В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в определенные общественные отношения с другими людьми. Профессиональная деятельность стимулирует развитие личности и ее ценностных ориентаций через новые связи, сосредоточением которых является, прежде всего, коллектив. Индивидуальные ценностные ориентации взаимодействуют и воздействуют на коллективные в основном через межличностные взаимоотношения. В этих взаимоотношениях, наряду с ценностными ориентациями, проявляются и разные стороны психологии взаимодействующих лиц, поскольку, как справедливо отмечает В.Г.Алексеева, любой акт человеческой деятельности имеет для данного индивида или группы психологическую окраску[26]. Иными словами, участие людей в профессиональной деятельности, обладающей общими признаками, ведет к формированию у них сходных черт личности, обусловленных профессиональными требованиями к психическим и психофизиологическим особенностям человека.

         Таким образом, ценностно-смысловые ориентации личности проявляются, закрепляются и корректируются в профессиональной деятельности индивида. Необходимо отметить, что процесс формирования ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность взаимодетерминированы. С одной стороны, отношение к профессионально-трудовой среде формируется на основе системы личностных смыслов человека, обусловленных прошлым опытом, осознаваемая часть этой системы существует в виде ценностей и ценностных ориентаций; с другой стороны, профессиональная деятельность оказывает воздействие на систему ценностных ориентаций личности.

         Переоценка ценностей и переориентировка смыслов - закономерный процесс развития личности. Приобретение новых жизненных и социальных ролей заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи. В этом, по мнению Р.С. Немова, заключается основной момент личностного развития в старшем возрасте следующим за юностью.

1.3. Методы абилитации социальной ответственности в практике социальной работы

         Стремительные перемены в социально-экономической и политической жизни России, обострение многих общественных проблем требуют поиска новых, адекватных современной действительности механизмов социокультурного  становления личности.

         Формирование фундаментальных черт личности, доминирующих мотивов и потребностей происходит в процессе накопления ребенком социально-культурного опыта. Эффективность этого процесса в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья определяется своевременностью проведения абилитационных мероприятий. Поэтому проблема социально-культурной абилитации на современном этапе развития общества представляется весьма актуальной.

         Употребление понятия «абилитация» не является традиционным. Абилитация рассматривается, прежде всего, в контексте таких проблем, как формирование личности в условиях аномального развития, ее  социальной адаптации и   успешной социализации, а также проблемы целенаправленных коррекционно-воспитательных воздействий на индивида.

         С медицинской точки зрения абилитация рассматривается как система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться  и быть полезным членом общества[27].

         С точки зрения специальной педагогики, абилитация ( от лат. аbilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психофизического развития ребенка[28].

         Определение «абилитации» в социальном контексте сформулировано О.А.Герасиненко. По ее мнению, абилитация это создание новых возможностей, наращивание  социального потенциала, то есть возможности личности реализоваться в данном сообществе[29].

         Следует отметить, что система абилитации в России только зарождается. В Министерстве социального развития создан Департамент проблем семьи, женщин и детей; на региональном и муниципальном уровнях формируются Центры реабилитации. В связи с этим часто понятие «абилитация» не вполне корректно идентифицируется с понятием «реабилитация», в то время как это далеко не синонимы.

         Реабилитация (от лат. rehabilitatio, re – приставка, обозначающая «вновь, снова»; habilitas – «пригодность, способность») - «процесс и система медицинских, педагогических и социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма». Ее цель определяется как «восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация»[30].

         Таким образом, мы видим, что целью реабилитации является восстановление утраченных способностей.

         В настоящее время в Российской Федерации «абилитация» определена как комплекс государственных, социально-экономических, юридических, педагогических и иных мероприятий по включению больных и инвалидов в активную социальную, общественную и трудовую деятельность.

         Понятие социально-культурной абилитации раскрывается в связи с рассмотрением таких социальных явлений, как социализация и социальная адаптация.

         В литературе подчеркивается, что социализация и социальная адаптация, выражая взаимоотношение индивида и общества, где индивид выступает одновременно субъектом и объектом отношений, раскрывают различные стороны этого взаимодействия[31]. Социализация в онтогенетическом аспекте раскрывает механизм социального становления человека, формируя его в качестве субъекта процесса общественной жизни, усвоения индивидом социального опыта, тогда как социальная адаптация рассматривается как активное приспособление к окружающему миру. Как явления, выражающие процесс взаимодействия общества и личности, они тесно переплетаются, порой смыкаются, порой находятся в противоречии, но никогда не исключают друг друга. Процесс социального становления человека, процесс социали­зации осуществляется на протяжении всей жизни человека и немыслим без адаптации, которая носит ситуативный характер.

         Процесс социализации включает в себя сложные процессы передачи и освоения человеком конкретных социальных ситуаций, условий, норм, принципов поведения, социальных вкусов, ценностей, т.е. социализация создает возможность отдельному человеку выполнять различные социальные роли. Реализации этих возможностей, их переходу в действительность способствует процесс социальной адаптации. В процессе социальной адаптации происходит согласование норм, ценностей, убеждений, знаний отдельного человека с нормами, ценностями и т.д. того коллектива, той социальной группы, в которую данный человек входит.

         В ряде исследований подчеркивается, что социализация создает предпо­сылки социальной адаптации, являясь ее условием и основой. Чем более многочисленны эти предпосылки (что выражается в богатстве усвоенно­го социального опыта, в разнообразии тех социальных ролей, которые выполняет данный индивид) тем больше оснований для успешного осуществ­ления процесса адаптации, что позволяет человеку скорейшим образом «включаться» в определенный вид деятельности, в работу коллектива и т.д. Недостаточная степень социализированности человека может «тормозить» процесс  социальной адаптации, либо сделать его  невозможным.  В  свою очередь социальная адаптация оказывает обратное влияние на протекание процесса социализации, она может либо замедлять, либо ускорять его.

         Если процесс социализации ребенка происходит нормально, то он со временем успешно адаптируется к условиям своей социальной среды и интегрирует в общество в соответствии с нормами и требованиями, вырабо­танными в обществе. А если возможности ребенка ограничены, то возникает объективная потребность в обходных путях, поиске особых механизмов, которые путем создания ряда специальных ситуаций помогут вывести его на более высокий уровень социализации.

         По нашему мнению, этим механизмом и является абилитация, которую мы предлагаем рассматривать как профилактику возможных «вторичных нарушений», приводящих в дальнейшем к десоциализации.

         Десоциализация (фр. des – отрицание) – неприспособленность индивида к жизни в обществе, неусвоение правил, ценностей, необходимых для успешной жизнедеятельности, неумение идентифицировать себя с социальной группой, обществом, культурой; отсутствие в сознании индивида общезначимых норм легитимного поведения, что не только препятствует его личностному развитию,  обостряет социально-психологические проблемы, но и мешает функционированию в качестве полноправного члена общества, приводя в дальнейшем к маргинализации и появлению чувства заброшенности и отчужденности.

         Исходя из выше сказанного, под социально-культурной абилитацией следует понимать процесс формирования функций, навыков и способностей, необходимых для активного приспособления индивида к социокультурной среде, к ее традициям, нормам,  правилам и культуры организации с целью облегчить дальнейшую социализацию ребенка.

         Одним из существенных ресурсов оптимизации социально-культурной абилитации детей с ограниченными возможностями здоровья является  культурно-досуговая деятельность, обладающая способностью стимулировать процессы социализации, инкультурации и самореализации личности. Это достигается за счет реализации креативно-образовательного потенциала культурной деятельности, синтеза учебного и внеучебного времени, когда деятельность образовательной системы, выполняющей, преимущественно, функции социализации, функционально и содержательно дополняется культурно-досуговой деятельностью, более успешно обеспечивающей инкультурацию и самореализацию личности.

         В то же время культурно-досуговая деятельность детей – это специфическая, практически основная сфера социальной жизни детского сада, семьи, учреждений дополнительного образования, которая создает внешние и внутренние условия для усвоения социокультурного опыта человечества и развития личности.

         Целью культурно-досуговой деятельности является, прежде всего, создание условий для развития общей культуры ребенка, его творческой индивидуальности и формирования положительной «Я» концепции. Эта цель может быть достигнута решением комплекса следующих педагогических задач:

-       Формирование первоначальных представлений о культуре в целом и мире искусства в том числе.

-       Развитие творческих способностей и эмоциональной сферы ребенка.

-       Приобщение к основам художественной, коммуникативной, досуговой культуры; обучение различным видам деятельности и творчества.

-       Формирование уверенности в своих возможностях; совершенствование опыта социального взаимодействия, направленного на адаптацию ребенка дошкольного возраста к жизни в обществе.

-       Укрепление психического и физического здоровья детей.

-       Формирование умения сдерживать свои желания, уважать мнение окружающих (взрослых и сверстников).

-       Обучение правильному использованию свободного времени, формирование опыта организации содержательного досуга.

-       Ознакомление с традициями  и обычаями своего народа и своей семьи, формирование навыков проявления любви к Родине.

-       Создание социокультурной пространственно-предметной минисреды для развития эстетического отношения к окружающему мир.

-       Организация работы с родителями, которых желательно убедить в необходимости посещения вместе с ребенком детских спектаклей, музеев, галерей и т.п.

         Одной из важных исследовательских задач остается разработка форм социального воспитания, что связано с разработкой и внедрением эффективных технологий. При их разработке необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок познавал мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны, приносят радость и более всего продвигают его в развитии. Причем решающее значение оказывает не вообще деятельность, а ведущая деятельность, в которой ребенок наиболее полно раскрывает свои возможности и наиболее эффективно усваивает социально-культурный опыт.

         Говоря об игре как одной из существующих социокультурных технологий, следует иметь в виду качественно новое ее понимание. Это целостное законченное действо, достаточно продолжительное по времени. Это «маленькая жизнь», которая проживается каждым участником. Она позволяет играющим получить опыт, ценный и для их настоящей «всамделешной» жизни.

         Появление качественно новых игр в современной социальнокультурной среде не является случайным, а, напротив, носит закономерный и рациональный характер. Они служат для:

-       предоставления возможности полноценного общения в досуговом коллективе сверстников;

-       преодоления барьера информационной и психологической замкнутости и отчужденности;

-       формирования социально-психологической компетенции в сфере межличностного общения;

-       реализации активных и синтетических форм совместной досуговой и творческой деятельности;

-       более глубокого и творческого осознания и освоения малознакомых жизненных сфер;

-       развитие навыков взаимопомощи в различных сложных ситуациях.

         Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способность у детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

         Игра – это уникальное пространство, обладающее огромным творческим потенциалом. Ребенок может творить себя, свои отношения с другими, свое будущее в совершенно безопасной атмосфере и ситуации. Хорошая игра – это эксперимент, который ставит сам по себе каждый участник. Его результаты не всегда предсказуемы, более того – чаще всего неожиданны, а иногда – очень болезненны.

         Использование социокультурных технологий может помочь детям с ограниченными возможностями развить творческую деятельность, коммуникативные навыки, освоить принятые модели поведения, сформировать уверенность в себе.

2. Исследование уровня сформированности социальной ответственности у подростков

2.1. Социальная ситуация развития ответственности в подростковом возрасте

         Уже много лет проблемы психологии и педагогики подросткового возраста остаются в центре внимания психологии и педагогики развития. Это связано, с тем, что подростковый возраст до сих пор не имеет своего культурного оформления, – неясны задачи развития, не разработаны условия их решения. Все это приводит к тому, что начало подростничества сопровождается потерей учебной мотивации, снижением успеваемости, а его развертывание - деструкцией детско-учительских и детско-родительских отношений. Но деструктивные симптомы подросткового возраста не должны заслонять «созидательной работы развития», поэтому особую актуальность приобретает исследование внутреннего содержания этого возраста и проектирование условий его максимальной амплификации.

         Согласно Л.С.Выготскому психическое развитие не предопределено, для психического развития необходима особо организованная, внешняя по отношению к ребенку ситуация, в которой происходит присвоение культурно-исторических форм существования высших психических функций. Иными словами, развитие существует как потенциальная возможность, как вероятность.

         При изучении условий и движущих сил развития важным оказывается не столько представление об объективной ситуации ребенка (объективной действительности, окружающей ребенка), но представления самого ребенка о его положении в этой объективной действительности. При этом важна и собственная «внутренняя позиция» ребенка, то есть то, как он сам относится к своему положению, какое значение имеет для него окружающая действительность и как он сам переживает ее требования к себе лично (Д.И. Фельдштейн, 1989).

         Идеальная форма не только задает вектор развития, но и задает наше понимание ребенка, наш взгляд на ребенка. Когда мы говорим, что развитие ребенка представляет собой разрешение противоречия между идеальной и реальной формами, мы фактически ведем речь и о соотнесении реального ребенка и образа возможного (культурное представление) ребенка.

         Мы полагаем, что для описания социальной ситуации развития ребенка определенного возраста необходимо:

-       во-первых, теоретически задать (выделить, описать) идеальную форму возраста;

-       во-вторых, осуществить диагностику переживаний ребенком окружающей действительности (описать «среду ребенка», «значащие переживания», «аффективное отношение»);

-       в третьих, осуществить интерпретацию этих переживаний относительно идеальных форм, специфичных для данного возраста, относительно новообразований возраста, т.е. относительно возможного результата развития.

         Иными словами, основным методом анализа социальной ситуации развития мы полагаем интерпретацию переживаний и поведения ребенка в контексте будущего возможного новообразования, которое, в свою очередь, определяется идеальной формой. Возможность этой интерпретации позволит «увидеть» связь между «реальным» ребенком и его идеальным образом.

         Мы исходим из предположения, что идеальной формой подросткового возраста является ответственное действие.

         Этимологический анализ понятия «ответственность» показывает, что термин «ответственность» характеризуется следующими смысловыми оттенками:

-       ответственность всегда характеризуется наличием субъекта ответственности;

-       субъект всегда активен, действие совершается независимо от того, возложена ответственность (извне), либо она взята самостоятельно.

         Анализ основных видов ответственности показывает, что ответственность характеризуется следующими признаками:

-       сознательностью, наличием объективных общественных требований;

-       всегда выделяются субъект и объект ответственности;

-       ответственный человек самостоятелен в своих решениях и активен;

-       ответственность появляется в истории человечества в момент обособления отдельного человека от общества, выделения его из размытого родового племени.

         Подростковый возраст (по Д.Б. Эльконину, 11-15 лет) описывается преимущественно через развитие самосознания, идентичности, личностной рефлексии. Если рассматривать эти психологические характеристики как «снимающие» возрастное развитие в подростковом возрасте, уместно предположить, что именно ответственность можно рассматривать как основное новообразование этого периода. Действительно, как было показано в анализе понятия «ответственность», ответственность связывает замысел и реализацию действия, более того, ответственность связывает действие и ситуацию действования. Ответственность как учет обстоятельств (условий) действования есть, по сути, новый уровень произвольности: преодоление импульсивности, зависимости от обстоятельств, но именно их анализ и учет.

         В литературе можно обнаружить относительно стройные представления об ответственности как новообразовании подросткового периода. Большое количество исследователей подросткового периода прямо или косвенно связывали данный возрастной промежуток со становлением ответственности как психологического новообразования. М.Р. Гинзбург и Л.А. Радзиховский прямо пишут: «Подростковый возраст сензитивен именно для воспитания чувства ответственности»[32].

         Согласно гипотезе К.Н.Поливановой, «в подростничестве развитие обеспечивается ситуацией встречи замысла с его результатом»[33]. К.Н.Поливанова в качестве новообразования подросткового возраста, в качестве результата развития этого возраста полагает ощущение подростком себя в качестве автора, творца и связывает это особое ощущение с формирование ответственного действия.

         В логике культурно-исторической теории анализ реального поведения необходимо проводить в связи и по отношению к высшим, культурным формам развития. Неопределенность, размытость этих высших форм относительно подросткового возраста делает неопределенными и реальные формы действий подростка.

         Многообразие и противоречивость форм реального поведения ставит задачу «фигуры и фона»: что является смыслообразующим, а что – случайным. Решение этой задачи возможно лишь при анализе реального поведения относительно потенциального. Необходимо допустить, что некоторые высшие формы являются определяющими реальное поведение, конкретизировать и описать эти высшие формы, а также проанализировать реальное поведение относительно этих высших форм.

         Для подростка характерен протестующий характер поведения по отношению к взрослым, конфликты с родителями и учителями и нежелание подчиняться авторитету взрослых. В.А.Аверин[34] отмечает присущую подросткам реакцию эмансипации, которая выражается в стремлении освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Л.Б.Филонов указывает на «... беспричинные» конфликты, «выходки», дерзкое невыполнение тех предписаний, с которыми он раньше был согласен, которые им безоговорочно принимались. Именно такое поведение характеризует трудновоспитуемых».

         Для подростка характерны претензии на расширение своих прав и на уважение его человеческого достоинства. Подросток от взрослых требует доверия и предоставления ему самостоятельности, то есть подросток претендует на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого. Исследователи полагают, что протест и неподчинение подростка являются средством изменения прежнего типа отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых.

         Л.С. Выготский[35] выделил и описал несколько основных групп наиболее ярких интересов подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» - установка подростка на обширные масштабы, которые для него более приятные, чем близкие; «доминанта усилия» - тяга к преодолению, к волевым напряжениям, борьбе против воспитательского авторитета; и «доминанта романтики» - стремление к неизвестному, к героизму, романтике.

         Характерной особенностью подростков является их активность, склонность к действию. Подростки стремятся применять в жизни все то, о чем они узнают. Им все хочется увидеть, исследовать, попробовать самим. Л.Б.Филонов указывает на поисковый характер поведения подростка. Он отмечает беспокойство и постоянную неудовлетворенность подростка своими действиями как симптомы поиска. Отмечались и другие моменты поведения, прямо относящиеся к поиску. Это, прежде всего повышенное внимание к промежуточным результатам действий, интерес к специфическим результатам ответного воздействия. Анализ показал, что поиск ведется одновременно в разных направлениях. Объективными, привлекающими внимание являются все ситуации взаимоотношений. Далее, это отдельные случаи, требующие активных действий или отказа от них. Характерно, что наибольший интерес для подростка представляют ситуации, связанные с напряжением (конфликты, дискуссии). Предметом поиска подростка являются «слабые звенья» или «брешь» в цепи рассуждений его собеседника. Особенности поиска подростка состоят в своеобразном выведывании реакции других лиц на некоторые его конкретные акты поведения. В принципе он ищет типы возражений, виды оценок, способы спора и т.д. Вне зависимости от того, какую функцию выполняют нормы, следует отметить, что они являются основными пределами для планируемых действий взрослого человека. Они являются указателями границ допустимого и представляются в связи с этим своеобразными ориентирами. Однако для того, чтобы возникло такое представление, необходимо, чтобы нормы были усвоены, приняты и оценены как нормы. До их усвоения они могут восприниматься как то, что должно быть проверено и апробировано.

         Таким образом, подросток:

-       отказывается принимать что-либо на веру, без доказательств, принимать контроль со стороны взрослых;

-       требует к себе доверия со стороны взрослых, уважения собственного достоинства, права на самостоятельность;

-       ориентирован на опробование себя (чего он может добиться), на познание самого себя, на самоутверждение, на самоконтроль, на планирование своей жизни, на взвешивание оснований при принятии решений, на преобразование общественного устройства, на самостоятельные поступки, на противодействие воле взрослых, на пробу норм взрослой жизни.

2.2. Организация и методы исследования

         Происходящие изменения в экономической, социальной и культурной сферах общества способствуют нестабильному функционированию социальных институтов, расслоению общества, дискредитации многих нравственных ценностей. Такая неустойчивая обстановка изменяет самого человека: растет преступность, повышается социальное безразличие, которое проявляется в увеличении числа суицидов, повышении показателя алкоголизации, снижению ответственности в выполнении родительских обязанностей.

         В наиболее трудном положении оказались дети и подростки, так как свойственные им противоречия развития, сопровождаемые чувством брошенности и ненужности взрослому миру, значительно усилились в нынешних ситуациях действительности. При этом, состояние опустошенности, неверия в себя, растерянности особенно заметно у детей и подростков, воспитывающихся в государственных учреждениях (детских домах и социальных приютах). Именно перед детьми и подростками, воспитывающимися в условиях детского дома и социального приюта, ставятся новые задачи дальнейшего полноценного развития, в том числе и во взаимоотношениях со значимым окружением.

         Поэтому проблема формирования личности, способной к полноценному содержательному развитию межличностных отношений со значимым окружением, в условиях воспитания в государственном учреждении (детском доме) является одной из наиболее актуальных. Поскольку предложенная проблема связана с формированием жизненной позиции, она представляет теоретический и практический интерес для исследователей. Повышенным исследовательским интересом и социальной значимостью указанной проблемы был обусловлен выбор темы исследовательской работы.

         База исследования – школа № 56 (Ленинский район ул. Планировочная, 7) и детский дом.

         Объектом исследования выступили подростки, воспитывающиеся в детском доме, в количестве 21 человека в возрасте 14-16 лет. Эти дети являются социальными сиротами (лишены родительского попечительства. Также в эмпирическом исследовании приняли участие ученики 10-11 классов в количестве 32 человек. Возраст детей 14-16 лет. Эти дети воспитываются родителями в семьях. Всего было обследовано 53 подростка.

         Предполагалось, что исследования будут проходить в учебных заведениях в форме группового анкетирования. Этот путь даёт наилучший эффект с точки зрения установления доверительных отношений с респондентами, так как анкеты могут обезличиваться на глазах молодых людей, например, они складываются стопкой на столе (анкетер не касается анкет, пока не завершиться вся процедура опроса). Как выяснилось, некоторые респонденты уклоняются от разговора с интервьюером, но согласны заполнить анкету самостоятельно. Полезно также использовать в анкете исключительно вопросы закрытого типа — это дополнительная гарантия для респондентов, суть которой может быть объяснена молодым людям до начала опроса. Конечно, закрытые вопросы несколько ограничивают возможности опроса и требуют более тщательной подготовки инструментария, но чистота и правдивость первичной информации — более важное обстоятельство.

         В качестве методологического инструментария были использованы следующие методики:

-       методика выявления социометрического статуса и структуры межличностных связей в группе;

-       исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн;

-       многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла.

         Тест Кеттела включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллек­туальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пунк­та составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла. Ниже приводится описание личностных черт.

         При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их раз­вития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им ко­личественные оценки по принятой шкале и дается краткое каче­ственное описание. Названия большинства черт личности одно­сложны в том смысле, что в них, как правило, не называется про­тивоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необхо­димо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности названа «экстраверсия». Предполагается, что противоположная ей черта, также оценивае­мая при помощи этой же шкалы, — интроверсия, и она имеет место тогда, когда экстраверсия у подростка относительно слабо развита.

         Черта I. Экстраверсия

         Высокие баллы по соответствующей шкале — 8-10 баллов — характеризуют ребенка как открытого, доброжелательного, об­щительного, участливого, внимательного к людям.

         Низкие баллы по этой же шкале представляют его как замк­нутого, недоверчивого, обособленного, равнодушного к окружаю­щим — от 1 до 3 баллов.

         Ребенок с высокой оценкой по данной шкале характеризует­ся как эмоциональный, с доминированием положительных эмо­ций, веселый и общительный. Ребенок с низкой оценкой той же самой черты личности представляется недоверчивым, обидчивым, неспособным скрывать свои отрицательные эмоции, строить взаимо­отношения с окружающими людьми на положительной основе. В его поведении часто наблюдаются эгоцентризм, упрямство.

         Черта П. Уверенность в себе

         Ребенок с высокими баллами по данной шкале (8-10 баллов) характеризуется как уверенный в себе, с низкой тревожностью.

         Ребенок с низкими баллами по данной шкале — от 1 до 3 — характеризуется как неуверенный в себе, легко ранимый.

         Низкие значения данной черты личности обычно отмечают­ся у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои не­удачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с боль­шинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, ис­пытывают психологические и поведенческие трудности в при­способлении к новой обстановке, условиям жизни. Высокие зна­чения по данной шкале, напротив, отмечаются у хорошо соци­ально адаптированных детей.

         Черта III. Эмоциональная невозбудимость

         Дети с высокой оценкой по данной шкале — 8-10 баллов — характеризуются как нетерпеливые, легко возбудимые, реактивные.

         Дети, имеющие сравнительно низкие оценки — от 1 до 3 бал­лов, представляются сдержанными, невозбудимыми и флегма­тичными, чаще всего спокойными.

         Для детей с повышенной возбудимостью характерны неустой­чивость внимания, повышенная двигательная активность. Низ­кая оценка по данному качеству личности рассматривается как признак эмоциональной уравновешенности, сдержанности.

         Черта IV. Независимость

         Ребенок с высокими значениями по данной шкале — 8-10 баллов — является независимым, настойчивым, стремящимся до­минировать над окружающими людьми, ни в чем не уступать им.

         Ребенок, имеющий низкие показатели — 1-3 балла, напро­тив, проявляет склонность к риску, беспечность.

         Черта V. Благоразумие

         Высокие показатели по данной шкале (8-10 баллов) гово­рят о благоразумии, рассудительности ребенка, его серьезности и осторожности.

         Низкие показатели, напротив, свидетельствуют о склонно­сти к риску, беспечности (1-3 балла).

         Дети, имеющие низкую оценку по этой черте личности, от­личаются авантюризмом, безответственностью, переоценкой своих возможностей и чрезмерным, неоправданным оптимизмом. Дети, обладающие высокой оценкой, ведут себя разумно, взве­шенно, стараются не рисковать там, где можно избежать риска и действовать наверняка.

         Черта VI. Добросовестность

         Высокие значения по данной шкале — 8-10 баллов — свиде­тельствуют о добросовестности, исполнительности, ответствен­ности ребенка

         Низкие показатели по этой же шкале — 1-3 балла — явля­ются признаком недобросовестности, безответственности.

         Эта черта личности отражает то, как ребенок воспринимает и выполняет принятые и одобренные большинством людей пра­вила и нормы поведения.          Низкие оценки обычно имеют дети, пре­небрегающие своими обязанностями, не заслуживающие дове­рия, часто конфликтующие с родителями и учителями. На поло­жительном полюсе по степени развитости данной личностной черты концентрируются дети с высокоразвитым чувством ответственности, добросовестные, целеустремленные, аккуратные.

         Черта VII. Смелость

         Высокие значения — 8-10 баллов — имеют смелые, решитель­ные дети.

         Низкие значения — 1-3 балла — имеют дети робкие и застенчивые, нерешительные в своих действиях и поступках.

         Черта VIII. Практичность

         Высокие баллы по данной шкале — 8-10 баллов — свидетельствуют о непрактичности, мечтательности, нереалистичности ре­бенка.

         Низкие баллы этой же шкале — 1-3 балла, напротив, яв­ляются признаком реалистичности, практичности, умения пола­гаться на себя. Такой ребенок часто ведет себя как самостоятель­ный и независимый, в то время как ребенок, имеющий высокие баллы, выступает как слишком сентиментальный, доверчивый, нуждающийся в поддержке, подверженный влияниям среды.

         Черта IX. Оптимизм

         Ребенок, имеющий высокую оценку — 8-10 баллов, по дан­ной шкале легко выводится из состояния душевного равнове­сия, часто имеет пониженное настроение.

         Ребенок с низкой оценкой —1-3 балла — обычно спокоен и редко расстраивается.

         Черта X. Самоконтроль

         Высокие баллы (8-10) по данной шкале свидетельствуют о хорошей социальной приспособленности и умении контролиро­вать свое поведение.,

         Низкие баллы (1-3) по этой же черте личности являются при­знаком неумения контролировать свое поведение.

         Черта XI. Невозмутимость

         Ребенок с высокими значениями (8-10 баллов) по данной шкале отличается повышенной нервной напряженностью.

         Ребенок с низкой оценкой (1-3 балла), как правило, споко­ен и невозмутим[36].

3.3. Анализ и интерпретация результатов

         Обратимся к анализу и интерпретации полученных данных, которые отражаются в трех сериях исследования.

         Первая серия исследования направлена на выявление социометрического статуса подростков из двух выборок: подростки, воспитывающиеся в детском доме и подростки, воспитывающиеся в семье.

         Результаты выявления показателя социометрического статуса у подростков в условиях детского дома показаны на рисунке 1.

Рис. 1. Социометрический статус подростков в условиях детского дома

         Из рисунка 1 видно, что занимаемые подростками позиции в социометрической структуре групп представляют следующую картину: социометрические звёзды и предпочитаемые имеют одинаковые показатели социометрического статуса (по 9,5%). Большинство подростков являются пренебрегаемыми (62%), что соответствует низкостатусной категории. Отверженные подростки составляют 19%. В итоге, среди подростков, воспитывающихся в детских домах, преобладают подростки с неблагополучным (или социально нежелательным) социометрическим статусом.

         Результаты определения показателя социометрического статуса у подростков, воспитывающихся в семье, отражены на рисунке 2.

Рис. 2. Социометрический статус у подростков, воспитывающихся в семье

         На рисунке 2 наглядно представлен социометрический статус подростков, воспитывающихся в семье. 18,8% подростков являются социометрическими звёздами. Предпочитаемый социометрический статус имеют 53% подростков. 18,8% подростков относятся к пренебрегаемым. Отверженными (или подростки с крайней категорией) определены 9,4% подростков. Итак, у подростков, воспитывающихся в семье, преобладает предпочитаемая позиция, которая указывает на благоприятное положение в социометрической структуре группы. Доминирование такой позиции связано с тем, что именно в семье закладывается социально одобряемый характер межличностных отношений, приобретается большая социальная гибкость, выражаются более приспособительные межличностные отношения и разнообразные формы поведения.

         Вторая серия исследования направлена на выявление уровня самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях. Результаты по первой выборке (подростки, воспитывающиеся в детском доме) предложены на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень самооценки подростков, воспитывающихся в детском доме

         На рисунке 3 наглядно представлены результаты исследования уровня самооценки подростков, воспитывающихся в детском доме. У этих подростков преобладает неадекватно заниженная самооценка (44,4%). У 19% подростков установлена адекватная самооценка. 36,6% подростков имеют неадекватно завышенную самооценку. Из вышесказанного следует, что у подростков, воспитывающихся государственном учреждении закрытого типа доминирует неадекватная самооценка (81%). Данная выборка подростков испытывает дефицит общения со взрослыми. Представления о себе являются односторонними, эмоционально-ценностное отношение к себе является неадекватным.

         Результаты выявления уровня самооценки подростков, воспитывающихся в семье, показаны на рис. 4.

Рис. 4. Уровень самооценки подростков, воспитывающихся в семье

         На рис.4 представлены результаты исследования уровня самооценки подростков, воспитывающихся в семье. Большинство подростков имеют адекватную самооценку (46,8%). У 29,1% подростков выявлена неадекватно заниженная самооценка. 25,1% подростков определенная неадекватно завышенная самооценка. Отсюда следует, что для подростков, находящихся в семейных условиях воспитания, определена адекватная самооценка (46,8%). Благодаря окружению значимых взрослых, у подростков, воспитывающихся в семье оценивание собственных поступков, является реальным.

         Третья серия исследования направлена на выявление взаимосвязи между социометрическим статусом и уровнем самооценки подростков, воспитывающихся в разных микросоциальных условиях. Обобщённые результаты по I выборке представлены в таблице 1.

Таблица 1

Связь социометрического статуса и уровня самооценки у подростков, воспитывающихся в детском доме

         Результаты по I выборке испытуемых (подростки, воспитывающиеся в детском доме) указывают на то, что социометрическим звёздам соответствует неадекватно завышенная самооценка. Благоприятное положение в системе внутригрупповых отношений со сверстниками удерживается за счёт переоценки своих возможностей, идеализированном представлении о себе. Такое представление принимается сверстниками.

         При предпочитаемом социометрическом статусе у подростков, воспитывающихся в государственном учреждении, отмечается адекватная самооценка и неадекватно завышенная самооценка. Популярность среди сверстников поддерживается реальным оцениванием себя и пластичностью завышенной самооценки (возможность изменять частную самооценку).

         Пренебрегаемому социометрическому статусу соответствует неадекватно заниженная самооценка, то есть подростки, воспитывающиеся в детском доме, не пользуются популярностью среди сверстников по причине чрезмерной критичности к себе и окружающим (что и вызывает неприязнь со стороны других).

         Отверженная позиция сопровождается неадекватно заниженной самооценкой и неадекватно завышенной самооценкой. Подростки, составляющие отверженный статус, вызывают неприятие у сверстников, поскольку неадекватная (нереальная) самооценка является причиной конфликтов и обострения внутригрупповых взаимоотношений.

         Результаты по II выборке (подростки, воспитывающиеся в семье) предложены в таблице 2.

Таблица 2

Связь социометрического статуса и уровня самооценки у подростков, воспитывающихся в семье

         Результаты по второй выборке испытуемых (подростки, воспитывающиеся в семье) показали, что социометрическим звёздам и предпочитаемым соответствует адекватная самооценка. Такие подростки имеют благоприятную позицию и популярны потому, что реально соотносят свои возможности, способности, реально оценивают своё поведение и общение.

Подростам с пренебрегаемым социометрическим статусом соответствует неадекватно завышенная самооценка, что указывает на неприятие таких детей сверстниками по причине противопоставления себя другим, завышение реальных возможностей и возникновением конфликтных взаимоотношений.

         Отверженная позиция подростков, воспитывающихся в условиях семьи, определяется неадекватно заниженной самооценкой. Нежелание контактировать с такими подростками вызвано их чрезмерной критичностью, предъявлением завышенных требований к себе и окружающим.

         Таким образом, у подростков, воспитывающихся в детском доме, взаимосвязь между социометрическим статусом и уровнем самооценки носит жёстко фиксированный характер, то есть высокому значению одного показателя соответствует высокий показатель другого значения. Подобное соответствие значений двух переменных называется прямой статистической связью. Так, у подростков, являющихся социометрическими звёздами, отмечается неадекватно завышенная самооценка. У подростков с отверженной позицией - неадекватно завышенная самооценка.

         На наш взгляд, причиной жёстко фиксированного характера взаимосвязи являются специфические условия воспитания в детском доме. С одной стороны, воспитанники детского дома испытывают дефицит общения со значимыми взрослыми, поскольку единственными взрослыми являются воспитатели. Частая смена воспитателей приводит к предъявлению противоречивых требований к детям. К тому же, воздействие воспитателей адресуется группе подростков, чем каждому в отдельности.

         С другой стороны, в детском доме подростки постоянно контактируют с одной и той же группой сверстников. В результате формируются однообразные, эмоционально бедные отношения со сверстниками.

         Итак, ограниченные контакты со взрослыми и однообразные отношения со сверстниками указывают на то, что воспитанники детского дома имеют незначительное количество социальных связей. Членство в ограниченном количестве социальных (малых) групп определяет, соответственно, малое число социальных статусов.

         Поэтому детский дом – единственная группа, в которой он имеет постоянный статус, и, следовательно, группа определяет становление личности, ив том числе самооценку. У подростка, воспитывающегося в детском доме, самооценка отличается узким диапазоном вариативности. В условиях детского дома позиция в социометрической структуре группы является единственным, устойчивым доминирующим статусом.

         У подростков, воспитывающихся в семье, взаимосвязь между социометрическим статусом и уровнем самооценки носит вариативный характер, то есть позициям в социометрической структуре группе соответствуют различные индивидуальные варианты самооценки.

         Подростки, воспитывающиеся в семье, включены в обширную сеть социальных отношений и входят в состав значительного количества социометрических групп. Вступая во взаимодействие с людьми, являясь членами социальных групп, подросток в каждом из этих случаем обладает той или иной позицией. В семье и вообще среди родственников занимаемые позиции могут быть такими: позиция сына, сестры, племянника, внука и так далее. Представленный ряд позиций составляет “статусный набор”.

         На становление самооценки подростка, воспитывающегося в семье, влияют не только взаимоотношения с родителями или сверстниками, но и взаимоотношения с другими людьми. Поскольку уровень самооценки у семейных подростков поддерживается значимым окружением, у них оценочные суждения о себе являются дифференцированными и индивидуальными.

         У подростков, воспитывающихся в семье, многообразие позиций указывает на то, что социометрическая позиция в группе сверстников, а именно в классе, является для них одной из значимых, но не единственной. Занимаемая позиция в классе не является решающей в становлении его самооценки.

2.4. Возможные пути коррекции дефицита социальной ответственности

         Сознание человека — это вообще не только теоретическое, познавательное, но и моральное сознание. Корнями своими оно уходит в общественное бытие личности. Свое психологически реальное выражение оно получает в том, какой внутренний смысл приобретает для человека все то, что совершается вокруг него и им самим.

         Самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются все новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс ее переосмысли­вания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутрен­ний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни. Способность, вырабатыва­ющаяся в ходе жизни у некоторых людей, осмыслить жизнь в большом плане и распознать то, что в ней подлинно значимо, умение не только изыскать средства для решения случайно всплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем[37].

         Как справедливо отмечал Л. С. Выготский, «личность ста­новится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реаль­ные отношения людей»[38]. Функции самосознания Выготский называл «третичными» функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения лич­ности, так и от ее уже интерноризованных и в этом смысле «вторичных» психических функций.

         Личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей»; она может сливаться, иден­тифицироваться с ними или отстраняться, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего «Я» они как бы служат для личности точ­кой отсчета.

         Чем богаче структура жизнедеятельности индивида, чем шире круг его социальных принадлежностей, тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание.

         Во-первых, человек сталкивается с тем, что его разные обя­занности и роли, например, профессиональные и семейные, не совпадают, а иногда и противоречат друг другу. Эти межроле­вые конфликты активизируют работу самосознания, побуждая личность иерархизировать разные аспекты своей жизнедеятель­ности, соподчинять их соответственно какой-то шкале ценностей.

         Во-вторых, каждая «социальная роль» - это отношение, кото­рое его участники могут определять по-разному. Эти внутриролевые конфликты предполагают необ­ходимость самостоятельного, индивидуального определения собственной роли со всей вытекающей отсюда мерой ответствен­ности.

         В-третьих, неодинаково сами отношение индивида к выпол­няемым ролям: одни функции и виды деятельности переживаются и осознаются как органические, неотделимые от собственного «Я», другие - как более или менее внешние, периферийные, «искусственные». Степень психологического отчуждения индивида от своих «ролей» зависит от многих причин как социального, так и психологического характера[39].

         Социализация — процесс усвоения и активного воспроиз­водства человеком социального опыта, в ходе которого в опре­деленных социальных условиях человек этот опыт преобразу­ет в собственные ориентиры и ценности, избирательно вводит в свое поведение нормы, принятые в обществе или группе.

         Социализация может происходить как стихийно, так и орга­низованно, осуществляться как в специальных институтах (школа, вуз, трудовой коллектив, семья и пр.), так и в разнооб­разных неформальных объединениях. На социализацию влияют само общество, культура, этнос, условия региона прожива­ния и даже тип поселения, средства массовой коммуникации и пр. Процесс социализации непрерывен на протяжении всего онтогенеза и протекает неравномерно. Так на дотрудовой ста­дии социализации человек больше социальный опыт усваивает, на трудовой — больше воспроизводит за счет активного учас­тия в деятельности и воздействия на среду через эту деятель­ность; на послетрудовой стадии социализации человеком вно­сится существенный вклад в воспроизвоздство опыта, за счет передачи его новому поколению. Социализацию необходимо рассматривать вместе с индивидуализацией. Приобщаясь к раз­личным сферам жизни общества, социализируясь, личность вместе с тем «приобретает все большую самостоятельность, от­носительную автономность, формирует ее собственный образ жизни и собственный внутренний мир»[40].

         Культурно-досуговая деятельность является одним из важнейших  средств сущностных сил человека и оптимизации  социокультурной  среды,  окружающей его. Процесс функционирования КДД можно представить как взаимодействие двух тенденций:  социализации  и  индивидуализации.  Если   первая   состоит   в присвоении индивидом социальной сущности, то  вторая  в  выработке  у  него индивидуального способа жизнедеятельности, благодаря  которым  он  получает возможность развиться.

         Известно, что личность развивается в процессе деятельности. И  поэтому социализация, как  личностное  свойство  возникает  в  процессе  социальной деятельности, как результат этой деятельности. Следовательно,  формирование личности   подростков   может   осуществляться   в   процессе    социальной деятельности.

         Такая деятельность представляет собой двуединый процесс, где  с  одной стороны субъект в результате деятельности, «отдавая свои сущностные силы» и способности, объективирует  себя  в  них,  с  другой  стороны  –  само  это объективирование  субъекта   предполагает   встречный   процесс   познания, овладения, раскрытия и присваивания свойств «объекта,  который  был  создан предшествующим поколением, другими людьми до него».

         Такое  присваивание  «социальных  связей,  знаний,  умений  и  навыков успешно и самым  активным  образом  осуществляется  в  условиях  культурно-досуговой деятельности. Именно в досуговой деятельности  дети  и  подростки знакомятся  с   искусством,   природой,   трудом,   нормами   и   правилами межличностного  общения,  нравственными  и  эстетическими  ценностями. Как

известно, отклоняющееся поведение подростков является следствием  нарушения процесса социализации.  И  ее  коррекция  возможна  лишь  через  вовлечение подростков в сферу досуговой деятельности, так как здесь  подростки  более открыты для влияния и взаимодействия  на  них  самых  различных  социальных институтов, что позволяет с максимальной эффективностью  воздействовать  на их нравственный облик и мировоззрение.

         При рассмотрении культурно-досуговой деятельности как  педагогического процесса, важное значение имеет определение  наиболее  эффективных  форм  и методов воздействия, составляющих в  системе  методику,  которая  позволяет достигнуть  социально-педагогических   целей   в   работе   с   подростками отклоняющегося поведения – объекта педагогического влияния.

         Прежде всего,  эффективность  воспитательного  воздействия  культурно-досуговой деятельности на подростков во многом зависит от выбора  форм  как важных приемов выражения содержания деятельности.  Форма  –  это  сочетание способа и средств организации  процесса  культурно-досуговой  деятельности, обусловленное его содержанием.

         Организационные формы работы с подростками должны быть  направлены  на развитие их познавательных интересов и способностей.  Важно  отметить,  что подростковый период развития характеризуется существенными изменениями всех сторон личности – психики,  физиологии,  взаимоотношений,  когда  подросток субъективно  вступает  в  отношения  с  миром  взрослых.   Поэтому   только дифференцированный подход в выборе тех  или  иных  форм  сможет  обеспечить эффективность их воздействия. Одна из таких форм  –  художественная  форма. Включает в себя сообщения о наиболее активных событиях, которые  объединены по степени  важности  и  преподносятся  образно  при  помощи  эмоциональных средств воздействия.

         К данной форме можно отнести – массовые представления, вечера  отдыха, шоу-представления,  зрелища,  литературные  вечера,  творческие  встречи  с известными людьми.

         Вышеперечисленные формы как вечера отдыха,  шоу-представления  вызовут особый  интерес  у  подростков  в  двух  случаях:  если   пронизаны   духом соревнования, и проникнуты глубоким лиризмом. Ведь нереализованная нежность души  и  стремление  во  всем  соревноваться   со   сверстниками   являются особенностями трудных подростков.

         Просветительные  формы  включают  в  себя  лекции,  беседы,   диспуты, конференции, экскурсии.  Так,  например,  в  процессе  участия  в  диспуте, дискуссии подросток познает не только что-то новое, но и учится формировать свою точку зрения.

         Так, например, в подростковом возрасте очень волнуют ребенка  проблемы полового развития, и поэтому лекции, беседы на  эту  тему  вызовут  большой интерес.

         В практике культурно-досуговой деятельности встречается  такая  форма, как  познавательно-развлекательная.  Она   имеет   большое   значение   для подросткового возраста. Именно в  этот  период  меняется  характер  игровой деятельности,   можно   сказать,   игра    теряет    свою    «сказочность», «таинственность». На первый план выступает познавательная значимость игры.

         Особую  роль  в  развитии  духовных  начал  личности   подростка,   ее специализации играют социально-практические формы.  Учитывая  социальные  и практические интересы подростков, можно создавать комнаты  психологической разгрузки, секции, кружки по физической культуре и спорта, обучения  шитью, техническому творчеству.

         Таким образом, сложившиеся в настоящее время формы культурно-досуговой деятельности  имеют  целью,  прежде  всего,  духовное   развитие   личности подростка, построенного на взаимоотношении с социальной средой и  обществом в целом.

         В целом, по мнению И. С. Кона, говоря о развитии человека, становлении его как личности, раскрытии его индивидуаль­ности необходимо обращаться к междисциплинарному подхо­ду к этой проблеме, сочетающему в себе не только данные психологии, но и биологии, социологии и утверждающему, что: ни процесс, ни конечный результат развития человека нельзя счи­тать однонаправленными; человек развивается от зачатия и до смерти, причем способность к развитию сохраняется на всем протяжении его жизненного пути. Разные процессы развития могут начинаться, продолжаться, происходить и заканчиваться в разные моменты жизни; разные люди развиваются крайне не­одинаково; развитие в разных сферах жизнедеятельности де­терминируется множественными факторами, которые не сво­дятся к одной-единственной системе влияния; человеческая индивидуальность не только продукт, но и субъект своего соб­ственного развития. Чтобы понять ее жизненный путь, необхо­димо учитывать множество ситуаций и кризисов, случайных жизненных событий, а также способов, которыми сама лич­ность с ними справляется[41].

Заключение

         Психологической основой системы личностных смыслов личности является многообразная структура потребностей, мотивов, интересов, целей, идеалов, убеждений, мировоззрения, определяющей уровни функционирование самой системы и обуславливающей процессы личностного развития.

         Функционирование личностных смыслов на различных уровнях системы, формирует центральную позицию личности, оказывает влияние на ее направленность и содержание социальной активности. Система личностных смыслов, как психологический орган личности, определяет общий подход человека к окружающему миру и самому себе, задает направление его деятельности, определяет его поведение и поступки. Человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или экзистенциальный вакуум, если это стремление остается нереализованным.

         Формирование и развитие системы личностных смыслов подчиняется определенным закономерностям и носит фазовый характер. На различных жизненных этапах эти процессы осуществляются посредством механизмов интериоризации, идентификации и интернализации. На ранних стадиях развития основными механизмами являются интериоризация внешних условий действительности, в детстве и подростковом возрасте смыслы в большей степени становятся элементом субъективной реальности при помощи идентификации со значимыми людьми. Начиная с юношеского возраста, система личностных смыслов развивается и функционирует в основном посредством интернализации, т.е. порождение новых смысловых структур происходит на базе уже осмысленного и сознательно принятого опыта. В ходе прохождения определенной стадии возрастного и личностного развития смыслы нижнего порядка генерализуются и определяют структуру смыслов более высокого уровня. Данный процесс осуществляется посредством переживания смыслов прошлого настоящего и будущего, выражающегося в актуальном смысловом состоянии.

         Таким образом, актуальное смысловое состояние является механизмом синхронизации временных локусов и генерализации смыслов нижних уровней в более сложную структуру. Высшим уровнем генерализации является уровень смысложизненных ориентаций, функция которого заключается в интеграции и дифференциации смыслов нижеположенных уровней: биологически обусловленных, ситуативных, личностных. В зависимости от локализации смысла определяется тип  актуального смыслового состояния, который выражается в стратегии решения жизненных задач. Способностью индивида анализировать и обобщать актуальные смыслы (т.е. значения прошлого и настоящего) и формировать жизненные цели (т.е. проектировать будущее) является показателем целостности его Я-концепции.

         В подростковом возрасте познавательный интерес начинает отличаться качественно новой особенностью, а именно: он час­то приобретает личностный характер. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуа­цией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возни­кает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.

         Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия, изобре­тения, широко интересуются техникой, начинают посещать раз­личные учебные кружки, читать научно-популярную, техниче­скую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п.

         При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необхо­дим при усвоении учебных предметов и что его отсутствие приводит к неполноценному усвоению зна­ний и к неправильному формированию личности подростка.

         Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоот­ношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравствен­но-психологический идеал у подростка — это не только объектив­ная этическая категория, это эмоционально окрашенный, внут­ренне принятый подростком образ, который становится регулято­ром его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.

         Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, ко­торому он хочет подражать и черты которого стремится в себе воспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива, что является важнейшим условием формирования моральной устойчивости личности под­ростка.

         Наблюдения и психологический анализ воспитательного про­цесса показывают, что возникновение у подростка положитель­ных нравственных идеалов является необходимым, а может быть, даже и решающим условием воспитания вообще. И наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает серьезные пре­пятствия воспитанию, так как в этих случаях требования взрос­лых не будут приниматься подростками, поскольку они расхо­дятся с его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

         Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Формирование самосознания подростка, как показы­вают данные многочисленных исследований, заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества из от­дельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысли­вать сначала как особенности своего поведения, а затем и как отно­сительно устойчивые качества своей личности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания, необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психиче­ского развития, при котором становятся возможными познание и оценка такой сложной деятельности, какой является нравствен­но-психологический облик человека.

Список литературы

1.      Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 368с.

2.      Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. - 1984. - т.5. - № 5. - С. 63-70.

3.      Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т. – Т.1. - М., 2001. - 232с.

4.      Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989. - 195с.

5.      Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Просвещение, 1987. – 317с.

6.      Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – 1008с.

7.      Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х. т. – Т.2: Пер. с франц. - М., 1992. - 376с.

8.      Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. – М., 1997. – 296с.

9.      Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – Саратов: Изд-во Саратовского института, 1999. – 110с.

10. Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. - С. 3-12.

11. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 5-14.

12. Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Просвещение, 1978.

13. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - 383 с.

14. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М., 2000. - 685с.

15. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психологический журнал - 1994. - т. 14. - № 4. - С. 94-102

16. Малых В. Н. Социальная работа: теоретические вопросы и профилактические аспекты. – М., 2000. – 328с.

17. Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - M., 1982. - С. 182-186.

18. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. – Т.2. - М., 2004. - 496с.

19. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. – Т.3. - М., 2004. – 631с.

20. Основы социальной работы. / Отв. ред. П. Д. Павленок. – М., 1999. – 368с.

21. Особый ребенок: исследования и опыт помощи. / Под ред. О.А.Герасименко, Р.П. Дименштейн. – М., 2000. – 121с.

22. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории Л.С. Выготского). // Автореф. диссерт. на соиск. ученой степ. доктора психол. наук. - М., 1999.

23. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. – 494с.

24. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.

25. Радзиховский Л.А. Воспитание социальной ответственности подростков. // Сб. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. / Под ред. Гинзбурга М.Р., Радзиховского Л.А. - М., 1987.

26. Романова И.А. Психология и педагогика. -  М.: Экзамен, 2005.

27. Рыбалко Е.А. Становление личности // Социальная психология личности. - Л., 1974. - С. 20-31.

28. Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы научно-практической конференции - Красноярск, 2005. - С. 147-148.

29. Синцова Л.К. Социализация и адаптация // Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. – Барнаул: БПИ, 1984. – С.24-28.

30. Словарь–справочник по социальной работе. / Под ред. Е. И. Холостовой – М., 2000. – 228с.

31. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф.Е.И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 400с.

32. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 26-34.

33. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1989. - 168с.

34. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995. - 288с.

35. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994. - С. 169-175.

36. Этциони А. Новое золотое правило. Сообщество и нравственность в демок­ратическом обществе. // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. - М , 1999. – 564с.

[1] Этциони А. Новое золотое правило. Сообщество и нравственность в демок­ратическом обществе. // Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. - М , 1999. - С.327-328.

[2] Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф.Е.И. Холостовой. – М.: ИНФРА-М, 2003 – С.19-20.

[3] Малых В. Н. Социальная работа: теоретические вопросы и профилактические аспекты. – М., 2000.

[4] Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. – М., 1997. – 296с.

[5] Основы социальной работы. / Отв. ред. П.Д. Павленок. – М., 1999. – С.39.

[6] Словарь–справочник по социальной работе. / Под ред. Е.И. Холостовой – М., 2000. – С.41.

[7] Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. – С.375.

[8] Клименко И.Ф. Генезис ценностных ориентаций, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. - М., 1992. - С. 8.

[9] Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. – С. – 221.

[10] Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х. т. - Т. 2: Пер. с франц. - М., 1992. - 376с.

[11] Рыбалко Е.А. Становление личности // Социальная психология личности. - Л., 1974. - С. 21.

[12] Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк, Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1994. - С. 169-175

[13] Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989. – С.18.

[14] Немов Р.С. Психология: В 3-х т. – Т.2. - М., 2004. – С.30.

[15] Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности как условия формирования личности подростка // Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 26-34.

[16] Асеев В.Г. Возрастная психология. - Иркутск, 1989. – С.124.

[17] Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М., 1995. - 288с.

[18] Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1989. - 168с.

[19] Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 2003. - 192с.

[20] Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности // Психологический журнал - 1994. - т. 14. - № 4. - С. 94-102

[21] Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. - М., 2000. – С.452-459.

[22] Сапогова И.А. Особенности формирования ценностных ориентаций у старшеклассников // Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы научно-практической конференции - Красноярск, 2005. - С. 147-148.

[23] Массен П., Конгер Дж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - M., 1982. - С. 182-186.

[24] Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т. – Т.1. - М., 2001

[25] Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 5-14

[26] Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал. - 1984. - т.5. - № 5. - С. 63-70.

[27] Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Просвещение, 1987. – С.17.

[28] Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. Основы коррекционной педагогики. – Саратов: Изд-во Саратовского института, 1999. – С.13.

[29] Особый ребенок: исследования и опыт помощи. / Под ред. О.А.Герасименко, Р.П. Дименштейн. – М., 2000. –С.69.

[30] Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С.42.

[31] Синцова Л.К. Социализация и адаптация // Социальная адаптация и вопросы нравственного воспитания личности. – Барнаул: БПИ, 1984. – С.24-28.

[32] Радзиховский Л.А. Воспитание социальной ответственности подростков. // Сб. Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. / Под ред. Гинзбурга М.Р., Радзиховского Л.А. - М., 1987. – С.34.

[33] Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития (в логике культурно-исторической теории Л.С. Выготского). // Автореф. диссерт. на соиск. ученой степ. доктора психол. наук. - М., 1999. – С.30.

[34] Аверин В.А. Психология детей и подростков. Монография. - СПб.: Питер, 1994.

[35] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – 1008с.

[36] Немов Р.С. Психология: В 3-х т. – Т.3. - М., 2004. –231.

[37] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998.

[38] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2001.

[39] Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Просвещение, 1978.

[40] Романова И.А. Психология и педагогика. -  М.: Экзамен, 2005.

[41] Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000.