Содержание

Введение. 3

1. Понятие образования. 4

2. Качество профессионального образования. 10

3. Факторы влияющие на качество профессионального образования. 17

Заключение. 25

Список литературы.. 26

Введение

В последнее время отмечается все больший интерес к проблемам высшего профессионального образования. Высокий уровень развития специалистов является необходимым условием качества профессиональной деятельности. Люди самых различных профессий должны обладать высокой культурой.

Для того, чтобы в высшей школе можно было наилучшим образом усваивать и развивать профессиональные качества, имения и навыки студентов необходимо изучение структуры процесса профессионального образования, условий формирования и развития этих способностей.

Опыт показывает, что несмотря на большое внимание, которое уделяется совершенствованию содержания образования, разгрузки программ, оснащению кабинетов современной техникой, улучшению условий труда преподавателей, учить всех и учить хорошо при существующем, традиционном построении учебного процесса невозможно.

   Одним из резервов, позволяющим поднять работу высшей школы на новый качественный уровень является индивидуализация обучения.

Психологами и педагогами накоплен большой экспериментальный материал, который позволяет подойти к решению вопроса о сущности способностей к обучению.

Большое количество исследователей, работающих в области усвоения профессиональных знаний, подчеркивают важную роль мотивации студентов в развитии, обучении и приобретении знаний и умений.

На основании изложенного выше мы ставим следующую цель работы: изучить проблемы качества профессионального образования на примере высшей школы.

Задачи работы – дать общее представление о сущности образования; описать образовательный процесс и факторы влияющие на качество этого процесса.

1. Понятие образования

Слово "образование" не специфично только для привычного употребления, связанного с педагогикой, детьми и т.п. Язык позволяет говорить об образовании понятий, горообразовании, новообразованиях в организме, муниципальных образованиях и т.п. Это слово:

а) выделяет нечто из остального мира и, в этом смысле, сродни "организованности" ("муниципальное образование") и

б) указывает на возникновение-становление-формирование: не было, а вот - образовалось.[1]

Обратившись к этому расширительному контексту, необходимо вернуться теперь к вопросам, связанным с традиционным "педагогическим" пониманием образования. Образование здесь теперь будет выглядеть как образование человека: вот его не было, а вот он уже есть, образовался.

Начало этого процесса лежит в точке зачатия, в моменте слияния мужского сперматозоида и женской яйцеклетки. В этот момент появляется (образуется) новая сущность, которой до этого момента не существовало. Затем следует развитие этой сущности с периодическими новообразованиями: многоклеточность, дифференциация тканей, формирование (образование) органов и т.д. Наконец, - рождение, выход ребенка из утробы матери.

Физиологическое развитие и соответствующие ему новообразования с рождением не заканчиваются, но на первый план все в большей степени выходит развитие (с новообразованиями принципиально иного типа) культурное и социальное: освоение собственно человеческих (не биологических только) форм организации жизни, пространства культуры (через эти самые формы, язык, взаимодействия с другими людьми и т.д.), социальных взаимоотношений и др. Эта линия параллельна линии физиологического развития, сложным образом с ней взаимодействует, используя и надстраиваясь или, наоборот, противодействуя и вытесняя...

Еще позже появляется третья линия - самостоятельности, - в которой человек формируется (образуется) как сущность волящая, принимающая решения, способная противостоять окружающему, формируя свой собственный мир и втягивая окружающее, в соответствии с его (собственного мира) законами и т.д. Так образуется "Я".

Смысл педагогического отношения в содействии этому процессу и его оформлении. Процесс образования, таким образом, содержит как естественные, так и искусственные (именно здесь появляется возможность и необходимость говорить о педагогике и педагогическом) составляющие.

Понятие "профессиональное образование"  происходит от слов "профессия" и "образ". Под профессиональным образованием понимается единый процесс физического и духовного становления личности в выбранной ею профессии; процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель).

Профессиональное образование является особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением в определенной области знаний.

Начиная работать с проблемой профессионального образования, крайне важно по возможности точно зафиксировать позицию, оформляющую и организующую эту работу. Образование - слишком большой и сложный предмет для того, чтобы рассчитывать на его легкое освоение; тщательнейшее рефлексивно-методологическое сопровождение здесь не роскошь, а средство жизнеобеспечения.

Цель профессионального образования — обеспечить профессиональное становление личности современного конкурентоспособного специалиста, го­тового к полноценной профессиональной управленческой, про­изводственно-технологической, научно-методической, исследова­тельской деятельности.

Задачи:

1.                формирование у выпускника учреждения высшего профессио­нального образования ценностных отношений к собственному про­фессиональному образованию и профессиональной деятельности;

2.                гарантированная реализация образовательных программ, до­стижение запланированного уровня и качества подготовки спе­циалиста;

3.                развитие творческого потенциала его личности;

4.                воспитание полноценной направленности, готовности к само­реализации в обществе.[2]

Сущность и специфика процесса обучения кроме целей и за­дач определяется также функциями основных его субъектов — пре­подавателя и студентов, характером их взаимодействия.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся представ­ляет собой целостный процесс усвоения системы научных зна­ний, формирования творческих умений и навыков путем поша­гового продвижения в образовании, умственном развитии и вос­питании от периода к периоду, от этапа к этапу, от одного учебного занятия к другому, от одной стадии учебного занятия к другой, от одной фазы стадии учебного занятия к другой посредством решения интеллектуально-насыщенных пороговых учебных  задач в ходе коллективно-индивидуального, социально-профессионального взаимодействия педагога и студентов, а также сту­дентов между собой.

Обучающая деятельность преподавателя заключается в создании организационно-педагогических условий для самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучающихся, в оказании им педагогической поддержки и методической помощи, обеспечивающих гарантированное решение дидактических, развивающих и воспитательных задач на основе использования умственных, материализованных и материальных психолого-педагогических процедур и системных комплексов методов, средств и форм педагогического взаимодействия.

Модель учебного занятия. Модель учебного занятия в системе профессионально-технологического обучения представ­ляет собой целостную структуру компонентов, функций, деятель­ности учения обучающихся и поддержки преподавателя. Модель содержит компо­ненты организационный, дидактический и технологический.

Организационный компонент включает вводную, основную и заключительную части. Вводная часть, предусмотренная планом учебного занятия, используется для организации обучающихся в учебной группе, оценки их готовности к педагогическому взаи­модействию. Содержание деятельности обучающихся и преподава­теля рассматривается в дидактическом и технологическом компо­нентах. Основная часть модели дидактического компонента состо­ит из двух стадий для теоретического и трех — для практического занятия: обеспечивающей, формирующей и результативной (прак­тической).

Дидактический компонент вводной части содержит ценност­но-целевые технологические предписания. В каждой стадии основ­ной части учебного занятия сформулированы: цель, содержание деятельности преподавателя и обучающихся, а также методы, средства реализации целей и формы педагогического взаимодей­ствия субъектов процесса учения и поддержки.

Технологический компонент вводной части включает получе­ние обучающимися информации о номере, наименовании, уров­не усвоения дидактической единицы учебного материала, мето­дике его усвоения и присвоения как ценности профессионально­го образования.

Технологический компонент основной части структуры учеб­ного занятия включает системные комплексы учебно-познаватель­ной деятельности студентов, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на каждой стадии. Системный комп­лекс содержит: цели, содержание педагогической деятельности обучающихся и преподавателя, совокупности методов, средств и форм педагогического взаимодействия. Системные комплексы раз­рабатываются преподавателем с учетом принципов целостности, структурирования, взаимосвязанности элементов, самоорганиза­ции, встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования.

Деятельности студентов и преподавателя в первой, обеспечивающей, стадии основной части учебного занятия вклю­чает следующие компоненты:

·                   усвоение обучающимися знаний о типовых конструкциях, тех­нологиях, методах, способах, приемах, правилах учебной деятель­ности; осознание результата присвоения их как образовательных ценностей; оценка уровня педагогических отношений к сформи­рованным ценностям;

·                   закрепление обобщенных знаний путем решения пороговых учебных задач, заданий, ситуаций; присвоение методов их реше­ния как личностных ценностей;

·                   формирование обобщенных ориентировочных основ учебно-профессиональной деятельности путем воспроизведения по па­мяти каждым обучающимся самостоятельно, при поддержке или при помощи преподавателя; осознание их как образовательных ценностей;

·                   представление преподавателем учебных материалов обучающим­ся с целью организации коллективно-индивидуальной учебно-по­знавательной деятельности;

·                   организация преподавателем совместной учебно-познаватель­ной деятельности обучающихся, формирующей гуманные нрав­ственные отношения в учебных подгруппах, учебных парах;

·                   организация индивидуальной самостоятельной учебной деятель­ности обучающихся;

·                   оценка преподавателем уровня и качества сформированности у обучающихся обобщенных ориентировочных основ самостоятель­ной учебной деятельности, осознанного присвоения каждым об­щечеловеческих и профессиональных ценностей, становления сво­его «я».

Учебно-познавательная деятельность обучающих­ся, научно-методической, обучающей деятельности преподавателя на второй, формирующей, стадии учебного занятия отличается, В первую очередь, уровнем целеполагания, связанного с необхо­димостью формирования продуктивного мышления, соответству­ющих отношений и деятельности.

В заключительной части учебного занятия осуществляется объективная оценочно-мотивационная деятельность посредством сравнения студентами и преподавателем достижений с эталон­ными показателями по уровню и качеству в реализации обуча­ющей функции, продвижении студентов в умственном развитии по уровню продуктивности решенных учебных задач и в воспи­танности — по уровню направленности личности каждого обу­чающегося.

 

                                                                      

 

Рис. 1. Уровни (виды) образования

 

Для определения критериев оценки качества профессионального образования необходимо учитывать, что любое учебное заведение, фактически, действует на двух взаимосвязанных рынках: на рынке образовательных услуг, предоставляя свой продукт (образовательные программы) студентам, и на рынке труда – опосредованно, через своих выпускников (молодых специалистов). Последние, в том числе и в результате потребления образовательных программ вуза, приобрели знания, умения и навыки, характеризующие качество их рабочей силы, которую они продают предприятиям-работодателям.

Соответственно, для построения эффективного процесса управления качеством оказания образовательных услуг представляется необходимым установление обратной связи вуза со следующими группами потребителей:

- со студентами, непосредственно в настоящий момент времени получающими высшее образование и способными оценить сам «процесс» его получения;

-   с молодыми специалистами – выпускниками вуза, которые могут дать оценку качества образования с учетом уже приобретенного опыта работы и оценить возможность трудоустройства по полученной специальности;

-    с работодателями – непосредственными руководителями выпускников вуза, способными оценить качество профессиональной подготовки подчиненных им молодых специалистов.

2. Качество профессионального образования

Основные особенно­сти современного образования: стихийность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от личности обучающего, от индивидуальных "возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных и многообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь в руках преподавателя-мастера; слабая технологичес­кая и техническая оснащенность педагога в условиях  развития промышленных технологий.[3]

Проблема технологизации педагогического процесса стала актуальной в развитых странах уже в послевоенные годы и была направлена на поиск средств, которые превратили бы обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами.

Первый подход к разработке педагогических технологий был связан с внедрением в педагогический процесс различных тех­нических средств обучения и информационных технологий (1950— 1960-е гг.). Считалось, что накопление технических средств — использова­ние ЭВМ, компьютерных систем хранения информации – создаст благоприятные условия для модернизации обучения, т.е. технологизация была направлена преимущественно на создание своего рода технической среды или применение информационных технологии в обучении. На рубеже 1960 - 1970-х гг. стало ясно, что создание усовер­шенствованного технического оснащения учебного процесса не ре­шит проблемы модернизации образования.

Второй шаг в  направлении технологизации обучения был связан с программированным обучением — внедрением кибернетических принципов в учебный процесс. Характерной чертой программированного обуче­ния является уточнение учебных целей и последовательная, по­элементная процедура их достижения. Однако внутренняя процес­суальная сторона программированного обучения нередко усколь­зала от преподавателей, так как зачастую внимание сосредоточи­валось не на ней, а на тех же средствах обучения.

В 1970—1980-е гг. появилось новое понимание сущности педагогической технологии,  которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом  системного его построения. Однако сложность проблемы, определяемая специфичес­кими особенностями педагогического процесса, который, в от­личие от производственного, с трудом поддается технологизации, породила неоднозначное толкование сущности педагогической технологии.

Рассмотрение основные проблем качества профессионального образования вообще и анализ опыта отечественной традиции теоретической мысли в этой области должны осуществляться, разумеется, в контексте осмысления основных моментов реальной ситуации в нашем обществе и вытекающих из этой ситуации наиболее актуальных принципиальных задач, связанных с воспитанием и образованием вступающего в жизнь нового поколения.

Сегодня повсеместно признается, что традиционная система образования находится в состоянии кризиса. Признается так же, хотя возможно и не столь единодушно, что в поиске новых моделей образования существенную помощь могла бы оказать синергетика. В самом деле, традиционная модель образования в том виде как она сложилась в рамках европейской культуры за последние несколько сот лет, слишком статична, монологична, ориентирована на дисциплинарное разграничение знания в виде относительно автономных, замкнутых систем хранения информации, которой надлежит быть "вложенной" в головы учащийся. Эта модель, будучи по преимуществу закрытой и близкой к равновесию, оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений мира, вступающего, по выражению Э. Ласло, в эру эпоху бифуркации.[4]

Синергетика, как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, конечно могла бы выступить в качестве, или играть роль новой парадигмы образования XXI столетия. Но как и каким образом? И что вообще значит "играть роль парадигмы?" Несомненно, что одним из каналов вхождения синергетических представлений в образование, является практика ее предметного преподавания. Причем - и это существенно подчеркнуть, здесь важно преподавание синергетики не самой по себе, что противоречило бы ее установкам на междисциплинарность, открытость, личностность, диалогичность и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия, эволюции наблюдаемости, дополнительности и т.д. Заметим, что некоторый опыт работы в этом направлении уже имеется. Обратим внимание на одно парадоксальное обстоятельство: несмотря на уже довольно внушительный список работ, посвященных синергетике и ее приложениям в разных сферах человеческой деятельности как собственно познавательной, так и сугубо практической (смотри, например, материалы Московского синергетического форума) методологическое и философское измерение синергетики остается в тени. Ощущение парадоксальности усиливаете при сравнении с квантовой механикой, становление которой сопровождалось острыми философскими дебатами, касающимися онтологического и гносеологического статусов этой фундаментальной физической теории, принципиальным образом изменившей всю современную картину мира. Именно с квантовой механикой в обиход современной философии науки вошли такие методологические принципы как принцип соответствия, наблюдаемости, дополнительности. Я хотел даже написать , что эти принципы "прочно вошли" в методологию науки, но , увы, этому утверждению по всей видимости противоречит современное развитие синергетики, которая без них как бы обходится. В текстах, в которых говорится о синергетике и ее приложениях, мы как правило не найдем упоминаний о принципах наблюдаемости, дополнительности, соответствия и т.д. Правда, в последних работах Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова рассматривается принцип антропности в синергетике; рассматривается интересно и по существу, но все же таким образом, что складывается впечатление, по которому названный принцип возникает в синергетике сам по себе, без относительно к методологии естествознания, физики в частности, к космологии, где так же говорится об антропном принципе.

Исходным приоритетом при формулировке целей современного обучения и воспитания должно быть формирование свободной и ответственной личности, способной конструктивно работать в проблемных ситуациях, сочетающей профессиональную компетентность с гражданской ответственностью, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием. Именно дефицит такой личности является первопричиной всех наших нынешних трудностей и бед. Передача подрастающему поколению накопленного опыта культуры — рамочное условие любой системы воспитания и образования — должна осуществляться и строиться таким образом, чтобы обязательно способствовать решению именно этой задачи. Скажем, обучение основам призвано не просто сообщить учащимся известную сумму знания, а способствовать развитию активной позиции в работе с знанием и в знании, умению конструктивно действовать в возникающих здесь проблемных ситуациях, приобщаясь в совместной деятельности в учебном коллективе к той драме идей, которая и приводила к формированию соответствующих научных предметов. Интеллектуальное развитие органически должно, тем самым, сочетаться с нравственным развитием личности, воспитанием способности продуктивного общения, гражданской ответственности.

Однако эти проблемы надо в принципе все-таки рассматривать в более широкой перспективе цивилизационного развития человечества в целом, учитывать его направленность и своеобразие выдвигаемых проблем. Так, это развитие достаточно убедительно и драматично продемонстрировало неоднозначность результатов современной научно-технической цивилизации. Сейчас предельно ясно, что наряду с несомненными успехами, она порождает серьезнейшие проблемы и опасности, которые хорошо известны. Только ответственное поведение людей способно предотвратить разрушительные последствия. Нет нужды доказывать, что современная система воспитания и образования должна адекватно ориентировать в отношении этих проблем, развивать, в частности, экологическое сознание, не впадая в нигилизм и обскурантизм к науке и технике, способствовать развитию духовно-гуманитарной культуры.

Все эти достаточно сложные задачи, объективно стоящие перед современной системой отечественного воспитания и образования, требуют тщательной проработки и осмысления. И свой несомненный вклад в эту работу должна внести . Вокруг необходимости создания и разработки отечественной философии образования, как известно, в настоящее время ведутся оживленные дискуссии. При этом, порой, раздаются голоса, вообще отрицающие целесообразность развития этого направления исследований. Но и среди его сторонников существует весьма основательный разброс мнений в отношении ее предмета, задач и статуса.

По нашему мнению, выдвижение целей разработки философии образования в нашей стране в современных условиях при наличии безусловно серьезных теоретических традиций в соответствующих психологических дисциплинах будет оправдано лишь в том случае, если будет четко осознана специфика и плодотворность собственно философского подхода к предмету.

Центральную проблематику философии образования должны составлять, на наш взгляд, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры.  образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии над исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования по сравнению с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается в первую очередь в том, что  прежде всего призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в универсум, задавать "осново-полагающий мировоззренческий проект".

Исходные контуры современных представлений о бытии человека в мире, об основополагающих ценностях и принципах культуры нашего времени, о тех требованиях, которые предъявляет эпоха к личности — все эти важнейшие для системы воспитания и образования вопросы должны быть, так сказать, проинтегрированы и рассмотрены под углом зрения обобщающей модели отношения человека к реальности. Решая эту задачу,  не может не вставать в четко выраженную критико-рефлексивную позицию по отношению к существующим культурным парадигмам воспитания и образования, подрывая иллюзию их непреложности, безальтернативности, и рассматривая их как некоторые относительные, исторические преходящие, "конечные", выражаясь метафизическим языком, способы трансляции культурного опыта.[5]

Однако, конечно, функция философии воспитания и образования не ограничивается критикой существующих парадигм. Развивая определенные представления о "предельных основаниях" вписывания человека в мир,  призвана вырабатывать проект основополагающих принципов воспитания и образования.

Рассматриваемые в этой проектно-конструктивной функции, исследования по философии образования будут принадлежать к тому формируемому сегодня особому типу научности, который характеризует систему практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающую и преобразующую целый комплекс дисциплин. Следует заметить, что хотя выше подчеркивалась специфика философии образования как формы мировоззренческого сознания в отличие от конкретно-научных дисциплин, было бы, конечно, неправильно не видеть существенной разницы в стиле современного философского мышления по сравнению с традиционным. По нашему мнению, в значительной мере проявляющаяся в современных дискуссиях о возможностях и целесообразности развития отечественной философии образования в наше время тенденция к недооценке специфики философской рефлексии, связана с ориентацией на традиционный образ философского сознания. Между тем, философская рефлексия в области воспитания и образования безусловно должна опираться на неклассическое понимание рациональности в этом типе философии. Спецификой современного подхода к рациональности выступает прежде всего предметность этой рациональности, — ее онтология.

Если классическая рациональность была ориентирована на возможно более точное воспроизведение некоего преднайденного, "естественно" существующего миропорядка, то современная — неклассическая — обязана предоставить возможно более точное воспроизведение "рамочных" условий и структуры проблемных ситуаций, в которые попадает современный человек в своих взаимоотношениях с реальностью — природной, социальной, внутреннего ментального мира других людей и своего собственного — и, естественно, наиболее эффективных путей определения выхода из них. Классическая рациональность опиралась, таким образом, на реальность наличного ставшего Бытия, а предметом неклассической рациональности выступает реальность человеческой деятельности, реальность становления и формирования действительности посредством деятельности, которое предполагает саморазвитие, самостроительство ее субъектов.

3. Факторы влияющие на качество профессионального образования

 

Сущность индивидуализации и дифференциации обучения как основных факторов влияющих на качество профессионального образования

(организационно педагогические факторы)

Понятия «индивидуализация» и «дифференциация», как пра­вило, рассматриваются в единстве. Существуют различные точки зрения на характер их взаимосвязи: дифференциация отождеств­ляется с индивидуализацией; дифференциация включает в себя индивидуализацию как частный случай (внутренняя дифференциация); дифференциация рассматривается как средство индивиду­ализации обучения.

Последнее определение наиболее точно объясняет соотноше­ние данных понятий, указывая как на их общность, неразрыв­ность, так и на специфику. Индивидуализация обучения определяет сущность, целевую направленность дифференциации.

Индивидуализация — это учет в процессе обучения индивиду­альных особенностей обучающихся, создание условий для про­явления и развития личности как индивидуальности посредством выбора соответствующего ее возможностям, потребностям и ин­тересам содержания, форм и методов обучения.

Дифференциация — разделение обучающихся на группы на ос­новании каких-либо индивидуальных особенностей для отдельного обучения. При этом важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, а отдельное обучение — как постоянным, так и временным.[6]

Идеи дифференциации и индивидуализа­ции обучения оформились лишь на рубеже 1990-х гг. на уровне создания конкретных техно­логий.

К технологиям индивидуализации обучения, применяемым в профессиональном образовании, можно отнести:

·                   технологию модульного обучения, обеспечивающую выбор обу­чающимся индивидуальных путей движения внутри законченных блоков-модулей, содержащих структурированный в виде системы учебных элементов учебный материал;

·                   технологии открытого обучения — учения студентов в инди­видуальном темпе, по индивидуальным программам.

Организационная структура открытого обучения по конкретной дисциплине может выглядеть следующим образом:

·                   разработка содержания и структуры дисциплины, включающая внутренний модуль (ведущие опорные знания, предусмотренные стандартом) и внешний модуль (расширяющий блок, новые раз­делы, имеющие непосредственное отношение к содержанию про­фессиональной подготовки);

·                   проектирование каждым студентом собственной индивидуаль­ной программы курса, включающей в себя внутренний модуль и отдельные темы, разделы внешнего;

·                   присвоение каждому разделу, согласно его уровню сложности И объему, рангового балла;

·                   составление студентами графика изучения курса и сдачи раз­делов.

Технологии дифференцированного обучения разрабатываются в рамках различных форм дифференциации:

1. Внутренняя дифференциация (осуществляется в неоднородной по составу студенческой группе без выделения стабильных подгрупп):

а) дифференцированный подход;

б) уровневая дифференциация → уровень обязательной профессиональной подготовки → уровень повышенной подготовки.

2. Внешняя дифференциация (с выделением стабильных групп для отдельного обучения):

а) элективная (гибкая): свободный набор дисциплин на базе инвариантного ядра, спецкурсы по выбору;

б) селективная (жесткая):

·                   группы специализации;

·                   группы базового уровня обучения (стандарт) → группы повышенного обучения.

С этой точки зрения наиболее эффективными и перспективными оказываются технологии уровневого (В. Фирсов) или разноуровне­вого обучения, предоставляющие студентам возможность выби­рать уровень обучения по каждой отдельной дисциплине в соответ­ствии с их познавательными интересами, потребностями и возмож­ностями, продвигаться в обучении в своем индивидуальном темпе.

Разработка технологий индивидуализации и дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуаль­ных особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разде­ление их по группам. Диагностика данных особенностей на «вхо­де» и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этих технологий.

Чаще всего в качестве оснований для индивидуализации и диф­ференциации обучения выступают: профессиональные намерения, познавательные потребности, интересы студентов; познавательные возможности, особенности студентов.

Профессиональное образование до 1990-х гг. практически не ориентировалось на первое основание — предполагалось, что про­фессиональные намерения студентов учитываются уже при выборе ими специальности. В современных условиях, когда усиливается стремле­ние студентов к творческой конкурентоспособности и самораз­витию, к получению более глубокого и разностороннего образо­вания, возникает потребность в дополнительных образователь­ных услугах: в изучении отдельных курсов на повышенном уров­не, в предоставлении студентам широкого спектра возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специали­зации.

Вторым основанием индивидуализации и дифференциации выступают познавательные возможности, особенности обучающих­ся

(личностные факторы)

Существует много точек зрения на то, от каких познаватель­ных особенностей обучающихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие позна­вательные свойства личности, как обученность, обучаемость, раз­витость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость.

Обученность — результат обучения, овладения студентами си­стемой знаний и способов деятельности. Обученность включает в себя:[7]

·                   наличный, имеющийся на сегодняшний день, запас знаний. Основные качества знаний: системность, обобщенность, осознан­ность, полнота, прочность (И.Я. Лернер, В.М.Полонский и др.). Чаще всего в школе и на вступительных экзаменах в профессио­нальное учебное заведение диагностируется полнота и прочность знаний, а остальные параметры, от которых в большей степени зависит способность студента учиться, остаются без внимания. Более высокий уровень обученности характеризуется наличием у студен­та метазнаний — знаний обобщенного характера, обеспечиваю­щих добывание других знаний, решение творческих задач;

·                   сложившиеся учебные действия, умения и навыки, в том чис­ле и общеучебные, обеспечивающие умение учиться.

Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других мето­дов устного и письменного контроля.

Умственное развитие студентов характеризуют:

·                   степень сформированности умственных действий (анализ, син­тез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

·                   наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, само­стоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

·                   владение целостной учебной деятельностью и т.д.

Диагностика умственного развития осуществляется психолога­ми с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем, преподаватель может определить интеллектуальные качества студентов с помощью задач разного типа.

Обучаемость — общая способность к обучению, к усвоению зна­ний и способов деятельности, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость определяет потенциальные возможности студента, его перспективы в сфере обучения. Существуют различ­ные точки зрения на определение сущности обучаемости. По мнению А. К. Марковой, обучаемость не сводится к ум­ственному развитию и является отдельной характеристикой позна­вательных сил обучающегося, которую определяют:

·                  готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию до­зированной помощи преподавателя, к самоорганизации;

·                  быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы;

·                  темпы усвоения и продвижения в обучении;

·                  работоспособность, выносливость интеллекта.

Различают общую обучаемость, или общую способность к ус­воению знаний, и специфическую обучаемость, или способность к усвоению знаний в определенной области.

Для определения обучаемости необходима комплексная диаг­ностика, которую преподаватель должен проводить совместно с психологом. Но поскольку наиболее емким, определяющим по­казателем обучаемости считают темпы усвоения и продвижения в обучении, можно диагностировать обучаемость по темпам с по­мощью более простых способов. И. П. Подласый предлагает сле­дующую методику определения темпов усвоения и продвижения обучающихся в обучении.

1. Темп усвоения знаний, умений (Т_у): преподаватель создает мо­тивацию, стремление быстрее и качественнее выполнить работу, студенты выполняют эталонный тест или задание, преподаватель точно фиксирует время окончания работы и вычисляет Т_у каж­дого студента по формуле:

Т_у = (Т_ф / Т_э) * 100%,

где Т_ф — фактически затраченное время каждым обучающимся; Т_э — среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

По результатам выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увели­чению длительности (темпа) выполнения задания.

2. Темпы продвижения в обучении (Т_п): данный показатель на­много полнее характеризует обучаемость, так как учитывает бо­лее длительный период обучения. Преподаватель фиксирует вре­мя полного усвоения раздела, части курса каждым студентом и вычисляет темп продвижения по сходной формуле:

Т_п  = (Т_у / Т_э) * 100%,

где Т_у — время полного усвоения раздела конкретным студентом; Т_э — эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установ­ленное экспертным путем.

Развиваемость — это способность к дальнейшему развитию, готовность к переходу на его новые уровни, проявление динами­ки в умственном развитии обучающегося.

Самообучаемость и саморазвиваемость А. К. Маркова рассмат­ривает как высшие уровни обучаемости и развиваемости. Они пред­ставляют собой способность обучать себя и развивать свой ум, их роль в обучении растет по мере взросления студентов. Очевидно, что успешное обучение студентов требует сформированности дан­ных свойств личности.

Комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для дифференцирова­ния обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

Личностный подход в образовании заключается в том, что основными характеристиками данных технологий являются диалогичность, деятельностный, творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обуча­ющегося, предоставление ему пространства свободы для приня­тия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.

Построение технологий обучения, адекватных его личностной направленности, требует, прежде всего, изменения способов де­ятельности и общения, характера взаимодействия между его субъектами. Думается, что нет необходимости сужать и ограничи­вать личностно ориентированные технологии обучения только теми, которые реализуют аффективную парадигму образования и ста­вят своей основной целью оказание содействия человеку в опре­делении и коррекции отношения к самому себе и к окружающе­му миру. Основным критерием отнесения технологии к личностно ориентированным является ее способность создавать «личностно утверждающую ситуацию», переводить студента в позицию субъекта своей учебной деятельности, в результате чего для него открываются личностные смыслы данной деятельности, возникает в процессе достижения когнитивных целей потребность в само­развитии.

Наиболее емким показателем развития института образования явля­ется изменение методов восприятия, преподавания, учения.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотива­ции в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы об­разования можно обозначить как движение от созер­цания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Ориентация на универсальное образование, которая воплоти­лась в системе начального и среднего образования, должна быть восполнена в другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на профессионального образование.

 

Заключение

В результате проделанной работы была рассмотрена сущность профессионального образования.

При рассмотрении данного вопроса были решены следующие задачи:

-       дано общее представление о сущности образования;

-       описано современные проблемы и перспективы образования;

-       определены основные факторы влияющие на качество приобретаемого профессионального образования.

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении профессионального образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных специальных знаний, навыков и умений.

В современном индустриальном обществе высшая школа, не является в полной мере демократическим заведением. Некоторые социологи даже приписывают институту образования консервативные функции, поскольку он воспроизводит существующее в обществе социальное неравенство, а высшую школу называют элитарной. По­добные факты нельзя отрицать. Однако при этом нужно помнить, что всеобщее равенство является утопией, и каждое общество имеет свой средний образовательный стандарт, соответствующий его объектив­ным потребностям.

В современном обществе более образованные социальные слои занимают более высокое положение в иерархии социального престижа. Движение индивида вверх или вниз по шкале социального престижа становится в прямую зависимость от уровня его образования. Таким образом, образование является одним из важнейших символов социаль­ной позиции и средством достижения успеха в обществе. Расширение масштабов образованности населения, совершенствование системы об­разования оказывают сильнейшее воздействие на социальную мобиль­ность, делают ее более открытой и динамичной.

Список литературы

1.     Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Инфра-М, 2001.

2.     Долженко О.В.  образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. - № 4-6. 2003. - с. 24-32.

3.     Культура, культурология, образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 1999. № 11. - с. 23-31.

4.     Наука и культура (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 2002. № 10. - с. 3-38.

5.     Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 2002. № 9. - с. 3-21.

6.     Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.

---

[1] Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Инфра-М, 2001. – с. 49.

[2] Долженко О.В.  образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. - № 4-6. 2003. - с. 26.

[3] Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – с. 83.

[4] Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. - М.: Инфра-М, 2001. – с. 249.

[5] Образование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. 2002. № 9. - С. 10.

[6] Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – с. 112.

[7] Долженко О.В.  образования. Образование в России: сегодня, вчера, завтра // Вестник высшей школы. - № 4-6. 2003. - с. 29