СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
1. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ В СОВРЕМЕННОЙ
ЛИТЕРАТУРЕ 4
1.1. Основные тенденции современного образования. 4
1.2. Психологическая теория учебной деятельности. 5
1.3. Специфика предмета психологии. 6
2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ, ВАЖНЫЕ ДЛЯ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.. 9
3. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В УНИВЕРСИТЕТАХ ДЛЯ РАБОТЫ С
ПОДРОСТКАМИ.. 14
3.1. Формы и методы преподавания психологии. 14
3.2. Принципы и методы подготовки студентов в
университетах для работы с подростками. 18
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 27
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 28
ВВЕДЕНИЕ
Обобщенный
образ специалиста задается, прежде всего, сферами его трудоустройства. Именно они определяют необходимый и достаточный набор
профессиональных умений и навыков, уровень и глубину теоретической и
общекультурной подготовки и, конечно, личностные и индивидуальные
характеристики, важные для психолога. Компоненты «портрета» становятся
своеобразными «точками роста» для всех учебных мероприятий. Они же помогают
сформулировать образовательную парадигму психологических факультетов:
фундаментальная психологическая подготовка и практико-ориентированный характер
обучения.
Модернизация
образования, его структурное и содержательное обновление, является
многоплановым и разноуровневым процессом.
И педагоги-психологи должны эффективно решать
профессиональные задачи в образовательных учреждениях всех типов: быть
способными осуществлять междисциплинарный комплексный подход в оказании
психологической помощи конкретному ребенку от 0 до 18 лет, проводить
консультативно-просветительскую работу с родителями и педагогами, разрабатывать
концептуальные основы перспективного развития учреждения, в частности, в
области психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного
процесса и т.д.
Целью данной работы
является рассмотреть проблему подготовки студентов университета к работе с
различными группами подростков.
Задачи курсовой работы:
1.
Обзор современного состояния данной проблемы в специальной
литературе
2.
Рассмотреть проблему подготовки студентов университетов
3.
Рассмотреть специфику работы с подростками
1. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ
В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1. Основные тенденции современного образования
В
конце прошлого столетия А.А. Вербицкий выделил следующие тенденции в
образовании, которые являются актуальными и сегодня:
-
осознание каждого уровня образования как органической составной части системы
непрерывного народного образования, что предполагает решение проблемы
преемственности на всех ступенях обучения, в том числе между вузом и
производственной деятельностью студентов
-
«индустриализация обучения», т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее
технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность
современного общества;
-
переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам
обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким
использованием резервов самостоятельной работы обучающихся (по А.А. Вербицкому
переход от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»)[1];
- поиск
психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных
контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного
процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим,
интенсифицирующим, игровым, что предполагает стимуляцию, развитие, организацию
творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;
-
необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности
обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на
познающую деятельность студента».[2]
1.2.Психологическая теория
учебной деятельности
С точки зрения деятельностного подхода
психология рассматривает организованные формы учения как учебную деятельность,
имеющую свою специфику, отличающую ее от
других основных видов деятельности – труда и игры.[3]
И.И. Ильясовым отмечаются следующие основные
характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1.
Она
специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2.
В ней
осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими,
усваиваемыми до школы);
3.
Общие
способы действия предваряют решение задач.
Кроме того, «она отвечает познавательному,
постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения учебная
деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что по определению Д.Б.
Эльконина, является основной ее характеристикой».[4]
Учебная деятельность является частью,
специфической разновидностью учения, которая специально организуется, чтобы
учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.
Учебная деятельность имеет следующую общую
структуру:
Потребность ------ задача ------- мотивы
------ действия ------ операции.
«Потребность проявляется в учебной
деятельности как стремление учащегося к
усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области.
Теоретические знания можно усвоить только в процессе организованной
учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирико-утилитарные знания,
фиксирующие признаки предметов, приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне
специально-организованного обучения.
Важнейшим элементом структуры учебной
деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет
определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут
быть разные, но основным мотивом, специфическим для нее, является познавательный
интерес».[5]
Осуществление учебной деятельности
представляет собой последовательно выполняемые учащимися учебные действия или
операции по решению учебной задачи, движимые определенным мотивом. Цель этой
деятельности – усвоение теоретического знания.
Способы учебной деятельности могут быть
множественные: репродуктивные, проблемно-творческие,
исследовательско-познавательные действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов). Способ
учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать
знания.[6]
Наиболее полное и развернутое описание способа
представлено теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин, Н.Ф. Талызина), где принцип ориентировки, перехода от внешнего,
предметного действия к внутреннему, умственному и этапность этого перехода в
соотношении с тем, как это делает сам обучающийся, полностью раскрывает способ
учебной деятельности.
1.3. Специфика предмета
психологии
Согласно классификации,
предложенной отечественным философом и теоретиком науки Б.М. Кедровым,
выделяются три группы научных дисциплин: естественные, социальные
(общественные) и философские. Место психологии определяется как бы на
пересечении их исследовательских интересов, что способствует постоянному
обогащению и совершенствованию научного инструментария психологии.
Однако, психологическая
наука не является только «реципиентом», заимствующим понятия, концептуальные
модели и исследовательские стратегии у «соседних» дисциплин; она вносит
собственный уникальный вклад в современную систему научных знаний о человеке.
То обстоятельство, что психология раскрывает закономерности интеллекта и
мыслительной деятельности, определяющие характер как научного, так и любого
другого познания, объясняет тот факт, что «психология занимает центральное
место не только как продукт других наук, но и как возможный источник объяснения
их формирования и развития».[7]
Основная научная проблема
состоит в том, что психология занимается исследованием феноменов внутреннего
субъективного плана: например, изучению подлежит не физический объект, а его
образ, не событие, которое принято считать «реальным», а его восприятие
субъектом или воспоминание о нем. Такие феномены называют психическими
(психическими функциями, свойствами, состояниями и т.д.). Их специфика - в принадлежности к внутреннему миру человека,
в отличие от всего, что относится к миру внешнему, или к «окружающей
действительности».
Согласно устоявшемуся
представлению, познание начинается с анализа явлений и фактов внешних,
внеположных сознанию; затем достигнув определенного уровня, оно обращается к
сфере внутреннего, психического опыта. Обращение к внутреннему миру есть
необходимый этап исследовательской деятельности, связанный с поиском ее
источника и первоосновы. Именно в сфере душевной жизни человека обнаруживается
основание любого, в частности, научного, познания действительности.[8]
Иными словами,
исключительное положение, занимаемое психологией в ряду других наук о человеке,
связано с тем, что она стремится к научной объективации субъективного опыта,
т.е. выявляет понятные и законосообразные взаимосвязи между явлениями, которые
принято относить к сфере человеческой субъективности.
Таким образом,
специфической характеристикой психологической науки следует признать то, что в
ней как бы совпадают объект и субъект познания, мысль обращается к собственному
субстрату, а научное сознание человека становится его научным самосознанием.
Следующая особенность
психологии состоит в том, что, выдвигая психическое как предмет научной
рефлексии, ученые не имеют возможности сделать его объектом непосредственного
эмпирического исследования. Приходится искать другие объекты и косвенно – через
их изучение – делать выводы о закономерностях психической реальности. Выбор
такого «вторичного объекта» зависит от того, что признается доминирующим
фактором, определяющим психическую жизнь, и от того объяснительного принципа,
который предлагается конкретной школой.[9]
Кроме того, специфика
психологии заключается в ее уникальных практических следствиях. Ю.Б.
Гиппенрейтер отмечает «практические результаты от развития психологии должны
стать не только несоизмеримо значительнее результатов любой другой науки, но и
качественно другими. Ведь познать нечто – значит овладеть этим «нечто»,
научиться им управлять познавая себя, человек будет себя изменять. Психология
уже сейчас накопила много фактов, показывающих, как новое знание человека о
себе делает его другим…».[10]
Итак, специфика
научно-психологического познания может быть выражена в следующем:
1.
Полипредметность – множественность предмета
психологического исследования.
2.
Совпадение субъекта и объекта научного познания.
3.
Невозможность непосредственного эмпирического
исследования душевной жизни, необходимость выделения «вторичных объектов».
4.
Преобразующий и конструирующий характер
психологического познания.
2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С
ПОДРОСТКАМИ, ВАЖНЫЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
На
формирование личности подростка ведущее влияние оказывают специальные факторы
(изменения учебной деятельности, общение, изменение положения в семье).
Основной психологический
“механизм” резкого изменения поведения в подростковом возрасте специалист
схематично представляет следующим образом. Начало полового созревания, которое
влияет на центральную нервную систему; бурное физическое развитие, повышающие
активность подростков и ощущения у них взрослости, самостоятельности. Но у них
еще отсутствует внутренняя уверенность в своей личности, которая толкает
подростков на неосознанные поступки.[11]
Проблема девиантного
поведения в подростковом возрасте актуальна для психиатров и педагогов. А часто
в силу особенностей или отклонений своего характера подростки оказываются в
асоциальной группе, а в дальнейшем встают на путь правонарушения. Для предупреждения этого необходима разработка
комплекса медико-педагогической коррекции личностей с отклонениями характера.
Данной проблеме традиционно уделяли внимание в отечественной психиатрии: П.Б. Ганнушкин, М.Д Гуревич, Г.Е. Сухарова,
О.В. Кербиков, М.С.Певзнер, В.В. Ковалев и др. Одним из основных специалистов
который непосредственно работает с подростком конечно же, является психолог.
Основываясь на его рекомендациях, строят свою дальнейшую работу и остальные
специалисты: социальный работник, социальный педагог, инспектор по делам
несовершеннолетних.
Основная
задача специалиста психолога – диагностика обследуемого. Главное назначение
диагностики в практической деятельности психолога заключается в глубоком
изучении внутреннего мира конкретного
человека.[12]
Диагностическая работа
тесно переплетается с коррекционной, реабилитационной и развивающей и в ней
можно выделить несколько этапов:
-
изучение
запросов;
-
формулировка
психологической проблемы;
-
выдвижение
гипотез о возможных причинах наблюдаемого феномена;
-
выбор
методов диагностики;
-
применение
отображенных методов;
-
формулировка
диагноза и прогноз дальнейшего развития;
-
разработка
рекомендаций и программы психокоррекционой и развивающей работы;
-
реализация
этой программы;
-
контроль
за ее осуществлением.
В настоящее время все
большее распространение получает специализация педагог – психолог. В качестве основных направлений социально
педагогической работы педагога - психолога подростками, можно выделить
следующие:[13]
-
первичное
выявление психических отклонений в личности подростка и их влияние на его
учебу, поведение. При необходимости такой подросток может направляться на
диагностику в медицинское или медико-психолого-социальные учреждения для
углубленной диагностики;
-
взаимодействие
с медицинскими социальными центрами по
обеспечению более полной диагностики и организации коррекционной или
исправительной работы с таким подростком;
-
направленная
социально педагогическая работа с этим подростком;
-
взаимодействие
с различными центрами по работе с подростком для координации совместных
воспитательных усилий;
-
социально-
педагогическая помощь учителю в работе с таким учеником;
-
психолого-педагогическое
консультирование подростка, учителей и родителей.
Запросы учителей и
социальных педагогов связаны с
составлением программ воспитательной работы с «трудными» детьми из
неблагополучных семей, реализации путей преодоления конфликтов между учащимися
и учителями, родителями и детьми и т.д.
Основными методами работы
психолога являются:[14]
1. Наблюдение – научно
целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого
объекта.
2. Эксперимент – активное
вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания
условий, в которых выявляется какой-либо психологический факт.
3. Опрос – получение информации, заключенной в словесных
сообщениях испытуемого (анкетирование, интервью, беседа).
4. Моделирование – метод
исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления.
5. Тестирование –
краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем
совершенства некоторых психических функций.
Для разрешения ряда
проблем бывает достаточно беседы или методов наблюдения. В более сложных
случаях и при массовых обследованиях лучше применять экспресс – методики или
методики, в основе которых лежат переменные, легко интерпретируемые для
неспециалистов – учителей, родителей, социальных педагогов, инспекторов ПДН.
Л.Б. Филонов разработал
методику контактного взаимодействия (МКВ). Она дает возможность поникнуть в
межличностные отношения, преодолев психологические барьеры, помогает найти
взрослым и детям – общий язык. Если бы люди больше знали о психологических
особенностях подростка, то конфликты между ними были бы сведены к минимуму. При
помощи МКВ можно строить нормальные отношения с трудновоспитуемыми подростками.
В построении общения можно выделить три этапа, каждый из которых состоит из
двух стадий:
- установление согласий и
поиск общих интересов;
- предлагаются для общения личностные качества, с начала
положительные, затем отрицательные;
- на основе индивидуального подхода и
совместной деятельности строится система отношений для решения общих задач.
Для изучения
индивидуальных особенностей развития личности несовершеннолетнего осужденного
условно целесообразно применять следующие психологические методики:[15]
1) СПА (социально-
психологическая адаптация). Применение данной методики позволяет оценивать степень
адаптации личности в социуме, а также определять причины дезадаптации.
2) ОтеЦ (оценка
терминальных ценностей). Применение этой методики позволяет проводить
диагностику направленности личности через выявление терминальных ценностей,
являющихся основными компонентами направленности, определять значимость
жизненных сфер для человека.
3) МИС (методика
исследования самоотношений). С ее помощью определяются особенности внутренней динамики самосознания, структура и
специфика отношения личности к собственному Я, оказывающие регулирующее влияние
практически на все аспекты поведения человека, играющие важнейшую роль в
установлении межличностных отношений, в постановке и достижении целей, в
способах формирования и разрешения кризисных ситуаций, в адекватной включенности
субъекта в различного рода психокоррекционные мероприятия.
4) УСК (уровень
субъективного контроля). Данная методика позволяет оценить одну из важнейших
психологических характеристик личности –
степень независимости, самостоятельности и активности человека в достижении
своих целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним
события.
5) Моторная проба
Шварцландера. Данная методика позволяет определить уровень притязаний,
соответствие которого возможностям ребенка – одно из условий гармонического
развития личности. Несоответствие уровня притязаний и степени успешности
деятельности человека может привести к
низкой самооценке и, как следствие, к деформациям личностного развития. В ходе
исследования определяется уровень притязаний испытуемых.
6) Определение
самооценки. Самооценка является одной из важнейших характеристик личностного
развития, неадекватная самооценка может влиять на развитие личностных
деструкций.
Результаты
диагностического исследования позволяют определить направленность дальнейшей
совместной деятельности психолога и социального педагога с подростком, его
родителями и учителем.[16] В
соответствии с этим социальный педагог и психолог планируют, организуют и осуществляют свою
последующую деятельность.
3. ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ В
УНИВЕРСИТЕТАХ ДЛЯ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ
3.1. Формы и методы
преподавания психологии
Так как подготовка студентов к работе с подростками
достаточно сложна существуют некоторые методы обучения:[17]
Лекционная форма обучения
В вузовском обучении в
условиях стационара лекция является
основной формой учебных занятий. В условиях большего, чем в школе,
демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным
образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной работы с
научной литературой, лекция помогает ему выбрать правильный, наиболее
рациональный путь в своей самостоятельной учебе.
Основные
функции лекции.
Информационная
– лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях
учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит
с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.
Вторая
функция лекции – ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не
только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса
теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы,
какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в
каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их
усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к
ориентирующей функции лекции.
Третья
функция лекции – разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к
основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой
теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необходимо
добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не
только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно),
но, главное, формирование понятия в сознании студента.
Четвертая
функция лекции – убеждающая. Она осуществляется прежде всего через
доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин
с подчеркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в
лучшем случае запоминается или берется студентами на веру из уст авторитетного
для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят
сказанному, но это еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо
доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и
потому-то.
Словом,
убеждающая лекция – это доказательная лекция.
Пятая
функция лекции могла бы быть названа увлекающей или воодушевляющей, ибо лекция,
помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна
увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на
серьезное и углубленное занятие данной наукой. Самое ценное, чем может увлечь и
заинтересовать лекция, - это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны
научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но, как
выяснилось, они им очень нужны.
Из
рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Информационная
функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает
студента на самостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функция – это
более детальная ориентировка в самой
конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также ознакомление
с авторами теорий, учеными-психологами. Разъясняющая функция делает сложные для
студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеждающая функция
превращает знания в собственные убеждения студента. Увлекающая функция призвана
сделать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызвать интерес к
психологии и воодушевить на дальнейшее ее изучение.
Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах
Все названные формы учебных
занятий по существу являются практическими и могут быть объединены под общим
названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются
практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.
Все формы
практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно
практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них
практические действия по
психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в
разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.
Для
студентов педагогических вузов – это главным образом педагогические ситуации:
особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные
действия коллег, поведение учащихся в
учебной и внеучебной обстановке, взаимоотношения детей и родителей и многое
другое.
Студенты
других гуманитарных вузов, изучающие психологию, будут работать вне
образовательной системы – в учреждениях и на предприятиях в качестве
практических психологов и руководителей коллективов и будут сталкиваться на
практике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для
юристов; психическое состояние и поведение инвалидов и престарелых – для
социальных работников; психологические проявления различных заболеваний – для
медицинских работников; проблемы и задачи оптимального управления
государственными и частными (рыночными) структурами – для государственных
чиновников, губернаторов, префекторов, директоров и других управленцев,
менеджеров и др.
Все формы практических занятий по психологии
имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на практике. С
этой целью на занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде
учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению
соответствующих психологических знаний.
Основные
формы практических занятий:[18]
Семинары-практикумы,
на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических
ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения.
Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством
преподавателя.
Семинары-дискуссии
посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования
применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя
приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и
взрослых), с которыми им придется работать.
Собственно
практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах
практики студентов и имеют целью обучить
их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть
задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса
– для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических
расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза – для
медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или
психологическому консультированию правоведов – для юридического психолога и
т.д.
Лабораторные
занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления,
особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе
и т.п. основное предназначение лабораторных занятий – обучение студентов
исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи,
услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку
в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучше
усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само
теоретическое положение, но и то, как
оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в
обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.
3.2. Принципы и методы подготовки
студентов в университетах для работы с подростками
Учебный
процесс строится на следующих принципах.[19]
Первый, деятельностный, принцип
освоения профессии позволяет структурировать обучение, определяет
последовательность решения учебных задач, их психологическое содержание. Этот
принцип утверждает единство психологической теории и практики, обеспечивает
надежные научные основы всех видов работы психолога. С первых месяцев учебы
студенты шаг за шагом изучают основы психологической диагностики,
консультирования, коррекции, развития и др. Понятие о каждом направлении
профессиональной деятельности формируется как логический ряд обобщенных и
функциональных представлений и понятий о конкретных психологических задачах и
методах их решения.
Второй
действующий принцип – это возрастно-психологическое изучение человека. Постижение
тайны его роста и развития, начиная с пренатального периода и
далее – через все возрасты – к зрелости. Учащиеся факультета приступают к
освоению и решению «задач возраста» уже в шестом семестре, что со всей
очевидностью отвечает запросам молодых людей о более раннем начале
профессиональной специализации и тем требованиям, которые выдвигает современный
рынок труда. На изучение каждого возраста отведен целый семестр. Учебный план
включает в себя часы теоретического обучения, самостоятельной работы и практики,
речь о которой пойдет ниже. Так в целом выглядит схема образовательного
маршрута будущего специалиста.
Третий
принципиальный момент построения учебного процесса состоит в непрерывном
обосновании высокой социальной значимости и востребованности будущей
профессиональной деятельности студентов; включении в учебную деятельность
задачи личностного роста молодых людей. Развитие нравственных качеств и в целом
личности будущего специалиста приобретает в учебно-воспитательном процессе
ключевое значение, поскольку психолог имеет дело с душой человека.
Наконец,
четвертый принцип – это системный подход в познании психической реальности,
который в приложении к образованию способствует адекватной постановке проблем и
учебных задач, ориентирует процесс обучения на раскрытие целостного образа
Человека. Путь познания идет не через исследование дискретных психических
свойств и качеств, а через решение комплексных проблем, в которых взаимоувязаны
экономические, социальные, духовные, экологические и прочие аспекты общественной
жизни. Раскрывая перед участниками образовательного процесса более широкую
познавательную реальность, системный подход фиксирует недостаточность
традиционных схем обучения, требует освоения инновационных образовательных
программ и методов обучения.
Приоритеты
первой задачи – это творческий открытый процесс индивидуального развития и
целенаправленного формирования личности ребенка в ходе обучения и воспитания.
Этот процесс назван открытым, так как гуманитарные воздействия оказываются не
только на ребенка, но и на родителей, педагога, психолога. Сам взрослый
становится субъектом личностных, социальных, духовно-нравственных и
мировоззренческих изменений.
Чтобы
профессионально грамотно проанализировать и практически содействовать
«образованию Человека», студенты фундаментально изучают классические
психологические теории, осваивают диагностические, коррекционные и развивающие
методики.
Модернизация
образования, его структурное и содержательное обновление, является
многоплановым и разноуровневым процессом.
Специалисты Психологической службы должны эффективно решать
профессиональные задачи в образовательных учреждениях всех типов: быть
способными осуществлять междисциплинарный комплексный подход в оказании
психологической помощи конкретному ребенку от 0 до 18 лет, проводить
консультативно-просветительскую работу с родителями и педагогами, разрабатывать
концептуальные основы перспективного развития учреждения, в частности, в
области психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного
процесса и т.д.
Подготовка
специалистов-психологов, отвечающих этим требованиям, на первой ступени их
профессионализации (1–6-й семестры) ведется по двум взаимозависимым линиям.
Первая – это широкая и углубленная теоретическая подготовка по общепрофессиональным дисциплинам и дисциплинам
специализации. Вторая линия предусматривает практическое овладение будущими
психологами образования специальными навыками и умениями непосредственно в
образовательных учреждениях различных типов и видов, в психолого-медико-социальных центрах. В этой связи важнейшим
компонентом профессиональной подготовки на факультете является 30-недельная
психолого-педагогическая практика в образовательных учреждениях, во время
которой уже с I курса студенты имеют реальную возможность приложить
теоретические знания к решению конкретных жизненных проблем.
В
образовательных учреждениях студенты организуют досуг, праздники, занятия для
детей. Под руководством научных руководителей студенты разрабатывают
психолого-педагогические проекты, при реализации которых решаются возрастные
задачи и индивидуальные проблемы детей и педагогов. Апробации проекта
предшествуют психологическая диагностика воспитанников, беседы с педагогическим
коллективом, изучение медицинской документации, анализ продуктов деятельности
детей, их личные запросы.
Завершает практику конференция, на которой
группы студентов представляют отчетные материалы: видеофильмы, записанные на CD
результаты мониторинга и фрагменты занятий. Конференция – это всегда
эмоционально насыщенное и показательное мероприятие. В отчетах студентов
красной нитью проходит благодарность руководителям практики и учреждения за
предоставленную возможность реально соприкоснуться с миром детства, подтвердить
правильность выбора профессии. На III курсе в рамках теоретического изучения
разделов клинической психологии проводится практика в коррекционных
(специальных) образовательных и медицинских учреждениях. Помимо освоения
должностных обязанностей специального психолога наши студенты приобретают
навыки взаимодополняющего сотрудничества со специалистами смежных областей:
дефектологом, психиатром, педиатром и др.; знакомятся с работой ПМПК; осознают
границы своей профессиональной компетентности. Студенты «погружаются» в мир
детских проблем и переживаний, им оказывается доступной для рефлексии такая
сложная область профессиональных отношений, как взаимодействие с педагогическим
коллективом и родителями.
На
второй ступени профессиональной подготовки психологов (7–10-й семестры)
практическая составляющая усиливается, что отражено в учебном плане факультета
как перераспределение продолжительности теоретического и практического обучения
в сторону увеличения последнего.
Важным
шагом в освоении специальности является практика на IV курсе, которая
обеспечивает дополнительную квалификацию – «преподаватель психологии». Студенты
в малых группах разрабатывают 12-урочный курс, а затем проводят уроки
психологии в старших классах. Результаты этой практики очевидны – молодые люди
приобретают опыт публичных выступлений и психотренерской работы, а
школьники знакомятся с основами науки о человеке, получают знания о себе и
других людях.
Специализация
по кафедрам начинается с V семестра. В рамках выбранной специализации –
«педагогическая психология», «психология развития» и «психология развития (с
углубленным изучением детей дошкольного возраста)» – студенты слушают
теоретические спецкурсы, работают в мастер-классах ведущих
ученых и практических психологов, пишут курсовые и дипломные проекты, участвуют
в научных исследованиях, проходят профессиональную практику и стажировку.
Цель кафедральной специализации – это подготовка специалистов
в области научной и практической работы, обладающих широкой ориентацией в
психологии развития человека на всех этапах онтогенеза, способных видеть
актуальные проблемы науки и практики, ставить задачи, вести исследование,
анализировать и обобщать факты, выявлять закономерности, понимать особенности
психического развития в современной социокультурной ситуации. Структурообразующий мотив работы кафедры состоит в
сохранении и развитии основополагающих принципов научной школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.В.
Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.И.
Лисиной, П.Я. Гальперина.
Специализация
на данной кафедре ориентирует студентов на рефлексию тех изменений, происходящих
в современном обществе, которые оказывают влияние на развитие личности и
обусловливают более тонкую дифференциацию отраслей психологии. В спецкурсах
преподавателей кафедры представлены возникшие сравнительно недавно направления:
изучение развития психики ребенка на фоне созреваниянервной системы,
детская дифференциальная психология, социальная психология детства, психология
полного жизненного цикла (Life-span), народная
психология (Folk Psychology),
предметом исследования которой являются взгляды, верования и представления
родителей о поведении и развитии ребенка.
На кафедре ведется разработка периодизации психического
развития ребенка, которая отвечает общему характеру современного детства; идет
изучение индивидуальных вариантов развития личности детей, творческого
потенциала ребенка и средств его осуществления; исследуется симптоматика
возрастных кризисов развития; определяется социокультурная норма развития ребенка в современном обществе; изучается роль семьи,
учебных учреждений и внеобразовательных сфер жизни в психическом развитии ребенка; выявляются
условия, обеспечивающие преодоление жизненных преград (зависимостей, логоневрозов, сенсорных деприваций и т.п.).
Выпускник кафедры возрастной психологии – это специалист, умеющий вести
научно-исследовательскую работу, выявлять проблемы и актуальные направления
исследований в современной психологии. Он способен проводить экспериментальные
исследования с различными возрастными группами, осуществлять преподавательскую
работу, умеет разрабатывать новое содержание, методические и
психолого-педагогические средства, направленные на полноценное развитие
личности. Это специалист-консультант, владеющий технологиями работы с семьей,
основами социально-психологического тренинга, специалист в области
коррекционной работы (зависимости, акцентуации, задержки психического развития,
дети и подростки с трудностями в поведении, беспризорные и безнадзорные дети,
одаренные дети).
В
целом его можно охарактеризовать как специалиста в области современного
детства.
Специализация
по кафедре «Педагогическая психология» также имеет свои особенности.
Цели
и задачи кафедры: это подготовка будущих специалистов к решению проблем в
области психологической поддержки учебно-воспитательного процесса в современной
общеобразовательной школе. В соответствии с поставленной
целью кафедра призвана дать студентам общее представление о роли и месте
педагогической психологии в системе общего школьного образования; обеспечить
знаниями по актуальным приложениям педагогической психологии к практике современного
общего школьного образования; привить навыки самостоятельного
анализа и решения проектных задач по психологической поддержке
учебно-воспитательного процесса в школе.
В
концепции развития кафедры приведены следующие квалификационные характеристики,
которыми должен обладать выпускник для решения этих задач:
–
умение вести активную систематическую работу по достижению конечных целей школы
не только в плане просвещения учителей, но и через выдвижение проектов,
предполагающих собственное участие в реализации психологической составляющей
конкретной образовательной идеи;
–
анализ явлений, происходящих на макро- и микроуровнях в области
общего образования, в частности понимание умонастроений современного
образовательного сообщества (педагогов, методистов, родителей);
–
ориентировка в существенных особенностях дидактических систем, образовательных
технологий, таких деталях образовательной среды, как учебный план, учебные
программы, методические пособия, учебники, школьное оборудование, взятые в их
психологической сути по отношению к конкретной образовательной идее;
–
подбор, а при необходимости самостоятельная разработка дидактических методик,
позволяющих оценивать и совершенствовать учебно-воспитательный процесс, исходя
из существенного содержания; конкретные рекомендации по корректировке
учебно-воспитательного процесса, определение баланса различных учебных
дисциплин;
–
оценка возможностей применения в учебно-воспитательном процессе новых учебных
курсов, методик, оборудования;
–
участие в разработке инновационных проектов школы;
–
разработка и осуществление собственной программы, связанной с психологической
поддержкой образовательной деятельности учащихся, в том числе индивидуальной
образовательной траектории.
Приведенный
перечень квалификационных характеристик обусловлен тем, что современная школа
характеризуется необычайным разнообразием как условий обучения и воспитания
детей, так и образовательных идей, технологий, программ. По сути, идет
колоссальная работа по созданию новой системы общего школьного образования.
Поэтому в содержании и методах общей, специальной и практической подготовки
студентов по кафедре педагогической психологии последовательно реализуется идея
выработки у будущих специалистов культуры анализа ситуации
обучения и развития ребенка в школе, складывающейся под воздействием
инновационных процессов.
На
кафедре дошкольной педагогики и психологии студенты получают уникальную
возможность изучать новые программы для дошкольников непосредственно под
руководством их авторов, которые являются преподавателями кафедры и
одновременно видными учеными в области дошкольной психологии и педагогики.
Выпускники кафедры работают практическими психологами как в
образовательных учреждениях, так и в психолого-медико-педагогических
консультациях и службах, в том числе занимаются семейным консультированием,
становятся преподавателями вузов и колледжей, продолжают учебу в аспирантуре.
Специализация по кафедре направлена на развитие психолого-педагогической
компетентности студентов в области дошкольного образования и практической
дошкольной психологии, а также на приобретение опыта научно-исследовательской
деятельности.
В
учебном процессе кафедральных специализаций сочетаются традиционные формы
занятий (лекции, семинары, практика) и современные обучающие методы (дискуссии,
учебное проектирование, проблемные игры, тренинги, творческие проектные
мастерские). Эти виды учебной работы необходимы для максимального обеспечения
индивидуальной практической подготовки студентов и развития корпоративного духа
будущих специалистов. Проведение семинаров и практических занятий в форме мастер-классов на IV и V курсах всех форм обучения позволяет
целенаправленно использовать учебное аудиторное время для решения следующих
задач:
–
углубленной специализации по дисциплинам, принципиально важным для овладения
профессиональным мастерством. Выбор дисциплин определяется разработанной на
факультете «моделью специалиста», его ключевыми компетенциями и узкой
практической ориентацией;
–
ознакомления и самостоятельной апробации уникальных
образцов профессиональных методов и приемов под руководством ведущих
специалистов в области психологии;
–
включения теоретических знаний в структуру прикладной психологии; осмысления
научных положений общепрофессиональных дисциплин
в контексте их практического приложения; ориентации на научное обоснование
практики образования.
Кафедра
клинической психологии детей и подростков призвана решить задачу, остро стоящую
перед системой образования в связи с социально-экономическими изменениями в
стране и новыми потребностями общества: подготовить практических психологов,
способных оказать консультативно-диагностическую и
коррекционно-реабилитационную помощь детям и подросткам с трудностями в
социализации и адаптации. В системе общего и специального образования в такой помощи
нуждаются, прежде всего, дети и подростки с отклонениями не только в
психическом, но и в социально-личностном развитии. Уметь диагностировать форму
психического нарушения, установить его причину и механизм,
назначить дифференцированную реабилитацию детям, призван психолог, прошедший
полноценную подготовку на вновь созданной кафедре.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенный анализ показал, что,
наряду с вузовской подготовкой, в России
существует практика подготовки специалистов-психологов через учреждения дополнительного образования
(система ИПК, ИУУ и др.). Однако, получение психологического образования в
системе дополнительного образования
(в объеме 1200 часов) не всегда в должной мере обеспечивает будущему психологу необходимый уровень
профессиональной компетентности.
Экспертная оценка знаний, умений и навыков,
необходимых для решения профессиональных целей и задач, показывает, что
педагог-психолог должен обладать социально-нормативной,
психолого-педагогической и концептуально-психологической компетентностью.
Выделенные компоненты составляют
структуру профессиональной компетентности педагога-психолога, на
совершенствование которых и должен быть
направлен процесс повышения квалификации.
Подготовка специалистов-психологов должна проходить по
двум взаимозависимым линиям. Первая – это широкая и углубленная теоретическая
подготовка по общепрофессиональным
дисциплинам и дисциплинам специализации. Вторая линия предусматривает
практическое овладение будущими психологами образования специальными навыками и
умениями непосредственно в образовательных учреждениях различных типов и видов,
в психолого-медико-социальных центрах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.:
ВЛАДОС, 2004 – 303 с.
2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной
работы. – Sv R-Аргус, 2000. – 208с.;
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей
школе: контекстный подход. – М., 1991. – 390 с.
4. Вершишина Г.В., Михайловская И.Б. Трудные
ступени, профилактика общественного поведения. – М., «Просвещение» 1990 – 374
с..
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую
психологию. – М., 1988.
6.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов на-Дону.
Феникс, 1997. – 480 с.
7. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания
подростков. – М. «Знание» 1999. – 278 с.
.8. Кон И. С. Социологическая психология. – М.
– Воронеж, 1999. – 412 с.
9. Лаврова К.Н. Улица, компания, подросток. М.,
«Знание» 2000. – 378 с.
10. Лиханов А.А. Драматическая педагогика
/очерки/. М. «Педагогика» 1990 – 279 с.
11. Немов Р.С. Психология. 2 том М., 1994г. –
534 с.
12. Общая психология: Курс лекций для первой
ступени педагогического образования/ Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 2003. –
512 с.
13. Психологический словарь. Под ред.Неймера Ю.
Л. – Ростов-на-дону: Феникс, 2003. – 640 с.
14. Радугин А.А. Психология и педагогика.
Учебное пособие для вузов.– М.: Наука, 2003. – 255 с.
15.
Филатов Ф.Р.
Общая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 578 с.
16.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб: «Питер»,
1999. – 232 с.
17. Холостова Е.И. Словарь - справочник по
социальной работе. – М.: Юристь, 2001. – 424с.;
18. Юнг К.Г. Аналитическая психология. Прошлое и
настоящее. М., 1995 г.
– 421 с.
19. Юнг К. Г. Психологические типы // Психология
индивидуальных различий: Тексты. – М., 1982 г. – 266 с.
20.
Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985.
411 с.
[1] Вербицкий А.А. Активное обучение в
высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. – с.130
[2] Вербицкий А.А. Активное обучение в
высшей школе: контекстный подход. – М., 1991. – с.135
[3] Общая психология: Курс лекций для первой ступени
педагогического образования/ Сост. Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2003. – с.58.
[4] Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов
на-Дону. Феникс, 1997. – с.252.
[5] Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.:
ВЛАДОС, 2004 – с.255.
[6] Кон И. С. Социологическая психология. – М. – Воронеж,
1999. – с.213.
[7] Гиппенрейтер Ю.Б. Введение
в общую психологию. – М., 1988. – с.115
[8] Юнг К. Г. Психологические
типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М., 1982 г. – с.174.
[9] Ярошевский
М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 411 с.
[10]Гиппенрейтер
Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1988. – с.128
[11] Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростков. – М.
«Знание» 1999. – с.45.
[12] Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. – Sv R-Аргус,
2000. –с. 86.;
[13] Лиханов А.А. Драмматическая
педагогика /очерки/. М. «Педагогика» 1990 – с. 79.
[14] Немов Р.С. Психология. 2 том М.,
1994г. – с.321
[15] Психологический словарь. Под
ред.Неймера Ю. Л. – Ростов-на-дону: Феникс, 2003. – с.265.
[16] Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.
– СПб: «Питер», 1999. – с.117.
[17] Радугин А.А. Психология и педагогика.
Учебное пособие для вузов.– М.: Наука, 2003. – с.151.
[18] Филатов Ф.Р. Общая психология.
Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – с.118.
[19] Радугин А.А. Психология и педагогика.
Учебное пособие для вузов.– М.: Наука, 2003. – с.34.