Карпунин В. А., Пигров К. С. – История философии. - М.: Просвещение, 2004.

[5] Куликов В.Б. Педагогическая антропология. – М, 1994 г. – С. 146

[6] Исаев Л. И. К.Д. Ушинский: основатель русской дидактической и методической школы. М., 1999. с. 164.

[7] Е.П. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге. М., 1994. с. 52.

[8] Е.П. Ушинский и русская школа. Беседы о великом педагоге. М., 1994. с. 94.

[9] Антонов В.П. Социальная философия: Учебник. – М.: Инфра-М, 1998. – с. 373

[10]Бучило Н.Ф., Кириллов В.И. и др. Философия в двух частях. Часть 1: История философии. – М.: Юристъ, 2002.

[11] Алексеев Н.Г. "Философия образования и технология образова­ния"- Вопросы философии. N9 – 2001. с. 20.