1. Причины и механизмы развития заикания

         До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля - логопедов, невропатологов, психологов и др.

         Даже формальное определение заикания как патологического процесса, по мнению В.М. Шкловского[1], не может быть на современном этапе ни достаточным, ни окончательным. Тем не менее, автор считает, что заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными психовегетативными расстройствами, значение которых у детей дошкольного возраста обычно невелико, а у взрослых они часто становятся доминирующими.

         Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание - это полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи является только одним из симптомов. Поэтому человека, страдающего заиканием, следует рассматривать как больного, и в большинстве случаев нуждающегося в комплексном лечебном воздействии[2].

         Заикание - следствие многих причин. Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи. Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать «срыв» речи - заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы[3].

         К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей. Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка. Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы.

         В целом для заикающихся характерна недостаточность двигательной сферы, выраженная в разной степени. Речь предъявляет высокие требования к тонко дифференцированной моторной деятельности, совершенство которой зависит от целостности и степени зрелости центральной нервной системы. У части заикающихся исследования не обнаруживают органического поражения мозга. В то же время они характеризуются такими чертами поведения, как повышенная впечатлительность, тревожность, низкий уровень адаптации к новым условиям, что свидетельствует об особом, более ранимом состоянии центральной нервной системы, чем в норме[4].

         Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам. В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных - в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно - 36% и 17%[5].

         В речевом развитии детей отмечаются периоды, когда их нервная система испытывает большое напряжение. Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций.

         Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации.

         Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания[6]. Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.

         Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции.

         Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п. - все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание. Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам.

         Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями[7].

         В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский[8] (1990), большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других - как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания.

         Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н.А. Власова (1978) наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста.

         В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами.

         С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г.Н.Крыжановскому[9] (1997) называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы.

         Изучение и уточнение этиопатогенетических основ заикания во всем их многообразии представляет не только значительный научный интерес, но, прежде всего, является необходимым при дифференцированном подходе к клиническим проявлениям этого нарушения речи и психоневротических заболеваний, на фоне которых оно, как правило, протекает. Только такой подход может обеспечить дальнейшее плодотворное исследование заикания и даст возможность проводить патогенетически обоснованную комплексную терапию больных, страдающих этим дефектом речи.

2. Использование игры при устранении заикания

2.1. Методики логопедических занятий с заикающимися детьми

         Л.И.Белякова и Е.А.Дьякова[10] считают, что психолингвистические исследования заикающихся касаются, главным образом, устной контекстной речи Это объясняется тем, что судорожные речевые запинки наиболее выражены в монологическом высказывании, по сравнению с другими видами устной речи. Интонационное членение тесно связано с ритмом моторной реализации высказывания. Монологическая речь формируется постепенно в процессе речевого онтогенеза. Переход ребенка к усложненным формам речевого общения связан с трудностями планирования схемы высказывания, выбором словесных средств, их самостоятельным конструированием.

         Заикающиеся дети по уровню речевого развития не представляют однородную группу. Среди них есть дети, как с высоким, так и с низким уровнем речевого развития. В то же время как у тех, так и у других отмечаются затруднения в подыскивании нужного слова, речевом оформлении мысли, многословие, склонность к пространным рассуждениям.

         При невротической форме заикания дети дошкольного возраста обладают полноценным набором лексических средств и адекватным грамматическим конструированием высказывания. Они хорошо осуществляют программирование своего высказывания и его составных частей. Последовательность передачи смысловой структуры сообщения у них не нарушена. В то же время такие дети употребляют значительное количество неадекватных контексту слов. То есть, у детей с невротической формой заикания обнаруживается определенное несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью использовать их в разных ситуациях общения.

         Предполагается, что механизм затруднений в использовании адекватной лексики детьми с невротической формой заикания связан с тем, что их речевая активность всегда протекает на фоне особого эмоционального состояния. Сравнение с нормой показывает, что уровень развития монологической речи по показателю «выбора лексем» у заикающихся детей 6-7-ми лет в большинстве случаев соответствует уровню развития монологической речи детей 4-5-ти лет в норме.

         При неврозоподобной форме заикания одинаковую трудность представляют программирование связного сообщения и оформление смысловой программы средствами языка. Дети этой группы не могут полно и последовательно передать смысловую программу текста. Имеются ограничения объема словарного запаса, причем дети затрудняются активно им пользоваться в самостоятельных связных высказываниях. Предложения являются структурно неполными, а способ связи предложений между собой является однотипным.

         Помимо этих показателей, при неврозоподобной форме заикания имеются нарушения фонематического восприятия звукопроизносительной стороны речи. Эти характеристики позволяют считать, что при неврозоподобной форме заикания имеется недоразвитие речи или его элементы. Предполагается, что у детей с неврозоподобной формой заикания механизм затруднений актуализации слов связан с недостатком лексических средств, а нарушение монологической речи является следствием, в первую очередь, дефицита языковой способности.

         Как при невротической форме, так и при неврозоподобной форме заикания дети не замечают и не корректируют свои ошибки, что свидетельствует о снижении контроля за смысловой стороной высказывания.

         А.В.Ястребова считает, что в большинстве случаев заикание имеет место при усложненных формах устного общения. Речь идет об устных высказываниях, связанных с воспроизведением прошедших событий, прогнозированием и т. д. Как правило, заикания не возникает тогда, когда в процессе общения ребенок высказывается по поводу окружающих его предметов и выполняемых действий

         Анализ заикания с точки зрения теории коммуникации позволяет вскрыть возникающие у детей затруднения в контексте различных форм и условий речевой деятельности.

         Известно, что овладение речью складывается из двух, параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладения умением пользоваться ими в условиях общения. Таким образом, свободное владение языком предполагает сформированность языковых средств и способности использовать их в целях устного общения.

         По мнению А.В.Ястребовой, в большинстве случаев (около 75%) у заикающихся детей отмечается достаточный уровень развития языковых средств; этот уровень практически не отличается от того, который имеет место у их нормально говорящих сверстников[11].

         Л.С.Власова[12] отмечает, что речь заикающегося сопровождается запинаниями, остановками, повторениями, введением в речь добавочных слов (эмболофразия), у них резко активизирована речь тела.

         В основе патологии речи лежит эмоциональный стресс разной степени тяжести – от простого испуга до тяжелой степени эмоционального стресса, сопровождающегося возникновением психологической проблемы типа внутреннего конфликта убеждений (официальное название этого психологического нарушения — проблема множественной личности). В официальной медицине эта проблема носит название психопатия.

         В ситуациях острых стрессов нормальная защитная реакция организма перерастает в патологическую, разрушительную, когда клетки корковых эмоциональных центров под действием сильного раздражителя впадают в защитное торможение, клетки подкорковых ядер работают хаотически. Нарушение количественного соотношения нейромедиаторов и гормонов сопровождается нарушением функций внутренних органов, обменных процессов и психики человека.

         Физиологические и функциональные сдвиги разной степени при стрессовых ситуациях записываются в историю жизни человека «якорями» и триггерами и затем приступообразно повторяются всю жизнь. На частоту и силу острых стрессовых реакций оказывают воздействие социальные условия жизни человека (при благоприятных условиях эти нарушения частично нивелируются, но совсем никогда не исчезают, а при неблагоприятных условиях склонны к саморазвитию).

         В основу методик Н.А.Власовой и Е.Ф.Рау положена разная степень речевой самостоятельности детей. Безусловная заслуга этих авторов состоит в том, что они впервые предложили и использовали поэтапную последовательность речевых упражнений в работе с маленькими детьми, разработали указания к отдельным этапам системы коррекции речи заикающихся дошкольников. На протяжении многих лет предложенная методика является одной из самых популярных в практической работе с заикающимися детьми. В настоящее время логопедами используются многие ее элементы.

         Своеобразная система коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в процессе ручной деятельности была предложена Н.А.Чевелевой[13]. Автор исходит из психологической концепции о том, что развитие связной речи ребенка осуществляется путем перехода от речи ситуативной (непосредственно связанной с практической деятельностью, с наглядной ситуацией) к контекстной (обобщенной, связанной с событиями прошедшими, с отсутствующими предметами, с будущими действиями), а затем на протяжении дошкольного периода контекстная и ситуативная формы речи сосуществуют (С. Л. Рубинштейн, А. М. Леушина). Поэтому последовательность речевых упражнений с заикающимися детьми усматривается в постепенном переходе от наглядных, облегченных форм речи к отвлеченным, контекстным высказываниям и включает в себя следующие формы: сопровождающую, завершающую, предваряющую.

         Методики Н. А. Чевелевой и С. А. Мироновой строятся на обучении заикающихся детей постепенному овладению навыками свободной речи: от простейшей ситуативной ее формы до контекстной (идея принадлежит проф. Р. Е. Левиной). Только Н. А. Чевелева это делает в процессе развития ручной деятельности детей, а С. А. Миронова - при прохождении разных разделов программы детского сада. Сам принцип необходимого совмещения задач коррекционной и воспитательной работы с заикающимися детьми следует считать правильным и необходимым в логопедической практике.

         Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях (в амбулаторных и стационарных условиях) и предполагает модификацию и одновременное использование разных (известных и новых) приёмов логопедической работы с ними. Автор считает, что работа логопеда всегда должна быть творческой и поэтому в каждом конкретном случае необходим разный подход к детям в поиске наиболее эффективных приемов преодоления заикания[14].

2.2. Дидактические, сюжетно-ролевые игры

         Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.

         В практике логопедической работы с заикающимися детьми (методика И.Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. П. Успенской[15]) игры и игровые приемы используются для проведения расслабляющих упражнений в соответствии с этапами логопедического воздействия: режима относительного молчания; воспитания правильного речевого дыхания; общения короткими фразами; активизации развернутой фразы (отдельных фраз, рассказа, пересказа); инсценировок; свободного речевого общения.

         Таким образом, совершенствование логопедической работы по устранению заикания у детей дошкольного возраста обусловило к 80-м годам ХХ в. разработку различных методик. Речевой материал логопедических занятий усваивается дошкольниками в условиях поэтапного воспитания речи: от сопряженного произношения до самостоятельных высказываний при назывании и описании знакомых картинок, пересказе прослушанного небольшого рассказа, рассказывании стихотворений, ответах на вопросы по знакомой картинке, самостоятельном рассказывании об эпизодах из жизни ребенка, о празднике и т. д.; в условиях поэтапного воспитания речи от режима молчания до творческих высказываний с помощью игровой деятельности, дифференцированно используемой в работе с детьми от 2 до 7 лет; в условиях воспитания самостоятельной речи (ситуативной и контекстной) с помощью ручной деятельности[16].

         Игра «Комплименты»

         Цель: помочь ребенку увидеть свои положительные стороны; дать почувствовать, что его понимают и ценят другие.

         Упражнение «Зайчики стучат на барабане»

         Цель: формировать элементы произвольности психических процессов у детей, учить умению контролировать свои ощущения.

         Упражнение «Котята». Эмоция счастья, удовольствия, радости.

         Цель: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно переживать.

         Ролевая игра «Брошенные щенята»

         Игра «Скучно, скучно так сидеть».

         Цель: развитие раскованности; тренировка самоорганизации.

         Этюд «Поссорились и помирились».

         Упражнение «Помоги Саше».

         Цель: дать Саше хорошие советы как ему поступить.

         У заикающихся детей бедная мимика, невыразительные, плохо скоординированные движения, отсутствует чувство ритма, поэтому уже на самом первом этапе работы необходимо давать игровые упражнения, направленные на выработку мимики, жестов и пантомимики, что является своеобразным прологом к будущим играм.

         Игровые упражнения по развитию мимики

-       “Съели кислый лимон”

-       “Рассердились на драчуна”

-       “Встретили знакомую девочку”

-       “Испугались забияку”

-       “Удивились”

-       “Обиделись”

-       “Умеем лукавить”.

         Игровые упражнения по обучению жестам

-       Покажите высокого мальчика, “низкого”; там, вверх, вниз, вокруг; я, ты, мы; маленького комарика; медведя.

         Игровые упражнения по развитию пантомимики

-       “Расцвели, как цветы”.

-       “Завяли, как травка”.

-       “Полетим, как птицы”.

-       “Идет медведь по лесу”.

-       “Крадется волк за зайцем”.

-       “Плывут уточки”.

-       “Идут пингвины”.

-       “Жук перевернулся на спину”.

-       “Скачут лошадки” (“рысью”, “галопом”).

-       “Мчатся олени”[17].

         Благодаря этим систематически проводимым игровым упражнениям подвижнее и выразительней становится мимика, движения приобретают большую уверенность, управляемость. Заикающиеся дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, могут самостоятельно решить двигательную задачу. Учатся понимать оттенки и нюансы в выражении лица, в жестах и движениях другого человека.

         Система игр, составляющая собственно содержание логопедических занятий, включает следующие виды игр: дидактические, игры с пением, подвижные, с правилами, игры-драматизации на основе стихотворного и прозаического текста, игры в настольный теннис, пальчиковый театр, творческие игры по предложению логопеда и по замыслу детей. На занятиях с детьми в первую очередь реализуется принцип игровой деятельности.

         Условно выделяются следующие этапы: обследования, ограничения речи детей, сопряженно-отраженного произношения, вопросно-ответной речи, самостоятельного общения детей в разнообразных ситуациях (различных творческих играх, на занятиях, в семье, общественных местах). Каждое занятие строится с учетом программного материала детского сада (с изменением последовательности прохождения тем) и направлено на осуществление коррекционных, развивающих и воспитательных целей. Занятие строится в едином сюжете таким образом, чтобы все его части отражали программное содержание.

         Направленность методики в отношении заикающихся детей от 2 до 4 лет и детей от 4 до 7 лет различна. В первом случае стоят задачи не столько коррекционного, сколько развивающего обучения и воспитания детей. В этом возрасте логопедическая работа имеет профилактический характер. В работе с заикающимися детьми от 4 до 7 лет ведущее значение приобретает коррекционная направленность логопедического воздействия, поскольку сформированные в процессе индивидуального развития личностные особенности влияют на характер речевой деятельности заикающегося и определяют структуру дефекта

         Методика игровой деятельности направлена на воспитание личности и на этой основе - на устранение дефекта.

2.3. Творческие игры, игры-инсценировки, подвижные игры

         Известно, что заикающийся ребенок, входя в определенный образ, может говорить свободно. Эта способность к перевоплощению, присущая всем людям, а детям в особенности, широко используется в логопедической работе с заикающимися дошкольниками.

         Возможность для перевоплощения предоставляется в различных играх-драматизациях. В этих играх отрабатывается навык правильной выразительной речи и уверенного общения в коллективе. Затем инсценировки включаются в программу праздничного или заключительного концерта, где дети получают возможность выступать в более сложных условиях.

         Работая с детьми над инсценировками, логопед не преследует цель обучать их актерскому мастерству. Важно создать на занятиях ненапряженную, радостную обстановку, которая будет располагать детей к творческой игре и свободной речи. Участие в инсценировках дает возможность перевоплощаться в различные образы и побуждает говорить свободно и выразительно, действовать раскованно.

         Любые инсценировки должны разворачиваться в присутствии зрителей. Это вызывает у детей определенную ответственность, желание лучше сыграть свою роль, четко говорить.

         В условиях логопедической группы для заикающихся детей инсценировки можно осуществить по следующему плану: подготовка к спектаклю, подбор атрибутов, распределение ролей, ход игры-драматизации.

         Результаты от использования театрализованных игр будут еще выше, если на занятиях по конструированию дети сами сделают их персонажей.

         На следующем этапе можно перейти к более сложному виду театрализованных игр с куклами-марионетками. Он дает детям возможность ходить вместе с куклой по сцене, группе или залу, самостоятельно выполнять различные движения, ориентироваться в пространстве, активизировать речь в ходе более сложных, чем ранее, диалогах. Для этого могут подойти диалоги из рассказов “Волк и лиса” (А. Тараскин), “Хочу быть слоненком” (А. Циферов), “Медведь и солнце” (Н. Сладков). Для решения психокоррекционных задач желательно на роли волка, лисы, медведя выбирать неуверенных в себе, робких детей.

         В театрализованных играх в интересной для детей форме можно решать различные речевые задачи. Например, для театра на фланелеграфе можно предложить такой текст:

— Ответь мне, цветок, ты кто — он или она?

— А я, брат-шмель, и сам не пойму.

— Как это не знаешь? Вот, например, ландыш — он.

— То ландыш.

— А вот, например, ромашка — она.

— Так то ромашка.

— А ты кто такой?

— Я-то? Да я, шмель, иван-да-марья.

(Л. Воронкова)

         После чего задать вопрос «Кто же этот цветок — он или она?» (И он, и она.) По аналогии дети определяют род имен существительных, обозначающих названия цветов: подснежник, ромашка, ландыш, одуванчик, мать-и-мачеха колокольчик и др.

         Дети, страдающие заиканием, могут инсценировать лишь хорошо известные им сказки, рассказы, стихи, в которых большое место занимает диалог и которые при разыгрывании легко превращаются в маленькие пьески или сценки. Поэтому на занятиях необходимо использовать разные по жанру литературные тексты и предложить инсценировать их в разных видах театра. Так, один и тот же текст дети могут инсценировать с куклами-марионетками, в варежковом театре, в настольном, показывают как спектакль. На этом этапе работы можно предложить «оживить» картинки (“Насекомые за чаепитием”, “Звери на уроке” и др.) — придумать диалог и «сыграть» его в любом виде театра.

         Музыкально-двигательные упражнения помогают корригированию общей моторики, а двигательные упражнения в сочетании с речью ребенка направляются на координацию движений определенных мышечных групп (рук, ног, головы, корпуса). Эти упражнения благотворно отражаются на речи ребенка. Музыкальное сопровождение всегда положительно влияет на его эмоциональное состояние и имеет серьезное значение для тренировки и корригирования его общей и речевой моторики.

         Формы музыкально-ритмических упражнений могут быть разнообразны: отстукивание определенного такта, изменение темпа, характера или просто направления движения в зависимости от темпа или характера музыки, пение, мелодекламация, рассказывание стихотворения в сопровождении соответствующих движений, танцы и пляски, речевые игры и т.д. На этих занятиях используются в основном игровые приемы, которые вызывают большой интерес у детей и активизируют их.  

3. Преодоление заикания в условиях экспериментальной группы

3.1. Обследование детей перед проведением эксперимента

         Цель данного этапа – обследование детей для выявления речевых нарушений и подбора соответствующего материала для коррекции.

         Задачи:

-       сбор информации о детях;

-       подбор диагностического материала;

-       тестирование детей;

-       составление и анализ результатов тестирования.

         База исследования – МДОУ №420 Заельцовского района г. Новосибирска.

         Для адекватного планирования программы логопедической и лечебной работы с заикающимися и определения ее эффективности необходимо правильное обследование заикающегося с учетом всей симптоматики этого сложного речевого нарушения.

         Обследование заикающихся должно быть комплексным. Оно должно включать психолого-педагогическое и логопедическое изучение заикающегося ребенка, а также анализ результатов медицинского обследования.

         Врач определяет соматическое, неврологическое и психическое состояние заикающегося. Логопед обследует состояние речи заикающегося, особенности его личности, моторику. Прежде чем логопед приступает к обследованию, он тщательно должен изучить медицинскую и психолого-педагогическую документацию. Эта документация может содержать данные состояния интеллекта, слуха, зрения (заключения специалистов: психоневролога, отоларинголога, офтальмолога и др.). Кроме этого, документация может включать характеристики, составленные воспитателем, учителем, психологом и другими специалистами.

         Обследование обычно состоит из двух этапов: 1) сбор анамнестических данных; 2) обследование состояния речи и моторики; 3) изучение личностных особенностей заикающегося.

         Анамнестические сведения об индивидуальных особенностях развития речи и моторики каждого заикающегося дают возможность логопеду правильно оценить его состояние, а затем спланировать работу.

         Основным компонентом логопедического обследования является составление логопедом на каждого заикающегося характеристики речевого состояния — так называемого «речевого статуса». Логопед составляет данную характеристику перед началом коррекционной работы с заикающимися. Изучение личностных особенностей заикающегося может проводиться как логопедом, так и психологом.

         Александр К. (5.6) Заикание началось остро, после испуга в 3 года 5 мес., на фоне нормального психомоторного развития ребенка. Развитие звукопроизносительной и лексико-грамматической сторон речи соответствует возрасту. Заикание тоно-клонического типа, артикуляторно-дыхательной формы, выраженное в средней степени тяжести. Невротическая форма заикания.

         Карина М. (5.3) В соответствии с медицинской документацией у ребенка отмечаются резидуальные явления органического поражения ЦНС. Заикание появилось постепенно на фоне некоторой задержки психомоторного и речевого развития в 3 года 10 мес. Заикание тоно-клонического типа, дыхательно-артикуляторно-голосовой формы, выражено в легкой степени. Неврозоподобная форма заикания.

         Ольга М. (5.2) Жалобы на заикание, которое появилось 5 месяцев назад. Мать девочки по национальности татарка, отец — русский. Дома общаются на русском языке. В семью девочки приехал дедушка, который настоял на том, чтобы с девочкой начали говорить на татарском языке. Ребенок быстро запоминал новые слова и охотно использовал их в речевом общении с родственниками. Примерно через 1,5 месяца общения с использованием слов татарского языка мать заметила вначале редкие, а затем более частые судорожные запинки в речи ребенка. Невротическая форма заикания.

         Артем В. (5.4) В речи заикание, выраженное в легкой степени, проявляющееся в вопросно-ответной и спонтанной речи. В игре наедине с собой в речи наблюдаются легкие судорожные запинки. Нерезко выраженные явления аграмматизма. Устная спонтанная речь характеризуется короткими фразами, сложные предлоги употребляются редко. Отмечается низкий уровень развития монологической речи. Невротическая форма заикания.

         Вадим Т. (5.7) Со слов родителей, мальчик страдает заиканием, нарушением звукопроизношения, раздражительностью, упрямством, неусидчивостью. Наследственность психическими заболеваниями и речевыми расстройствами не отягощена. Судорожные сокращения артикуляторных и дыхательных мышц ярко проявляются в вопросно-ответной и спонтанной формах речи. Невротическая форма заикания.

         В эксперименте принимало участие две группы детей: экспериментальная (имеющие заикание) и контрольная. Было применено шесть методик.

         Методика 1 Составление рассказа по картинке.

         Цель: определить уровень развития связной речи.

         Материалы: сюжетная картинка с простым, доступным для ребенка сюжетом.

         Методика 2 Последовательные картинки.

         Цель: определить уровень развития связной речи с использованием серии сюжетных картинок.

         Материалы: наборы последовательных картинок.

         Инструкция. У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы  из них можно было составить рассказ.

          Методика 3 Сочинение рассказа (сказки).

         Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

         Детям предлагается самостоятельно придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается.

Методика 4  Различение и произношение мягких и твердых согласных, дифференциация шипящих звуков.

         Данная методика состоит из трех заданий:

         1) различение звуков Л и Л’ («В названии каких животных слышится звук Л? Звук Л’?»);

         2) различение звуков Р и Р’ («В названии каких животных слышится звук Р? Звук Р’?»);

         3) дифференциация шипящих звуков («Назови слова, в которых есть звуки С и Ш; звуки З и Ж»).

         Обработка результатов:

         3 балла – высокий уровень –  ребенок различает твердые и мягкие согласные, дифференцирует шипящие звуки, называет более трех слов;

         2 балла – средний уровень – ребенок различает твердые и мягкие звуки или дифференцирует шипящие звуки, называет более двух слов;

         1 балл – низкий уровень – ребенок не различает твердые и мягкие звуки, не дифференцирует шипящие звуки.

         Методика 8 Темп речи и сила голоса.

         Данная методика состоит из двух частей:

         1) произнести скороговорку «Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят» быстро и медленно;

         2) произнести эту скороговорку с различной громкостью: тихо, громко, шепотом.

         Обработка результатов:

         3 балла (высокий уровень) – ребенок говорит отчетливо, меняет темп речи, регулирует силу голоса;

         2 балла (средний уровень) – ребенок недостаточно четко произносит, меняет темп речи или силу голоса;

         1 балл (низкий уровень) – ребенок не владеет умением убыстрять и замедлять теми речи, не регулирует силу голоса.

         Методика 6 Интонационная выразительность.      

         Инструкция: Ребенку предлагается произнести фразу с восклицательной,  вопросительной и повествовательной интонацией. «Скажи «Я пойду в школу» так, чтобы мы услышали, что это тебя радует, удивляет или ты об этом спрашиваешь.

         Обработка результатов:

         3 балла (высокий уровень) – ребенок передает заданные интонации;

         2 балла (средний уровень) – ребенок передает только две из заданных интонаций;

         1 балл (низкий уровень) – ребенок передает только повествовательную интонацию.

         По данным методикам были протестированы дети экспериментальной и контрольной групп. Результаты тестирования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты тестирования детей

         Графически результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты тестирования детей

         Как можно увидеть из таблицы 1 и рисунка 1, уровень развития речи детей экспериментальной группы значительно ниже, чем уровень развития речи детей контрольной группы. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий результат, в то время, как ни один ребенок контрольной группы не показал низкий результат.

         По итогам тестирования нами была разработана программа, которая предполагала занятия с детьми экспериментальной группы  с использованием игр для преодоления заикания и развития связной речи.

3.2. Организация игры – инсценировки и подвижных игр

         Цель данного этапа – проведение коррекционной работы с использованием игр-инсценировок и подвижных игр для преодоления заикания и развития речи у дошкольников.

         Задачи:

-       подбор упражнений и игр для преодоления нарушений речи;

-       проведение занятия с использованием игр-драматизаций.

         В общей сложности было проведено 16 занятий, которые включали в себя как различные игровые упражнения, направленные на развитие артикуляции, так и игры.

         Каждое занятие включало в себя игровые упражнения по развитию мимики

-       “Съели кислый лимон” (дети морщатся).

-       “Рассердились на драчуна” (сдвигают брови).

-       “Встретили знакомую девочку” (улыбаются).

-       “Испугались забияку” (приподнимают брови, широко открывают глаза, приоткрывают рот).

-       “Удивились” (приподнимают брови, широко открывают глаза).

-       “Обиделись” (опускают уголки губ).

-       “Умеем лукавить” (моргают то правым глазом, то левым).

         В процессе работы дети постепенно овладевали умением отвечать на вопросы, пояснять, рассказывать без наглядной опоры на предмет или действие.

         На данном (предварительном) этапе работы использовалась настольная театрализованная игра «Петушок и кот»:

         Встретил петушок кота и спросил его тогда:

— Почему ты черный кот?

—Лазал ночью в дымоход.

— Почему сейчас ты бел?

— Из горшка сметану ел.

— Почему ты серым стал?

— Меня пес в пыли валял.

— Так какого же ты цвета?

— Я и сам не знаю это[18]

         Вопросы формулируются таким образом, чтобы, отвечая на них, дети использовали имеющиеся у них знания и представления. Например.

-       Почему котенок вылез из дымохода черным? (Испачкался в саже, труба от дыма черная).

-       Почему он стал белым? (Сметана белая, шубка испачкалась в сметане, сметана прилипла к шубке.)

-       Почему он стал серым? (Пыль серого цвета.)

-       Какого цвета он на самом деле? (Полосатый? Черный? Белый? Пятнистый? Рыжий? и т. д.)

-       Что надо сделать, чтобы узнать настоящий цвет котенка? (Надо его вымыть.)

         Данный текст можно связать с такой задачей, как составить ряды слов, аналогичных следующим: котик — кот — котище; пес — песик.

         На каждом последующем занятии были также использованы игровые упражнения и различные игры.

         С шестого занятия началась работа на подготовку спектакля. На данном занятии проводилась, помимо игровых упражнений, подготовительная работа.

         Подготовительная работа необходима для того, чтобы ознакомить детей с содержанием выбранного для спектакля текста. Логопед передает текст (если он не велик) в лицах. Если же он большой, то только какую-то определенную часть. Дети вслед за логопедом повторяют только слова действующих лиц. Затем в вопросно-ответной беседе выявляется, какие свойства характера присущи каждому персонажу, каковы должны быть его манера речи, мимика, жесты, походка. Такая подготовка настраивает детей на творческий лад.

         Для инсценировок необходимо подобрать и изготовить определенные атрибуты. Это могут быть маски персонажей, костюмы, которые дети делают вместе с взрослыми, или некоторые детали к костюму. Все это не просто ручной труд, но и повод для разговора. Во время работы логопед просит каждого ребенка рассказать о том, как он изготовляет ту или иную поделку.

         Распределяя роли в игре-драматизации, учитывалось, какая речевая нагрузка возможна для детей в определенный период   логопедической работы. Важно дать ребенку возможность выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой ролью, чтобы он мог, перевоплощаясь, отвлечься от речевого дефекта, обрести веру в себя. Не имеет значения, какую роль исполняет ребенок – робкого зайца или находчивую Машу. Важно, что он создает образ с несвойственными ему самому чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь, справляясь с волнением.

         Для развития звуковой стороны речи были использованы как игры-инсценировки, так и подвижные игры.

         Конспект занятия 1:

         Тема: Подвижная игра на сочетание речи с движениями «Кот и мышка».

         Цель: научить различать свистящих и шипящих согласных звуков в связной речи.

         Ход занятия

         - Ребята, сегодня мы с вами поиграем в игру «Кот и мышка». Давайте все встанем в круг. Для того чтобы выбрать «кота» и «мышку» необходимо произнести считалку:

Раз, два, три, четыре!

Жили мышки на квартире;

Чай пили, чашки били,

По три денежки платили!

Кто не хочет платить,

Тому и водить!

         - Теперь давайте повторяйте ее за мной.

         - Мы выбрали «кошку» и «мышку».  «Мышка» у нас встанет в круг, а «кот» - за кругом. А мы все вместе возьмемся за руки,  пойдем по кругу и будем говорить:

Ходит Васька беленький,

Хвост у Васьки серенький,

А бежит – стрела.

Глазки раскрываются,

Когти расправляются,

Зубы, как игла.

Только мыши заскребут,

Чуткий Вася тут как тут.

          После этого поднимаем руки, образуя проход в круг, и  «кот» начинает ловить «мышку».  «Мышка» выбегает из круга, для этого дети открывают ворота, а для «кота» стараются опустить руки, чтобы затруднить ему выход или вход. Когда «кот» поймает «мышку», выбираем новую пару игроков и игра начинается заново. В процессе игры дети разучивают считалку.

         - Наигрались? Сегодня мы с вами выучили считалку, которую можно говорить не только в этой игре. Давайте каждый по очереди расскажет ее. (Дети рассказывают. Если у кого – то не получается, то необходимо помочь.)

Конспект занятия 2:

         Тема: Дифференциация звуков С и Ш в связной речи, отработка произношения

         Цель: отрабатывать произношение звуков С и Ш, учить различать их в связной речи.

         Ход занятия

         - Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Мышеловка». Для этого нам надо разделиться на две группы. Одна группа становится в круг, взявшись за руки, образует «мышеловку». Другая группа будет «мышами» и находится за кругом. Те, кто изображает мышеловку, повторяют за мной:

Ах, как мыши надоели,

Развелось их просто страсть.

Все погрызли, все поели,

Всюду лезут – вот напасть.

Берегитесь же, плутовки,

Доберемся мы до вас,

Вот поставим мышеловки,

Переловим вас сейчас!

         - После этих слов поднимаем руки вверх и «мыши» начинают вбегать и выбегать из «мышеловки». Когда я хлопну в ладоши, необходимо опустить руки и присесть - «мышеловка» захлопнется. Кто из «мышей» был в это время в кругу, тот попался. Значит, выходит из игры или становится в круг. Начинаем. (Дети играют.)

         - Сейчас еще раз произнесем стишок и повторим игру. (Игра повторяется.) Выигрывает та «мышка», которая была самая ловкая и не попала в «мышеловку».

         - Теперь группы поменяются местами и те, кто был «мышеловкой» станут «мышками». (Игра повторяется. Каждый раз, после того, как захлопнется «мышеловка», повторяются слова.)

         После проведения всех запланированных занятий в экспериментальной группе, была проведена повторная диагностика детей.

3.3. Результаты эксперимента

         Цель данного этапа – исследование полученных результатов после проведения коррекционной работы.

         Задачи:

-       проведение тестирования детей с использованием тех же методик, которые применялись на констатирующем этапе;

-       анализ и интерпретация полученных результатов.

         В логопедической практике принято оценивать эффективность преодоления заикания по следующей шкале: речь свободная, без заикания, со значительным улучшением, с незначительным улучшением и без улучшения. Речь заикающегося здесь оценивается по сравнению с ее исходным состоянием перед началом курса логопедических занятий.

         Принятую оценку речи нельзя считать достаточно полной, так как она не дает объективного представления о состоянии речи ребенка к концу коррекционного курса. Например, ребенок с тяжелой формой заикания в начале занятий почти не говорил, наблюдались спазмы на каждом слове, выраженный страх речи, уход в себя и т. д., а в конце курса судороги наблюдались только в начале отдельных фраз, их сила значительно уменьшилась, ребенок стал общительнее и т. д. Таким образом, результат занятий значительный, хотя заикание при этом остается.

         Такая оценка характеризует успех работы логопеда и возможности ребенка. Однако подобная оценка субъективная, так она не отражает объективной картины состояния его речи и не определяет необходимых условий для дальнейшей работы с ним.

         Возможна дополнительная оценка речи заикающегося, в которой состояние его речи после проведенного курса логопедических занятий сравнивается с правильной речью незаикающегося ребенка.

         После проведения коррекционной работы с использованием различных игр заикание у детей уменьшилось, но в спонтанной речи совсем не исчезло. Для сравнения нами были обследованы дети, не имеющие заикания, на выявление уровня развития речи (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительное обследование уровня речевого развития

         Как можно увидеть из представленной таблицы, речевой уровень детей экспериментальной группы примерно такой же, как и у детей контрольной группы и даже немного выше, чем был на констатирующем этапе. Следовательно, можно говорить о том, что коррекционная работа была успешной.

         Графически результаты тестирования представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Результаты тестирования детей

         У детей экспериментальной группы темп речи остается неустойчивым с тенденцией к ускорению. Увеличился словарный запас, уменьшились явления аграмматизма. Заикание стало менее выраженным, однако судорожные сокращения артикуляторных и дыхательных мышц остаются, особенно ярко проявляясь в спонтанной форме речи.

         В процессе формирующего эксперимента было отмечено, что, используя театрализованные игры, нельзя отвергать других методов и приемов логопедической работы.

         Таким образом, можно сделать вывод, что в работе необходимо помнить, что

-       Театрализованная игра должна стать частью занятия или режимного момента.

-       Проводить такие игры надо систематически.

-       Выбирать и распределять речевой материал необходимо в соответствии с возможностями детей.

-       Через различные виды театра следует развивать у детей мелкую и общую моторику.

-       Подбирать игры для театрализации на первых этапах работы надо по схеме «логопед — дети», на последних «ребенок — дети» (логопед выступает и роли посредника, ненавязчивого режиссера).

-       В театрализованных играх следует разрабатывать речевые ситуации, способствующие развитию речи в процессе общения и речевых навыков.

-       Театрализованные игры целесообразно использовать и как средство для преодоления речебоязни.

Заключение

         Заикание - сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося.

         Современный подход к преодолению заикания настоятельно требует разработки и применения дифференцированных методов коррекции данной речевой патологии. Именно с позиций дифференцированного подхода следует не только устранять, но и настоятельно изучать заикание.

         На логопедических занятиях с заикающимися следует создавать щадящий переход к новой деятельности, планируя и проводя игры-занятия. Чтобы не повышать психологическую нагрузку заикающемуся ребенку, в игровое занятие следует постепенно вводить элементы учебной деятельности.

         Требует решения проблема логопедического воздействия на заикающихся детей преддошкольного возраста и связи в работе логопедов, оказывающих логопедическую помощь заикающимся детям разного возраста. Наиболее эффективно устранение заикания в возрасте от 2 до 4 лет, поэтому необходимо решить вопрос преемственности в работе логопедов в системе народного образования и здравоохранения, увеличивая количество ясельных групп для заикающихся с соответствующими медицинскими, воспитательными и логопедическими кадрами. Перспективно в плане решения проблемы заикания создание в стране групп риска. Наблюдение ребенка от рождения до возраста, в котором возникает заикание, способствовало бы и оказанию ранней помощи только что начавшему заикаться, и изучению особенностей заикания в столь раннем возрасте.

Список литературы

1.     Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. - 1978. - №1. - С.25-30.

2.     Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с.

3.     Власова Л.С. Заикание. Психокоррекция методами НЛП. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2004. - №1.

4.     Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников.— М.: Просвещение, 1983.

5.     Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.

6.     Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997. - 352с.

7.     Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: ВЛАДОС, 1997. - 304с.

8.     Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. - Казань: Лиана, 1999. - 112с.

9.     Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО «СЛП», 1997. - 144с.

10.                       Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам. - М.: Просвещение, 1995. - 176с.

11.                       Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

12.                       Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. – 287с.

13.                       Чевелева Н.А. К вопросу о заикании у детей // Дефектология. - 1977. - №1. - С.20-23.

14.                       Чистякова М. И. Психогимнастика.— М.: Просвещение, 1990

15.                       Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.

16.                       Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов.— М.: Просвещение, 1980. - 104с.

[1] Шкловский В.М. Заикание. - М., 1994. - 248с.

[2] Асатиани Н.М., Белякова Л.И., Калачева И.О. и др. Данные клинико-физиологического исследования детей дошкольного возраста, страдающих заиканием // Дефектология. - 1978. - №1. - С.25-30.

[3] Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.; Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 208с.

[4] Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: ВЛАДОС, 1997. - 304с.

[5] Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. - М.: В. Секачев, 1998. - 304с.

[6] Там же.

[7] Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. - СПб.: ООО «СЛП», 1997. - 144с.

[8] Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М.: Медицина, 1990. - 576с.

[9] Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. - М.: Медицина, 1997. - 352с.

[10] Белякова Л.И. , Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998. — С.29.

[11] Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы: Пособие для учителей-логопедов.— М.: Просвещение, 1980. – С.8.

[12] Власова Л.С. Заикание. Психокоррекция методами НЛП. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2004. - №1.