Содержание

Введение.. 3

1. Понятие и виды мышления.. 4

2.  Развитие мышления в персоногенезе.. 8

Заключение.. 14

Список литературы... 15

Введение

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления — расширение границ познания путем выхода за пре­делы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помо­щью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

         Задача мышления — раскрытие отношений между предме­тами, выявление связей и отделение их от случайных совпаде­ний.

Развитие мышления происходит постепенно. Пона­чалу оно в большой степени определяется развитием манипули­рования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный харак­тер.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельнос­ти людей могут проявляться в следующих качествах мышле­ния: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

         Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обще­ственного опыта.

Мышление развивается от конкретных образов к со­вершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первона­чально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Цель данной работы – рассмотреть развитие мышления.

Для достижения данной цели нам необходимо решить следующие задачи:

1.     Рассмотреть понятие и виды мышления.

2.     Изучить стадии развития мышления в персоногенезе.

1. Понятие и виды мышления

         Мышление — наиболее обобщенная и опосредованная фор­ма психического отражения, устанавливающая связи и отно­шения между познаваемыми объектами.

         Известно, что человек, выросший в полной изоляции от че­ловеческой культуры, так никогда и не сможет научиться пра­вильному, с нашей точки зрения, мышлению.

         Индивидуальные различия в мыслительной деятельнос­ти людей могут проявляться в следующих качествах мышле­ния: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

         Широта мышления — это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частностей. Глубина мышления выражается в умении прони­кать в сущность сложных вопросов. Качеством, противополож­ным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главно­го.

         Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

         Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обста­новки.

         Быстрота ума — способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение. Торопливость ума проявляется в том, что человек, не обдумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения.

         Определенная замедленность мыслительной деятельности может быть обусловлена типом нервной системы — малой  подвижностью. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. Критичность ума — умение человека объективно оценивать  свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особен­ностям мышления относится предпочтительность использова­ния человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления[1].

         Можно выделить индивидуальные стили мышления.

         Синтетический стиль мышления проявляется в том, что­бы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несход­ные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мыс­ленные эксперименты. Это теоретизированный стиль мышления, такие люди любят строить теории и свои выводы строят на основе теорий, любят замечать противоречия в чужих рассуждениях и обращать на это внимание окружающих людей, любят заострить противо­речие и попытаться найти принципиально новое решение, ин­тегрирующее противоположные взгляды, они склонны видеть мир постоянно меняющимся и любят перемены часто ради са­мих перемен.

         Идеалистический стиль мышления проявляется в склон­ности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность Идеалистов — повы­шенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценнос­тям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решени­ях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях, легко без внутреннего сопротивления воспринимают разнообразные идеи и предложения, успешно решают такие проблемы, где важными факторами являются эмоции, чувства, оценки и про­чие субъективные моменты, порой утопически стремясь всех и все примирить, объединить.

         Прагматический стиль мышления опирается на непосред­ственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Поведение Прагмати­ков может казаться поверхностным, беспорядочным, но они придерживаются установки: события в этом мире происходят несогласованно и все зависит от случайных обстоятельств, по­этому в непредсказуемом мире надо просто пробовать. Прагматики хорошо чувству­ют конъюнктуру, спрос и предложение, успешно определяют тактику поведения, используя в свою пользу сложившиеся об­стоятельства, проявляя гибкость и адаптивность.

         Аналитический стиль мышления ориентирован на систе­матическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем. Прежде чем принять реше­ние, Аналитики разрабатывают подробный план и стараются собрать как можно больше информации, объективных фактов, используя и глубокие теории. Они склонны воспринимать мир логичным, рациональным, упорядоченным и предсказуемым, поэтому склонны искать формулу, метод или систему, способ­ную дать решение той или иной проблемы и поддающуюся ра­циональному обоснованию.

         Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов, и «реальным» является только то; что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризует­ся конкретностью и установкой на исправление, коррекцию си­туаций в целях достижения определенного результата. Пробле­ма для Реалистов возникает всякий раз, когда они видят, что нечто является неправильным, и хотят это нечто исправить[2].

         Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способы решения проблем, на способы поведения, на личностные особенности человека.

Мы можем выделить следующие виды мышления:

         Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опи­рающийся на непосредственное восприятие предметов, реаль­ное преобразование в процессе действий с предметами.

         Наглядно-образное мышление — вид мышления, характе­ризующийся опорой на представления и образы; функции об­разного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особен­ность образного мышления — становление непривычных, неве­роятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от на­глядно-действенного мышления при наглядно-образном мыш­лении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

         Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуще­ствляемый при помощи логических операций с понятиями.

         Различают теоретическое и практическое, интуитивное и, аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

         Необходимо также различать непроизвольные мыслитель­ные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мысли­тельных задач.

        

2.  Развитие мышления в персоногенезе

        

         Развитие мышления происходит постепенно. Пона­чалу оно в большой степени определяется развитием манипули­рования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный харак­тер.

         Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обще­ственного опыта.

         Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи­ческое мышление — последовательные ступени интеллектуаль­ного развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление, первые проявления которо­го у ребенка можно наблюдать в конце первого — начале второ­го года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выяв­ляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок стал­кивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источни­ком и посредником знакомства ребенка с предметами и способа­ми их употребления.

         Общественно выработанные обобщенные способы употреб­ления предметов и есть те первые знания (обобщения), кото­рые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Также на развитие мышления большое влияние оказы­вает развивающаяся речь, несущая появление множества поня­тий.

         Надо отметить, что восприятие слов (сенсорная речь) появ­ляется у ребенка после 6 месяцев, однако слово пока еще не является самостоятельным сигналом. Оно воспринимается как один из компонентов раздражителей. Если в вопросе «Где мама?» изменить интонацию или голос, то прежняя реакция исчезнет. Когда ребенок начинает произносить первые слова, то обычно они относятся не к конкретному предмету, а ко всей ситуации в целом.[3]

         Примитивная чув­ственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни сторо­ны и отвлекается от других, приводит к первому элементарно­му обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классифика­ции. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую собачку, меховую шубу и живую кошку, классифицируя их по признаку наличия меха. Или называть словом «ключ» все блес­тящие предметы.

         Эти «обобщения» по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоциональ­но ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка.

         Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная деятельность выражает­ся, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усва­иваются различия между такими понятиями, как вещь я свой­ства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регуляр­ность в следовании некоторых явлений, например то, что за на­крытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от со­знания закономерностей, но служат основой для развития пони­мания причинно-следственных связей.

         Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забав­ные. В возрасте 3—6 лет ребенок уже начинает подмечать относи­тельность некоторых свойств и положений. «То, что у нас пол — у них — потолок!» — замечает 4-летняя девочка. «Камни тяже­лее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну», — рассуж­дает 5-летний мальчик. Для характеристики таких умозаключе­ний В. Штерн ввел термин «трансдукция» — умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя об­щее.

         Таким образом, наглядно-образное мышление ярко прояв­ляется у дошкольников в возрасте 4—6 лет. Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объек­том, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект, т. е. дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предметов, а не как отражение существенных свойств предметов). Это наиболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже. Детям в воз­расте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предме­та и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами видят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и по­этому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помо­щью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

         В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную в понятийную.

         Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о дан­ном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сво­дится ими к частному, знакомому. Большинство суждений — суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства — пример. Учитывая эту особен­ность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примера­ми. Центральной особенностью допонятийного мышления явля­ется эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцент­ризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой пози­ции.

         Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской ло­гики, как 1) нечувствительность к противоречиям, 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем), 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), 4) отсутствие представле­ния о сохранении количества. При нормальном развитии наблю­дается закономерная замена мышления допонятийного, где ком­понентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применя­ются формальные операции.

         Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выгодский выделял 5 этапов в переходе к форми­рованию понятий.[4]

         Первый — ребенку 2—3 года — проявляется в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходящие друг к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, — это синкре­тизм детского мышления. На II этапе — дети используют эле­менты объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепочка попарного сходства. III этап проявляется в 6—8 лет, когда дети могут объединить группу предметов по сход­ству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризую­щие эту группу. И, наконец, у подростков 9—12 лет появляется понятийное мышление, однако еще несовершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совершенные понятия формируются на V этапе, в юношеском возрасте 14—18 лет, ког­да использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта[5].

         Итак, мышление развивается от конкретных образов к со­вершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первона­чально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

         Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребен­ка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятель­ностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глубоких свойств предметов, в формировании необхо­димых для этого мыслительных операций, возникновении но­вых мотивов познавательной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующи­еся понятия носят конкретный характер. Мышление детей этого возраста является понятийно-конкретным. Но младшие школь­ники овладевают уже и некоторыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них раз­вивается — сначала в простейших формах — словесно-логичес­кое мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических дей­ствий и не только в форме наглядных образов, а, прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

         В среднем и старшем школьных возрастах школьникам ста­новятся доступны более сложные познавательные задачи. В про­цессе их решения мыслительные операции обобщаются, форма­лизуются, благодаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в различных новых ситуациях. Формируется систе­ма взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций. Раз­вивается способность рассуждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конк­ретного к абстрактно-понятийному мышлению.

         Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется законо­мерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характер­ное для дошкольников, у школьников приобретает новое содер­жание, находя, в частности, свое выражение в решении все ус­ложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-об­разное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изоб­разительного искусства, музыки.

Заключение

В ходе выполнения данной работы ее цель была успешно достигнута – рассмотрено развитие мышления.

Для достижения данной цели нами были решены следующие задачи:

1.     Рассмотрены понятие и виды мышления.

2.     Изучены стадии развития мышления в персоногенезе.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельнос­ти людей могут проявляться в следующих качествах мышле­ния: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи­ческое мышление — последовательные ступени интеллектуаль­ного развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление, первые проявления которо­го у ребенка можно наблюдать в конце первого — начале второ­го года жизни, еще до овладевания им активной речью.

Итак, мышление развивается от конкретных образов к со­вершенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первона­чально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

Интеллектуальное развитие ребенка характеризуется законо­мерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготавливает последующие. С возникновением новых форм мышления старые формы не только не исчезают, а сохраняются и развиваются. Так, наглядно-действенное мышление, характер­ное для дошкольников, у школьников приобретает новое содер­жание, находя, в частности, свое выражение в решении все ус­ложняющихся конструктивно-технических задач. Словесно-об­разное мышление также поднимается на более высокую ступень, проявляясь в усвоении школьниками произведений поэзии, изоб­разительного искусства, музыки.

Список литературы

1.     Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для пед. Училищ. – М.: Просвещение, 1988. – 336с.

2.     Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008с.

3.     Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 392с.

4.     Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – 426 с.

5.     Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 386 с.


[1] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – с.-67.

[2] Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – с.-185.

[3] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – С. 123.

[4] Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000. – С. 537.

[5] Выгодский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – с.-467.