Содержание

Введение. 3

1. Проблемы мышления глухих детей. 6

1.1. Развитие мышления: понятие, виды.. 6

1.2. Особенности развития мышления глухих детей. 11

2. Особенности моделирования. 15

2.1. Понятие моделирования. 15

2.2. Роль моделирования в развитии мышления глухих детей. 17

3. Исследование мышления глухих детей. 20

3.1. Организация исследования. 20

3.2. Изучение уровня мышления детей. 23

3.3. Развитие мышления методом моделирования. 27

3.4. Повторное изучение уровня мышления детей. 29

3.5. Анализ результатов. 30

Заключение. 33

Библиография. 36

Введение

         Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология — отрасль специальной психологии.

         Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского психического разви­тия, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были вве­дены понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты). Применительно к рассматриваемой катего­рии детей нарушение слухового восприятия — это первичный де­фект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие — это вторичный дефект, или вторичные последствия[1].

         В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей и взрослых осуще­ствлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха.

         В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все­стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв­шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос­ле овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси­хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор­мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во­ображения и мышления, становления черт личности.

         В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось все­стороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потеряв­шие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух пос­ле овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р.М.Боскис, Т. А. Власова и др.). Изучались закономерности пси­хического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы фор­мирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, во­ображения и мышления, становления черт личности (Р.М. Бос­кис, Л.В.Занков, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.).

         В 1930 — 1960-е гг. наибольшее внимание обращалось на разви­тие психики у детей с нарушениями слуха в школьном возрасте. С 1950-х гг. выделились проблемы изучения психических особеннос­тей взрослых людей с недостатками слуха (А. П. Гозова, В. Н.Чулков и др.), а также проблемы развития психики детей в преддошкольном и дошкольном возрасте (Б.Д.Корсунская, Н.Г.Морозо­ва, А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э. И.Леонгард и др.). В 1970-е гг. была поставлена, а в дальнейшем получила всестороннее рассмот­рение проблема психического развития детей со сложным дефек­том, имеющих не только нарушения слуха, но наряду с ним и другие первичные нарушения (С.А.Зыков, М.Ф.Титова, Г. П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова и др.). Необходимо отметить, что один из вариантов сложного дефекта — глубокое нарушение слуха и зрения — изучался психологами и педагогами столь же давно, как и глухота, — начиная с 1930-х гг. в специально создан­ных условиях воспитания и обучения (И. А. Соколянский, А. И. Ме­щеряков и др.).

         На сегодняшний день у нас есть возможность с опорой на проводимые ранее теоретические и практические исследования выявить современное состояние развития мышления у детей с нарушениями слуха.

         Цель данной работы – изучить особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха посредством метода моделирования.

         Объект исследования – развитие мышления.

         Предмет исследования – особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха.

         Гипотеза исследования: предполагается, что повышение уровня развития мышления у детей с нарушениями слуха наиболее эффективно с использованием метода моделирования.

         Задачи исследования:

-       изучение понятия и видов мышления;

-       выявление особенностей развития мышления у детей с нарушениями слуха;

-       раскрытие вопросов путей развития мышления у детей с нарушениями слуха;

-       проведение констатирующего эксперимента;

-       проведение формирующего эксперимента с использованием метода моделирования;

-       математическая обработка результатов эксперимента.

         Методы:

-       Анализ психолого-педагогической литературы.

-       Эмпирические методы (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, диагностические задания).

-       Сравнительный метод.

         База исследования: МДОУ №311 г. Новосибирска.

1. Проблемы мышления глухих детей

1.1. Развитие мышления: понятие, виды

         Мышление — это активное, целенаправленное, опосредован­ное и обобщенное отражение окружающей действительности в сознании человека. Чувственное познание является базой, опи­раясь на которую формируется мышление. Исходным материа­лом мыслительной деятельности служат восприятие и формирую­щиеся на его основе представления.

         Представлением называют опосредованный целостный наглядно - чувственный образ объек­тов или явлений, сохраненный и воспроизводимый в сознании посредством памяти или сконструированный воображением. Пред­ставления делятся на представления памяти и представления вообра­жения. Представления памяти сохраняют свойства воспринимае­мого объекта, а представления воображения предполагают фор­мирование чувственного образа, выходящего за пределы наличной действительности. Можно сделать вывод, что если ощущения и восприятия относятся к наличному состоянию вещей и явле­ний, то представление способно преодолеть наличную ситуа­цию, выйти за ее пределы в прошлое или будущее.

         Мышление является активным процессом, предполагающим обработку, пе­ределку, взаимоизменение добытой органами чувств информа­ции. Ведущую роль в мыслительной деятельности играет аналитико-синтетическая деятельность. Она представляет собой не­разрывное единство двух мыслительных операций: мысленного разложения исходных образов на соответственные части (анализ) и последующего их соединения в новые сочетания (синтез)[2].

         Аналитико-синтетические операции бывают двух видов: во-первых, можно мысленно разлагать (и соединять) сам предмет, явление на составные части. Во-вторых, можно мысленно выде­лять в них те или иные признаки, качества, свойства.

         Анализ и синтез являются основными мыслительными опера­циями и присущи всем людям. Однако у разных людей в силу особенности развития их психики преобладает склонность либо к синтезу, либо к анализу. Люди, наделенные аналитическим складом ума, делают упор на частных деталях, явлениях. Их интересуют тонкости того или иного явления. Те же, у кого преобладает склонность к синтезу, прежде всего, акцентируют внимание на целом, пытаются схватить закономерность, сфор­мулировать общие представления о предмете. Гармоничное со­четание способности, как к анализу, так и к синтезу является идеалом.

         Без анализа и синтеза была бы невозможной такая важная мыслительная операция, как сравнение. Сравнивая между собой предметы, мы сначала расчленяем их на составные части, выделя­ем отдельные качества и свойства, а затем сопоставляем их друг с другом. Сопоставление — это синтетическая операция. Срав­нивая предметы, их качества и свойства, мы обнаруживаем в них как различия, так и свойства, тем самым углубляемся в познание этих предметов или явлений.

         Абстрагирование и обобщение так­же являются мыслительными операциями. Абстрагирование — это мыслительная операция, суть которой состоит в мысленном отвлечении от различных сторон и свойств предмета с целью выделения одного какого-либо свойства или признака в качест­ве существенного. Обобщение — синтетическая мыслительная операция, целью которой является установление общих призна­ков и качеств объектов. На основе анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения образуется главная логическая форма, на базе которой осуществляется мышление. Эта форма носит название «понятие». Понятие — это форма мысли, выражаю­щая общие и существенные признаки объектов[3]. Понятие выра­жается словом. Абстракцией называется форма мышления, кото­рой присуща более высокая степень отвлеченности от конкрет­ности материальных предметов и их чувственно наблюдаемых свойств. Ярко выраженными абстракциями являются научные понятия, например абсолютный нуль, масса и т. д. Понятия иг­рают важную роль в научном познании. Каждая конкретная нау­ка представляет собой строго выстроенную систему понятий. Благодаря им человек глубже познает мир в существенных связях и отношениях.

         Язык выполняет в мышлении опосредован­ную роль. Язык — это система знаков, наделенных определен­ными значениями. Различие между человеческой психикой и пси­хикой животных состоит в связи мышления и языка. Слово есть материальная оболочка мысли, через эту оболочку она может быть воспринята нами самими и другими людьми. Благодаря фор­мированию и закреплению в слове мысль не исчезает, а прочно фиксируется в речевой формулировке: письменной либо устной.

         В неразрывной связи мышления с языком отчетливо просле­живается социально-историческая сущность мышления. Преем­ственность культуры, знаний возможна лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного поколения другому.

         Мышление носит целенаправленный характер. Мышление необ­ходимо лишь в тех ситуациях, где возникает новая цель, а старые прежние средства уже недостаточны для ее достижения. Такие ситуации называются проблемными. Итак, проблемная ситуа­ция — это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Можно сделать вывод, что мышление есть иска­ние и открытие нового.

         Мыслительная деятельность побуждается мотивами, которые являются не только условиями ее развертывания, но и фактора­ми, влияющими на продуктивность. Мотивы делятся на специ­фически познавательные и неспецифические. В первом случае движущей силой познавательной деятельности служат интересы и мотивы, в них проявляются познавательные потребности, на­пример любознательность. Во втором — это какие-либо практи­ческие потребности[4].

         Мышление — это неразрывно связанный с речью процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся це­ленаправленным, обобщенным и опосредованным отражением действительности, направленный на поиск и открытие нового.

         Исследователи установили, что в своем станов­лении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

         Допонятийное мышление делится на два основных вида. Пер­вый из них — наглядно-действенное мышление. Этот вид мышле­ния опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное физическое преобразование ситуации в процессе действий с пред­метами. Элементарные формы наглядно-действенного мышления можно наблюдать у высших животных (обезьян). У человека же наглядно-действенное мышление образует первую, самую ран­нюю ступень развития и преобладает у ребенка 2—3-летнего воз­раста. У взрослого человека этот вид мышления сочетается с дру­гими видами.

         Второй вид допонятийного мышления — наглядно-образное мышление. При наглядно-образном мышлении человек опериру­ет не только предметами, но и их образами. Данный вид мышления связан с представлением ситуаций и оперированием в этих ситуа­циях образами. У ребенка наглядно-образное мышление доми­нирует (преобладает) до 6—7 лет. Если ребенку показать шарик из пластилина, а затем на его глазах превратить этот шарик в ле­пешку и поинтересоваться, где больше пластилина, то ребенок укажет на лепешку, так как она занимает больше места. Наглядно-образное мышление нередко остается доминирующим и у взрос­лых людей. Зачастую на вопрос, что весит тяжелее, килограмм пуха или килограмм гвоздей, испытуемые отвечают: килограмм гвоздей. То есть человек не способен выделить главного в соот­ношении и выбирает второстепенный признак.

         На более позднем этапе онтогенеза развивается ведущий че­ловеческий вид мышления — понятийное, словесно-логическое. Словесно-логическое мышление действует на базе языковых средств. У ребенка формируется в 6—7 лет, т. е. со времени обуче­ния в школе. Основной единицей словесно-логического мышле­ния выступает понятие, в котором отражаются общие, более су­щественные свойства и признаки предметов и явлений. Понятия выражаются в словесном языке, а связь между понятиями — в грамматических конструкциях (умозаключениях и суждениях) с выделением в них субъекта действия, объекта действия, самого действия и различных признаков.

         Помимо выделенных основных видов мышления, можно классифицировать его и по другим основаниям. Так, степень участия сознательного или подсознательного регулирования мысли может быть отражена в противопоставлении логического мышления ин­туитивному. Логическое мышление осуществляется на базе четких, ясно осознаваемых формализованных понятийных структур, а ин­туитивное мышление осуществляется на бессознательном уровне и оперирует образами и нечеткими формальными структурами, этот вид мышления не обладает выраженными этапами и быстро­той протекания[5].

         Различают также эвристическое и алгоритмическое мышление. Первое (от греч. — «нашел») является рационализатор­ским видом решения задач с помощью сокращенных способов и правил, являющихся наиболее подходящими в данной ситуа­ции. Второе — противоположное эвристическому мышлению, алгоритмическое мышление — использует только одну строгую систему правил (алгоритм)[6].

         В психологии выделяют репродуктив­ное и продуктивное мышление.

         В ситуациях, когда стандартизированные, привычные спосо­бы решения задачи оказываются неэффективными, может рабо­тать только продуктивное творческое мышление. Творческим на­зывается такой вид мышления, который дает новые результаты. Новизна мышления может быть объективной: научное открытие какого-либо свойства, явления, закономерности предметов, но может быть и субъективного характера: когда человек в результа­те мыслительной деятельности открывает то, что уже было от­крыто до него, но не было ему известно. Отправным моментом творческого решения выступают проблемные ситуации, которые заставляют искать новые решения, но не содержат ориентации для их выбора. Проблемная ситуация — это задача, которая тре­бует от человека ответа на определенный вопрос. Выделяют три этапа решения задачи. Первый этап — осознание вопроса. Неда­ром говорят, что правильно поставленный вопрос — уже полови­на ответа. На втором этапе выявляются условия задачи, учитыва­ется то, что известно для ее решения. На третьем этапе происходит обдумывание, поиск решения, и здесь очень важную роль игра­ет гипотеза[7].

1.2. Особенности развития мышления глухих детей

         Исследования отечественных дефектологов и психиатров (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн и др.) свидетельствуют о том, что основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значительным нарушениям речевого развития приводит и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта (Р. М. Боскис и др.). Тугоухость, возникшая в период, когда речь у детей еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию – глухонемоте. Если речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении тугоухости дальнейшее развитие будет продолжаться, но с характерными особенностями.

         Помимо речевых нарушений, в формировании интеллектуальной недостаточности при тугоухости имеют значение особенности абстрактно-познавательной деятельности. В. Ф. Матвеев, Л. М. Барденштейн описали особенности «вторичной парциальной задержки интеллектуального развития», этиологически связанной с глухотой и тугоухостью и ближайшим их следствием – отсутствием формирования речи в первые годы жизни ребенка. Они отметили задержку развития словесно-логического мышления при сохранности конкретных форм мышления.

         Дети с нарушением слуха проявляют достаточную способность к выполнению довольно сложных конструктивных заданий (кубики Кооса, создание по образцам моделей из конструктора, рисование, лепка и др.), что значительно отличает их от детей - олигофренов, изобразительная конструктивная деятельность которых намного беднее и в основном имеет подражательный характер. В то же время у детей с тугоухостью обнаруживается недостаточность тех видов интеллектуальной деятельности, которые тесно связаны с речью. Затруднения у них вызывают задания, требующие речевого оформления и речевого отчета. Нарушено выделение и закрепление отдельных свойств предметов, вследствие чего страдает формирование предметных представлений. Это в свою очередь приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации[8]. Предъявленные при психологическом исследовании задания на классификацию предметов, установление последовательности событий, выделение «четвертого лишнего», осмысление сюжетных картинок вызывают затруднения в речевом оформлении ответа, в то время как способ выполнения задания, понимание задачи, поставленной экспериментатором, свидетельствуют о достаточном уровне интеллектуального развития. Более богаты и содержательны по сравнению с таковыми у умственно отсталых детей игры и практические навыки. При неглубокой тугоухости поведение детей практически ничем не отличается от поведения и игр их здоровых сверстников.

         В развитии произвольной памяти у дошкольника решающую роль играет организация воспитательной работы. Ребёнок не сам выдумывает себе задачу запоминания и не сам изобретает соответствующие приёмы. Дело начинается с того, что взрослый предлагает ребёнку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приёмы, способствующие лучшему запоминанию, и т. д.

         По успешности запоминания связных текстов различия между глухими и слышащими детьми очень велики (глухие отста­ют от слышащих по полноте и связности запоминания основных мыслей текста на 3 — 8 лет, причем у глухих детей наблюдаются значительные индивидуальные различия). Трудности запоминания текстов обусловлены недостатками развития речи и словесно-логического мышления у глухих детей (Л. В. Занков, Д. М. Маянц)[9].

         При этом у них нередко установка на запоминание текста доми­нирует над стремлением его понять. Исследования показали, что создание условий, в которых дети хорошо понимают содержание рассказа, последовательность изложенных в нем событий, логи­ческие связи между событиями и поступками персонажей, значи­тельно повышает эффективность запоминания даже в случае, когда перед детьми не поставлена мнемическая задача, т. е. когда запо­минание осуществляется непроизвольно.

         Исследования свидетельствуют о том, что продуктивность сло­весной памяти может быть значительно повышена, если акти­визировать мыслительную деятельность детей при запоминании ма­териала путем организации определенной работы с ним. При этом создается значительно более глубокое и разностороннее понима­ние запоминаемого материала. Углубленное понимание содержа­ния рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими деть­ми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений мате­риала без его смысловой переработки, то он легко забывается. За­поминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому за­тормаживанию и разрушению (А.П.Алишаускас, Т.В.Розанова)[10].

         У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуаль­ные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышле­ния, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% в каждой возрастной группе) по уровню раз­вития словесно-логического мышления приближаются к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих име­ются также учащиеся (10—15%) со значительным отставанием в развитии словесно-логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются ум­ственно отсталыми, уровень развития их наглядного мышления — в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно-логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью[11].

2. Особенности моделирования

2.1. Понятие моделирования

         В своем применении любой метод модифицируется в зависимости от конкретных условий, цели исследования, характера решаемых задач, особенностей объекта, той или иной сферы применения метода (природа, общество, познание), специфики изучаемых закономерностей, своеобразия явлений и процессов (материальные или духовные, объективные или субъективные) и т.п. Тем самым содержание системы методов, используемых для решения определенных задач, всегда конкретно, так как в каждом случае содержание одного метода или системы методов модифицируется в соответствии с природой исследуемого процесса.

         Под моделью следует понимать – объект, который имеет сходство в некоторых отношениях с прототипом и служит средством описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа[12]. Потребность в моделировании возникает тогда, когда исследование самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком длительного времени и т. д.

         Между моделью и оригиналом должно существовать известное сходство (отношение подобия): физических характеристик, функций; поведения изучаемого объекта и его математического описания; структуры и др. Именно это сходство и позволяет переносить информацию, полученную в результате исследования модели, на оригинал.

         Символическое моделирование – это искусственный процесс создания логического объекта, который замещает реальный и выражает его основные свойства с помощью определенной системы знаков и символов. Символическое моделирование в зависимости от применяемых семантических единиц принято подразделять на языковое (описательное) и знаковое (графическое).

         В психолого-педагогической теории выделяется иногда особый вид  моделирования - мысленный эксперимент. В его содержание вкладывается соотношение теоретических и экспе­риментальных данных, полученных в исследовании, с динамической мо­делью, имитирующей те ситуации, которые могли бы возникнуть при реаль­ном экспериментировании. Такая идеальная модель позволяет обнаружить наиболее важные для исследователя связи и отношения в изучаемом объек­те, объяснить и конкретизировать уже имеющиеся приемы и правила, глав­ным образом путем абстракции и идеализации.

         Такой эксперимент представляет собой логическое рассуждение о том, как протекали бы определенные явления или процессы, если бы удалось создать условия, почему-либо не осуществимые в данный момент. Экспериментатор создает и превращает идеальные объекты в определенные динамические модели, имитируя мысленно ситуации, которые могли бы быть в реальном экспериментировании. Нередко мысленный эксперимент предшествует реальному. Представляя себе мысленно ход возможного эксперимента, исследователь уточняет всю логику и варианты для проверки, а также определяет предполагаемые, гипотетические результаты, с которыми он впоследствии будет сравнивать результаты действительного эксперимента.

         Моделирование, особенно идеальных объектов, в психологии и педагогике очень сложно ввиду многообразия и сложности изучаемых явлений  и  процессов. Однако необходимость применения этого метода становится все более ощу­тимой и настоятельной. Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование.

         Моделирование – один из теоретических методов исследования. Моделирование характеризуется как воспроизведение характеристик некого объекта на другом объекте, созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью (компоненты и ведущие связи феномена).

         В структурно-содержательной модели интеграции в условиях учреждения дошкольного образования детей можно выделить 4 взаимосвязанных компонента: ценностно-целевой, содержательный, организационно-управленческий, аналитико-рефлексивный.

         Общая цель моделирования: содействовать созданию целостной воспитательной гуманистической среды развития ребенка в условиях учреждения дошкольного образования детей.

         Конкретная цель моделирования: содействовать качественному сопровождению процессов интеграции и их развития внутри учреждения дошкольного образования детей.

         Ценностно-целевой компонент детерминирован системой побудительных сил субъектов интеграции, их опредмеченных потребностей, притязаний, намерений, предложений. Данный компонент характеризует социальную позицию субъектов взаимодействия.

         Ценностно-целевой компонент характеризует степень интереса субъектов образовательного процесса к интегративной деятельности и включает:

-       профессиональную направленность как устойчивый интерес к интегративной деятельности;

-       осознание субъектами взаимодействия ценностей, наличие мотивации к процессам интеграции внутри ДОУ детей;

-       целевую программу интеграции внутри учреждения;

-       подбор средств и методов взаимодействия, адекватных целям интеграции.

2.2. Роль моделирования в развитии мышления глухих детей

         Исходным положением в разработке проблем воспитания аномальных детей следует считать признание непреходящего значения для всех этапов развития человека именно того периода, когда закладывается фундамент его личности, т. е. раннего и дошкольного возраста. Опираясь на принятую в советской психологии периодизацию психического развития (Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев), рассматривая возраст детей до 3 лет и от 3 до 7 как наиболее важный для созревания всех психических функций и процессов, для формирования нарушенных функций, специалисты в области дефектологии осознают всю ответственность за правильную организацию коррекционно-восстановительной работы с аномальными детьми в раннем и дошкольном возрасте.

         Идеи Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии аномального ребенка уже нашли многократное подтверждение и доказали свою правомерность в системе специального обучения. Однако подлинную плодотворность этих идей можно оценить только при разработке специального содержания обучения и методов работы с аномальными детьми дошкольного возраста, у которых в спонтанном развитии не формируется ни один вид деятельности и только в русле целенаправленного воспитания, совершается становление и развитие основных психических процессов[13].

         Опираясь на периодизацию психического развития ребенка, в основу которой положено представление о соответствии каждому возрасту ведущего типа деятельности, и используя идею Л. С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие, специалисты по дошкольному воспитанию аномальных детей разработали оригинальные методики обучения игре, изобразительной деятельности, речи, способствующие реализации деятельностного подхода. При этом исследование различных психических процессов у детей (восприятия, мышления, речи и др.) и особенностей становления самой деятельности осуществлялось как «моделирование процесса развития»[14].

         Исследование особенностей психического развития детей-дошкольников с нарушениями слуха и интеллекта, определение возможностей своевременного коррекционного воздействия на дефект осуществлялось авторским коллективом с позиций фундаментальных положений Л. С. Выготского о системном подходе к анализу психики, о структуре дефекта при аномальном развитии (определенном соотношении первичных, ядерных, биологических нарушений и вторичных, социальных, отклонений в развитии).

         Раскрыв структуру вторичного синдрома при умственной отсталости как недоразвитие «высших психических функций», а именно «высших форм памяти, мышления, характера слагающихся и возникающих в процессе социальное развития ребенка», Л. С. Выготский указал тем самым и пути лечебно-педагогического воздействия: «Центр тяжести должен быть перенесен с воспитания низших на воспитание высших психических функций». Такая направленность всей работы с аномальным ребенком на развитие высших психических функций, а именно на развитие памяти, достаточно тщательно и последовательно раскрыта.

         Специалисты по дошкольному воспитанию аномальных детей разработали оригинальные методики обучения игре, изобразительной деятельности, речи, способствующие реализации деятельностного подхода.

3. Исследование мышления глухих детей

3.1. Организация исследования

         Поскольку одна из основных задач психологического исследо­вания состоит в том, чтобы понять, что общее и что особенное в развитии психических процессов наблюдается у глухих и слабо­слышащих детей в сравнении с нормально развивающимися слы­шащими детьми, одинаковое по содержанию исследование про­водится и со слышащими, и с детьми, имеющими то или иное нарушение слуха.

         При изучении психического развития детей с нарушениями слуха используются методы детской и педагогической психоло­гии, но их применение имеет определенную специфику. Методы наблюдения, изучения продуктов деятельности используются либо при предварительном знакомстве с детьми, будущими испытуе­мыми, либо они входят составными частями в психолого-педаго­гический эксперимент, который может носить как констатирую­щий, так и обучающий характер[15].

         В изучении психологии детей с нарушением слуха используются, главным образом, следующие четыре вида экспериментов.

         Первый — это построенный строго по определенной про­грамме эксперимент, проводимый индивидуально с каждым ис­пытуемым. Эксперимент может быть констатирующим. Но много­летние исследования глухих и слабослышащих детей показали, что рациональнее строить эксперимент, вводя в него заранее зап­ланированные, всегда однозначно организуемые виды и дозы по­мощи испытуемому при выполнении им заданий.

         Проводимое краткое обучение испытуемого позволяет точнее понять, какие трудности испытывает он при решении данной за­дачи или при выполнении определенного задания, и тем самым глубже проникнуть в структуру того или иного умения, сложив­шегося у испытуемого. Это второй вид эксперимента.

         Третий вид — это эксперимент, направленный на достаточ­но долгое, поэтапное формирование у испытуемых умений вы­полнять какие-либо психические действия, например мыслитель­ные операции анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обоб­щения. Такой эксперимент включает несколько занятий, строго заранее спланированных, проводимых в разные дни. Он может иметь два варианта. При первом варианте эксперимент проводит­ся с каждым испытуемым отдельно. При втором варианте в опыте участвуют несколько испытуемых примерно равных возможностей и осведомленности в определенном вопросе, что устанавливается в предварительном исследовании, проводимом по структуре экс­перимента первого или второго вида. Результаты таких экспери­ментов, во-первых, позволяют судить о закономерностях форми­рования определенных психических процессов у детей и, во-вторых, формулировать рекомендации для сурдопедагогов по орга­низации работы, ее содержанию, использованию той или иной наглядности, по методам и приемам, позволяющим достигнуть развития определенных психических процессов у детей.

         Четвертый вид — это психолого-педагогический экспери­мент, который проводится в форме обычного занятия (если это ясли-сад) или урока (если это школа) воспитателем, педагогом или учителем, по строго установленной системе, где до мелочей продуманы все содержание занятий, форма общения детей со взрослым и между собой, все виды используемой наглядности и дополнительных объяснений, уточнений. Это может быть одно за­нятие или целый цикл, строго продуманный экспериментатором и отработанный совместно с тем взрослым, который постоянно обучает детей данной группы или класса. Так же продумываются и осуществляются способы возможно более полной фиксации каж­дого занятия. Такой цикл экспериментальных занятий осуществ­ляется на этапе, когда уже проведено исследование, выявившее определенное отставание и своеобразие в развитии тех или иных способностей и умений у детей и позволившее наметить пути воз­можного их компенсаторного формирования. Примеры подоб­ных исследований — разработка способов развития причинно-следственного мышления у глухих школьников (исследователь — Т. А. Григорьева) и развития речи глухих школьников в направле­нии ее обогащения однокоренными словами, имеющими разные приставки и соответственно разными по значению (исследова­тель — Т. Ф.Марчук). Проведенные завершающие эксперименты четвертого вида позволили этим авторам разработать системы за­нятий, внедряемых в процесс обучения.

         Одно из очень важных условий, которое труднее обеспечить в эксперименте с глухими или слабослышащими детьми, чем с деть­ми, имеющими нормальный слух, — это добиться того, чтобы ребенок правильно понял предлагаемые ему задания, т. е. понял, что ему требуется делать в условиях эксперимента. Для этого сле­дует рационально использовать вводное задание, более легкое, чем основные задания, но такое же по структуре. При этом экспе­риментатор должен обязательно обеспечить выполнение вводного задания испытуемым, давая ему объяснения, используя доступ­ную ребенку устную речь (иногда сопровождаемую дактилированием или чтением — читает ребенок — заранее написанных слов или простых предложений на табличках), а также указательные и обрисовывающие жесты. Если этого недостаточно, то экспери­ментатор оказывает поэтапную помощь, заранее продуманную и всегда одинаковую для каждого испытуемого. Иногда вводное за­дание выполняется испытуемым совместно с экспериментатором. В этом случае дается второе вводное задание и предлагается испы­туемому выполнить его самостоятельно.

         В каждом эксперименте заранее продумывается количествен­ная и качественная оценка результатов исследования. После за­вершения эксперимента вносятся необходимые уточнения в ха­рактер обработки результатов. Применяются методы статистиче­ской обработки результатов для малых выборок, осуществляется сравнение количественных результатов по возрастным группам, а также результатов, принадлежащих слышащим и детям с наруше­нием слуха. Проводится корреляционный анализ между уровнями развития того или иного психического процесса. На основе коли­чественно-качественной оценки результатов делаются выводы об уровне, полноте или своеобразии развития того или иного психи­ческого процесса и формулируются психолого-педагогические рекомендации к совершенствованию данного процесса в услови­ях воспитания и обучения.

3.2. Изучение уровня мышления детей

         База исследования: детское дошкольное учреждение детский сад № 311.

         В исследовании приняли участие 20 детей: 10 детей с нормальным слухом (контрольная группа) и 10 детей имеющие нарушения слуха (экспериментальная группа).

         Констатирующий этап состоит из трех методик для выявления уровня развития мышления детей дошкольного возраста[16].

         Методика №1.

         Цель: исследование понимания инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

         Процедура проведения.

         На таблице представлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.

         Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в такой же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова с использование карточки, затем откладывает ее в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют второе слово. Ребенок берет следующую карточку и т.д.

         В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

         Анализ результатов.

         Дети с нормальным умственным развитием овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание уже к 6-7 годам.

         Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

         Умственно отсталые дети этого возраста не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

        

         Методика №2.

         Цель исследования: исследование понимания инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти. Характер исследования усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

         Процедура проведения.

         Даны шесть слов для запоминания 12 знаковых изображений предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала исследования.

         Перед ребенком кладут 12 карточек (лицевой стороной вверх), затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово (например, слово «свет» - карточка «лампа», слово «обед» - карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить. Отобранные ребенком карточки предъявляют в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

         Анализ результатов.

         Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 6-7 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

         Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес, демонстрируя понимание цели  задания, но в некоторых случаях им нужна помощь.

         Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Даже сделав правильный выбор, они затруд­няются, объяснить смысловую связь. Картинка не помогает им вспомнить слова. Чаще все­го эти дети ограничиваются названием того, что изображено на карточке. Предложенное же для запоминания слово ими не воспроизводится.

         Методика №3.

         Цели исследования: выявить особенности зрительной памяти и внимания.

         Процедура проведения.

         Изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезают и наклеивают на картон. Перед ре­бенком кладут 5-6 карточек. Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем, картинки убирают и ребенку предлагают следующую инструкцию: «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в са­мом начале».

         При новом предъявлении расположение картинок меняется.

         Анализ результатов.

         Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и выполняют его в 5-6-летнем возрасте. Исключение составляют дети с нарушением внимания.

         Дети с задержкой психического развития понимают задание и к 7 годам выполняют его. Некоторым требуется организующая помощь.

         Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают задание и лишь манипулируют картинками.

         После проведения обследования детей и одной и другой группы, были получены результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты обследования дошкольников

Контрольная группа (с нормальным слухом)	Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)
имя ребенка	методики	общ.	имя ребенка	методики	общ.
1	2	3	1	2	3
Вероника С.	2	3	3	8	Саша К.	3	2	3	8
Олег В.	1	2	2	5	Сергей К.	2	1	2	5
Ольга К.	3	2	3	8	Света А.	3	3	3	9
Лена С.	3	3	3	9	Наташа К.	1	3	2	6
Света К.	2	3	3	8	Валера З.	2	3	2	7
Сергей Н.	3	3	2	8	Лариса М.	2	2	1	5
Вадим К.	1	2	2	5	Ольга С.	1	1	1	3
Юля Н.	3	2	3	8	Катя Б.	3	3	3	9
Ольга С.	2	3	3	8	Игорь Е.	1	1	1	3
Лена Х.	2	2	2	6	Саша А.	2	3	2	7

         Как можно увидеть из таблицы, дети с нормальным слухом показали следующие результаты:

-       с нормальным умственным развитием, и, следовательно, с нормальным уровнем развития мышления – 7 человек;

-       с задержкой психического развития – 3 человека.

         Дети, имеющие нарушения слуха имеют следующие результаты:

-       с нормальным умственным развитием – 3 человека;

-       с задержкой психического развития – 5 человек;

-       умственно отсталые – 2 человека.

         После проведения диагностики нами была разработана и апробирована программа для развития мышления детей посредством метода моделирования.

3.3. Развитие мышления методом моделирования

         Нет необходимости говорить о значении мышле­ния для овладения глухими учащимися самыми разнообразными знаниями. Вместе с тем исследования свидетельствуют о том, что современ­ные методы и содержание специального обучения глухих не обеспечивают развития этого вида мышления на должном уровне. В дошкольных учреждениях для глухих детей нужно реализовать особую программу по развитию мышления ребенка. Эту программу можно разделить на следующие этапы.

         1. Понятийное мышление глухих детей формируется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в един­стве с развитием речи, устной и письменной (экспрессивной и импрессивной). Особое значение приобретает закон обратимости по отношению к оперированию наглядными и словесными дан­ными (необходимость формирования легких переходов от слова к конкретному представлению его значения и от предмета, его при­знака, действия к слову, их обобщающему; от словесного выска­зывания к его конкретному содержанию и от конкретной ситуа­ции к ее словесной характеристике). При этом глухих детей необ­ходимо научить характеризовать в речи одну и ту же конкретную ситуацию разными способами, т.е. выделять в этой ситуации ре­чевым способом то одни, то другие отношения. Затем детей сле­дует учить переформулированию словесных высказываний на ос­нове раскрытия тех предметных отношений, которые прямо в высказывании не выражены, а лишь подразумеваются.

         2. Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, абстраги­рование, обобщение, конкретизация) вырабатываются у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной дея­тельности. Дети учатся выделять признаки предметов по опреде­ленному плану:

-       внешние свойства (цвет, форма, величина; внешнее строе­ние), части и частицы и их свойства, отношения между частями предмета, их свойствами;

-       внутренние свойства и признаки (материал, из которого сделан предмет; внутреннее строение);

-       функциональные свойства и назначение предмета;

-       принадлежность к предметам определенного рода и вида.

         По указанным признакам анализируются отдельные предме­ты, сравниваются с другими, обобщаются группы предметов. При сравнении используются 2 — 3 и более предметов для подчеркива­ния тех или иных общих и отличительных свойств. При обобще­нии в одних и тех же предметах выделяются разные и общие свой­ства — основания для обобщений.

         3. Дети обучаются началам логической грамоты: принципам классификации; формулированию суждений с кванторами «все», «некоторые», «ни один», «некоторые не» и их оценке как истин­ных или ложных; построению простейших дедуктивных и индук­тивных умозаключений, доказательств и определений.

         4. У детей формируется понимание логических зависимостей типа причина — следствие, действие — цель. Определяются разли­чия между целевыми и причинно-следственными отношениями, а также их отличия от пространственно-временных отношений. Дети учатся выражать логические зависимости:

-       в ответах на вопросы взрослого об отношениях в жизненных ситуациях, в со­держании сюжетных картин;

-       по собственной инициативе в устных рассказах о жизненных ситуа­циях, о содержании сюжетных картин на основе логического под­хода к излагаемому, руководствуясь определенным планом;

-       в ответах на вопросы по тексту рассказа;

-       в самостоятельных пересказах содержания рассказа.

         5. У детей вырабатываются умения сопоставлять и обобщать све­дения, содержащиеся в разных местах рассказа или  словесно сформулированной задачи, и делать на основе со­поставления выводы о том, что прямо не выражено, но подразу­мевается в рассказе или задаче (пропущенные звенья изложения, события, которые могли быть до и могут быть после описанных, известное и неизвестное в задачах и т.п.).

         6. Формируются способы мыслительной деятельности по срав­нению и обобщению не только конкретных предметов, но жиз­ненных ситуаций, воспринимаемых непосредственно, изображен­ных на картинах, описанных в рассказах, выраженных в матема­тических задачах. Затем дети учатся осуществлять анализ, синтез и обобщение знаний, делать индуктивные и дедуктивные выводы, находить новые для себя зависимости и закономерности — при этом все выполнять в речевом плане, без прямой опоры наглядность. Тем самым они овладевают операциями абстрактно-понятийного мышления.

         Непременными условиями формирования мыш­ления глухих детей являются соблюдение принципов проблемно­го и дифференцированного обучения, воспитание у детей склон­ности к выполнению мыслительных операций и потребности в самостоятельном открытии новых фактов и зависимостей.

3.4. Повторное изучение уровня мышления детей

         После проведения формирующего этапа эксперимента, дети были протестированы с использованием тех же методик, которые были использованы на первом этапе эксперимента (см. п. 3.2). Результаты повторной диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты обследования дошкольников

Контрольная группа (с нормальным слухом)	Экспериментальная группа (с нарушениями слуха)
имя ребенка	методики	общ.	имя ребенка	методики	общ.
1	2	3	1	2	3
Вероника С.	2	3	3	8	Саша К.	3	2	3	8
Олег В.	2	2	2	6	Сергей К.	2	2	3	7
Ольга К.	3	2	3	8	Света А.	3	3	3	9
Лена С.	3	3	3	9	Наташа К.	1	3	2	6
Света К.	2	3	3	8	Валера З.	2	3	3	8

Продолжение таблицы 2

имя ребенка	методики	общ.	имя ребенка	методики	общ.
1	2	3	1	2	3
Сергей Н.	3	3	3	9	Лариса М.	2	2	3	7
Вадим К.	1	2	2	5	Ольга С.	3	2	3	8
Юля Н.	3	2	3	8	Катя Б.	3	3	3	9
Ольга С.	2	3	3	8	Игорь Е.	2	3	3	8
Лена Х.	2	2	3	7	Саша А.	2	3	2	7

         Как можно увидеть из таблицы, дети с нормальным слухом показали следующие результаты:

-       с нормальным умственным развитием, и, следовательно, с нормальным уровнем развития мышления – 7 человек;

-       с задержкой психического развития – 3 человека.

         Дети, имеющие нарушения слуха имеют следующие результаты:

-       с нормальным умственным развитием – 6 человек;

-       с задержкой психического развития – 4 человека.

         Для выявления динамики и достоверности результатов необходимо провести математико-статистическую обработку результатов эксперимента.

3.5. Анализ результатов

         Для выявления динамики развития мышления необходимо провести обработку полученных результатов. Графически данные исследования до формирующего этапа и после него представлены на рисунке 1.

 

а)                                                                    б)

Рис. 1. Уровень психического развития и развития мышления

а) констатирующий этап; б) контрольный этап

         Для того чтобы понять, достоверны ли  полученные результаты,  применим U – критерий Манна-Уитни. Чтобы определить, насколько различны результаты детей экспериментальной группы на различных этапах эксперимента, произведем ранжирование баллов и занесем данные в таблицу 3.

Таблица 3

Ранжирование баллов детей

Начало эксперимента	Конец эксперимента
результаты	ранг	результаты	ранг
9	18,5	9	18,5
9	18,5	9	18,5
8	14	8	14
7	9	8	14
7	9	8	14
6	5,5	8	14
5	3,5	7	9
5	3,5	7	9
3	1,5	7	9
3	1,5	6	5,5
∑	84,5	∑	125,5

         Общая сумма рангов: 84,5 + 125,5 = 210.

         Проверим, совпадает ли общее количество ранжируемых значений с расчетным  по формуле

∑ (Ŕ) = Ń ٠ (Ń + 1) / 2, где

         Ń – общее количество ранжируемых наблюдений;

         Ŕ - общая сумма рангов.

∑ (Ŕ) = 20 ٠ (20 + 1) / 2 = 210

         Сумма рангов совпала с расчетной, значит показатели проранжированны верно.

         Вычислим значение U-критерия по формуле:

U эмп. = (n ٠ n,) + n ٠(n +1) /2 – T, где

n – количество испытуемых;

Т – большая из двух ранговых сумм.

         Таким образом,

n = 10, Т =125,5

         U эмп. = (10٠10) + 10 ٠ (10 +1) /2 – 125,5 =29,5

         По таблицам определим критические значения для n.

U кр. = 27 (p ≤ 0,05)    U кр. = 19 (р ≤ 0,01)

U эмп. = 29,5 - значит, уровень развития на контрольном этапе не  превышает уровня на констатирующем этапе, так как U эмп. выше, чем U кр.

         Обработка данных не показала значительного повышения уровня развития, но так как U эмп. больше U кр. всего на 2,5 балла, можно говорить о том, что положительные сдвиги в уровне развития мышления все-таки произошли. Возможно, было необходимо продолжать эксперимент в течение еще какого-то времени.

         Обследование детей и математическая обработка результатов позволяют говорить, что различия по уровню мышления между группами детей не являются статистически значимыми. Полученные данные обследования детей говорят о том, что грамотно подобранная программа поможет устранить данные различия за недолгий период. Таким образом, это подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Заключение

         Глухой от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Глухой без языка остается немым. Здоровые силы организма, интеллектуальные духовные, эмоционально-волевая, мотивационная и практическая сферы его как потенциальной личности не получают должного развития. Это и определяет социальный статус глухого. Оставаясь человеком по своей природе (биологически) он остается в стороне от полноценной жизни в обществе людей, находится практически в социальной изоляции. Преодолеть физический недуг – глухоту и ее следствие – немоту возможно лишь при обучении глухого языку слов как средству общения, познания и мышления. Это самая трудная и специальная задача, решаемая лишь в условиях специального воспитания и обучения глухих детей.

         Личность глухого воспитуемого должна стать своеобразным геометрическим местом точек специально организованного воспитания и обучения. Воспитатель как субъект воспитания в своей работе постоянно сталкивается с комплексом чувств, настроений, переживаний воспитанников и своих собственных. Глухота, естественно, вызывает чувства жалости и сострадания. Л.С. Выготский, высшее проявление гуманизма видел не в том, чтобы воспитатель, педагог проявляли снисхождения и уступки, ориентируясь в своей работе на дефект, а наоборот в том, чтобы они создавали в разумных пределах трудности для глухих детей в процессе их воспитания и обучения, учили преодолевать эти трудности, и тем самым развивали личность, ее здоровые силы. Говоря о специальном воспитании он подчеркивал: «Здесь нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал - не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открывать преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь. Для этого нам нужно усвоить социальную направленность этих процессов».

         Идеи Л.С.Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Н.Д.Ярмаченко, Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н. Марциновская, И.В.Колтуненко, Л.П.Носкова, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с глухими детьми является одной из центральных проблем воспитания и обучения.

         Опыт изучения психического развития глухих и слабослыша­щих детей, который накоплен сурдопсихологией, имеет большое значение для других отраслей психологии. Психическое развитие детей с недостатками слуха свидетельствует о том, как велика роль слуха в развитии речи и роль речи в формировании всех по­знавательных процессов, особенно словесно-логического (поня­тийного) мышления, а также в развитии эмоций и чувств, воле­вых действий и черт личности. Изученные закономерности психи­ческого развития детей с недостатками слуха позволяют полнее и точнее понять формирующуюся структуру психической деятель­ности любого ребенка. Особенности развития психики наиболее отчетливо выражены у детей с глухотой — тяжелым нарушением слуха, которое явля­ется причиной неспособности ребенка самостоятельно овладеть речью.

         Подводя итоги всему сказанному относительно уровня психи­ческого развития глухих детей 6 — 7-летнего возраста, необходимо также отметить, что эти дети спокойно и сосредоточенно вели себя при выполнении экспериментальных заданий. Они адекватно реагировали на оценку их деятельности экспериментатором, стре­мились исправить допущенные ошибки, радовались успеху. С каж­дым ребенком проводилось по три методики, поэтому можно было понять, что дети положительно относились к тому, что с ними занимаются ранее неизвестные им люди, они охотно шли на сле­дующие опыты, проявляли интерес к предлагавшимся им заданиям.

         По своему поведению на протяжении всех этапов эксперимента глу­хие дети 6 — 7 лет мало отличались от своих слышащих нормально развивающихся сверстников. Различия состояли лишь в характере общения экспериментатора с детьми: наряду со словесной речью использовалась естественная жестовая речь и отдельные условные жесты.

         Таким образом, глухие дети, не имеющие дополнительных нарушений, к 6—7 годам достигают психического развития, по ряду показателей близкого к нормальному (если они получают достаточную педагогическую помощь). Они хорошо владеют произвольной деятельностью, направленной на выполнение тех заданий, которые предлагает им взрослый и которые требуют от них сосредоточия внимания, анализа условий деятельности, оцен­ки проблемной ситуации, преодоления возникающих препятствий. Они эмоционально и адекватно реагируют на характер выпол­няемых заданий и достигаемый при этом успех или неудачу, стремятся к правильному решению поставленной перед ними задачи.

Библиография

1.     Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1983. – Т.5.

2.     Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. – М.: Медицина, 2003.

3.     Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984.

4.     Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005.

5.     Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003

6.     Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.

7.     Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.

8.     Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Прогресс, 1987.

9.     Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.

10.                       Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т.2. 

11.                       Рубинштейн  С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

12.                       Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1988.

---

[1] Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1983. – Т.5. – 364с.

[2] Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999. – с.-67.

[3] Рубинштейн  С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999. – с.-204.

[4] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – с.-55.

[5] Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004. – с.-70.

[6] Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Прогресс, 1987. – с.-39.

[7] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2005. – с.-58.

[8] Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987. – С.57.

[9] Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Велби, Проспект, 2005.

[10] Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М., 1987.

[11] Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л. П. Носковой.— М.: Педагогика, 1984.

[12] Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. – М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т.2. – С 85.

[13] Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1983. – Т.5. – С.253.

[14] Эльконин Д.Б. Избранные психологические сочинения. – М.: Педагогика, 1988. – С.28.

[15] Методика работы с детьми, имеющими нарушения слуха. / Волкова С.Б. – М.: Медицина, 2003. – С.12.

[16] Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. – М.: ВЛАДОС, 2003