Содержание
Введение. 3
1. Анализ теоретических
источников по проблеме познавательной активности младших школьников с
нарушениями интеллекта. 5
1. 1 Особенности
познавательной активности у младших школьников с нарушением интеллекта. 5
1. 2 Пути и средства
развития познавательной активности младших школьников. 11
2. Экспериментальное
изучение и выявление особенностей познавательной активности у младших
школьников с нарушениями интеллекта. 18
2. 1 Описание процедуры и
методики обследования. 18
2. 2 Анализ результатов
исследования особенностей познавательной активности младших школьников с
нарушениями интеллекта. 21
Выводы.. 25
Заключение. 26
Список литературы.. 28
Приложение. 30
Введение
Особое внимание в психолого-педагогических работах привлечено
к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в обучении. Для
успешного обучения и развития ребёнка необходимо сделать труд школьника
источником умственного удовлетворения и душевной радости. Успешность обучения
находится в прямой зависимости от отношения учащихся к учебной деятельности.
Поэтому в коррекционно - развивающем обучении очень
важен принцип мотивации к учению, который невозможен без познавательной
активности школьников.
Однако у школьников с нарушениями интеллекта
слабо развит познавательный интерес, а, следовательно, и познавательная активность
на уроке. Причиной этого является недостаточная сформированность
мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Для успешного
усвоения учебной программы необходимо уделить особое внимание активизации
познавательной активности у учеников коррекционной школы.
В России исследованием психолого –педагогических особенностей детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и многие др. За последние десятилетия накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта. (13, стр. 75)
Жизнь общества обуславливает огромную
заинтересованность в людях эрудированных, ответственных, способных со знанием
дела, аргументировано оценивать факты, делать на их основе выводы и принимать
решения. Воспитание людей, способных адаптироваться в обществе нового типа
является основной задачей педагога в коррекционной школе. Для этого преподаватель
должен обеспечить такие условия, такую организацию учебного процесса, когда
осуществляется развитие познавательных интересов и творческой инициативы детей
с нарушением интеллекта с использованием нетрадиционных форм и методов
обучения. Нестандартные уроки позволяют осуществить разумную смену
деятельности, дающую толчок развитию творческих способностей и
самостоятельности.
Особое внимание следует обращать на
задания, которые формируют умения анализировать, сравнивать, обобщать, выделять
главное, контролировать свою деятельность. Педагог должен владеть всем
разнообразием средств развития познавательного интереса школьников с
нарушениями интеллекта. Для этого необходимо иметь представление об
особенностях познавательных процессах школьников с нарушениями интеллекта. (2,
стр. 186)
Актуальность настоящей работы состоит в том, что она отражает
некоторые психофизиологические особенности познавательной активности младших
школьников с нарушениями интеллекта.
Объект данной работы –
психофизиологические особенности младших школьников с нарушениями интеллекта.
Предмет –
познавательная активность младших
школьников с нарушениями интеллекта.
Цель настоящей работы
- рассмотреть особенности познавательной активности младших школьников с
нарушениями интеллекта.
Задачи:
1)
проанализировать теоретические источники по проблеме
познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта;
2)
рассмотреть пути и средства развития познавательной
активности младших школьников с
нарушениями интеллекта;
3)
исследовать особенности познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта.
1. Анализ теоретических источников по проблеме познавательной активности
младших школьников с нарушениями интеллекта.
1. 1
Особенности познавательной активности у младших школьников с нарушением
интеллекта.
Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира, которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития.
Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др. (6, стр. 122)
Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора – тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. (8, стр. 70)
Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала.
Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и часто оказывается дезориентированным.
Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность. (13, стр. 32)
Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.
Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.
Н. М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам они относят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.
Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности.
Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”. (4, стр. 81)
Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.
Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека. Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. (5, стр. 187)
Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.
Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у таких детей является организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. (16, стр. 137)
Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением интеллекта, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.
Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.
Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание своими словами.
Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.
Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.
У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания, дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия. (19, стр. 80)
Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и определить, какой сезон передаёт рисунок.
Но самыми сложными для детей с нарушением интеллекта являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.
Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.
Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные”. Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе. (4, стр. 92)
Свойственная детям с нарушением интеллекта патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением интеллекта нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.
Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
1. 2 Пути и средства развития познавательной активности
младших школьников.
Использование новых информационных
технологий особенно актуально в системе современного образования, так как
усиливает личностно—развивающий потенциал образовательной среды, раздвигает
границы информационного и образовательного пространства. Творчество немыслимо без познавательной
активности, постоянного стремления узнавать новое. Стимулируя интерес к
познанию, владение ИТ открывает неограниченные возможности как перед учеником,
так и перед учителем, способствует достижению их сотрудничества и сотворчества.
Роль учителя уже не является доминирующей, он превращается в консультанта,
помощника, направляющего, но не управляющего деятельностью. Особенно это важно
при работе с детьми c нарушениями интеллекта, так как
помогает им поверить в свои силы, проявить инициативу, избавиться от различных
комплексов неполноценности.
Поддерживать познавательный интерес на
уроках помогают игровые моменты, но с условием, что это не просто развлечение,
а обучающие, развивающие дидактические игры, которые непосредственно связаны с
темой урока. Например, на уроках математики используют такие игры, как
"Лото", "Мозаика", "Рыбалка", "Отгадай
слово", различные эстафеты. (11, стр. 172)
Если необходимо выделить какой-то этап урока особо,
желательно проиллюстрировать его отдельно. В этом случае у детей появляется
стимул решить больше, объяснить лучше, исчезает однообразие.
Нравится ребятам, когда игровой сюжет
проходит через весь урок. Например, строительство "Дома Дружбы" из
деталей, каждая из которых соответствует определенному этапу урока, или
"поиски золотого ключика" по ходу выполнения каких-либо заданий и
упражнений, или "освобождение Снегурочки, попавшей в западню Бабы Яги
накануне Нового года". Вообще, приближение какого-либо праздника можно
использовать на уроках: 23 февраля связывать материал уроков с Днём защитника
Отечества, 12 апреля- с Днем космонавтики.
Уроки можно сделать для детей интересными, живыми,
наполнить их радостью. На уроках русского языка, например, можно использовать правила в стихах, которые
детям легче запомнить, чем формулировку этого же правила из учебника,
изображать тему урока в виде забавного рисунка. Ввести сказочных героев, каждый из которых выполняет
определенную роль: говорливый попугай, дающий задания по развитию речи, мудрый
ворон (он обычно предлагает разноуровневую
самостоятельную работу). Выполняя такую работу, дети выбирают задания сами, и
каждый может отличиться на своем уровне. Использование коррекционно
– развивающих заданий вызывает живой интерес у детей к процессу познания,
активизирует их деятельность, помогает легче усвоить учебный материал,
способствует интенсификации умственной работы, делая её более привлекательной,
интересной. (12, стр. 90)
Интерес во всех его видах
и на всех этапах развития характеризуется тремя обязательными моментами:
1)
положительной
эмоцией по отношению к деятельности;
2)
наличием познавательной стороны этой эмоции,
т. е. тем, что мы называем радостью познания;
3)
наличием непосредственного мотива, идущего от
самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает
заниматься ею независимо от других мотивов (побуждений). Другие мотивы (долга,
необходимости, послушания и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению
интереса, но сами по себе не определяют его сущности. (4, стр. 32)
Вот от этих трех условий и
зависит появление интереса, в том числе интереса к учебе. Итак, если
познавательная потребность у ребенка не развита, то познание нового никогда не
будет приносить ему радости. А без радости познания не появится и интереса. Но
это лишь одно из трех условий. Необходимое, но еще недостаточное. Остановимся
подробнее на двух других. В какой мере усилия педагогов могут обеспечить
соблюдение каждого из них?
И здесь перед нами вырисовываются три линии возможной работы. Первая из них — поддержка возникающего у ребенка желания задавать вопросы. Поддержка тем, что ребенок всегда встречает благожелательное отношение к ним и готовность старших разъяснить то, о чем ребенок спрашивает. Об этом уже шла речь выше и нет необходимости еще раз здесь останавливаться.
Вторая линия состоит в
том, чтобы стимулировать проявление познавательного интереса. Отчасти это
достигается благожелательным отношением к его вопросам. Отчасти — раскрытием
нового в обыденных вещах, чем тоже говорилось выше. Немалое место принадлежит
рассказам взрослых. Очень важно при этом понимать, какая тема может
заинтересовать ребенка, а какая нет. Понять это можно по вопросам, возникающим
у ребенка, по отдельным проскакивающим в речи фразам и т. п. Но самое главное —
это частые пробы. Если интерес есть, хотя бы небольшой, то соответствующую тему
можно пускать в дело. Если нет — лучше от нее отказаться и поискать другую.
Третья линия поддержания
познавательной потребности у ребенка, страдающего нарушениями интеллекта,
заключается в использовании для этого игры. Эта тема заслуживает отдельного
рассмотрения. Существует широко
известная закономерность, которая состоит в том, что полученные новые сведения
ребенок осваивает в игре. Без этого они либо просто забываются, либо не могут
быть использованы и в лучшем случае могут пригодиться для ответов на вопросы
взрослых. (1, стр. 54)
Момент последующего включения того нового, что узнает ребенок, в игру или практическое действие очень важен — и не только в плане освоения и закрепления нового знания. Важен он и в плане поддержания активного интереса ко всему новому. Без этого узнавать новое ребенку неинтересно.
Говоря о развитии познавательных
интересов, нельзя не брать во внимание окружение, в котором находится ребёнок,
так как его познавательная потребность на ранних этапах развивается в
результате подражания взрослым. Родители, их собственная умственная активность
- важный фактор в развитии у ребенка потребности в умственной деятельности. Но
главное звено в цепи воспитательных воздействий - это, конечно, учитель. Именно
учитель, его собственное отношение к умственному труду - главное в воспитании
любознательности школьников. А родителей надо постараться сделать своими
союзниками и помощниками в этом важном деле. Формы работы здесь могут быть
самые разные: открытые уроки для родителей, беседы на родительских собраниях,
индивидуальные консультации. Необходимо привлекать родителей и к участию во
внеклассной работе. (6, стр. 98)
Именно внеклассная работа предоставляет
огромные возможности для сплочения коллектива детей и родителей, для создания в
классе такой среды, которая способствует тому, чтобы дети шли в школу с
желанием. Различные экскурсии, походы, праздники помогают воспитанию
любознательности у учеников. Стараюсь, чтобы такие мероприятия были не просто развлечением, а давали детям и
взрослым возможность узнать что-то новое, проявить себя, показать свои знания.
Основной целью занятий является формирование у детей знаний и умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность, операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности, ответственности, стремления достигать качественного результата, а также доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам.
Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно.
Ребенок с нарушениями интеллекта проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. (3, стр. 96) Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом, перед детьми выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности имеет много общего
Анализ практики обучения детей с нарушениями интеллекта в коррекционной школе показывает, что к сожалению, далеко не всегда педагоги поддерживают необходимую познавательную активность детей. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер. Учитель показал, объяснил — ребенок повторил. Дети почти не задают учителю встречных вопросов. А если и задают, то некоторые учителя не поддерживают их, считая что они нарушают данную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятий школьники не пытаются продолжить разговор на данную тему, не используют полученные знания и умения в практической деятельности. (3, стр. 104)
Показателем активной мыслительной деятельности школьника на занятиях является:
· наличие интереса к учебной задаче и процессу ее решения;
· умение проявлять самостоятельность в процессе поиска решения, проводить при этом разнообразные мыслительные операции: анализировать, сравнивать и т. д.;
· умение задавать вопросы по содержанию осваиваемой темы;
· умение замечать ошибки у себя и сверстников и исправлять их;
· умение выдвигать новую познавательную задачу;
· способность относительно долго проявлять интерес к проблеме, самостоятельно применять найденные способы ее решения в практической деятельности.
Активизация мышления детей на уроках достигается путем отбора соответствующего содержания, методов и приемов, форм организации учебной деятельности. Задача педагога — вызвать у детей интерес к занятию, создать у них состояние увлеченности, умственного напряжения, направить усилия на осознанное освоение знаний, умений, навыков.
Опыт показывает, что интерес к занятию связан с тем, понимает ли ребенок, зачем ему нужны те или иные знания, видит ли он возможность их применить. Поэтому учитель в коррекционной школе должен заинтересовать детей содержанием урока, связать его с практической деятельностью.
Организуя интеллектуально-практическую деятельность, учитель должен помнить, что знания и умения, усвоенные без желания и интереса, обычно не становятся активным достоянием ребенка, а развивают мыслительную активность детей ситуации поиска и исправления ошибок, выбор правильного решения из нескольких вариантов, доказательства, дискуссии, чаще всего это происходит во время сюжетно-ролевой игры, дидактической игры.
Значение этих игр в коррекционной школе трудно переоценить. Сюжетно- ролевые игры оказывают широкое общеразвивающее влияние на личность ребенка с нарушениями интеллекта, а игры с правилами, дидактические, непосредственно связаны с выработкой нравственно – волевых качеств, необходимых для успешной учебной деятельности. В играх происходит своеобразное моделирование, проигрывание ребенком ситуаций и действий, которые требуют интеллектуальных усилий и оказывают развивающее воздействие на личность.
Пути активации познавательной активности
детей в коррекционной школе заключаются в расширении средств развития
познавательной активности, выявлении и улучшении условий, применении
разнообразных, в том числе и нетрадиционных методов развития познавательной
активности.
2. Экспериментальное изучение и выявление особенностей
познавательной активности у младших школьников с нарушениями интеллекта.
2. 1 Описание
процедуры и методики обследования
Мы
исследовали уровень развития памяти и мышления у младших школьников с
нарушениями интеллекта с помощью методик: методика заучивания десяти слов А. Лурия, «Четвертый
лишний», «Сравнение понятий». В исследовании принимали участие 15 школьников с
нарушениями интеллекта в возрасте 7 – 8 лет.
«Четвертый лишний»
Эта методика призвана исследовать
процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения
у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены
разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из
четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри
на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты.
Оценка результатов
10 баллов — ребенок решил поставленную
перед ним задачу за время, меньшее чем 1 мин, назвав лишние предметы на всех
картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов — ребенок правильно
решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.
6-7 баллов — ребенок справился с задачей
за время от 1,5 до 2,0 мин
4-5 баллов — ребенок решил задачу
за время от 2,0 до 2,5 мин.
2-3 балла — ребенок решил задачу
за время от 2,5 мин до 3 мин.
0-1 балл — ребенок за 3
мин не справился с заданием.
Методика
"Сравнение понятий"
Данная методика относится к
классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может
быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.
Ход выполнения задания.
Испытуемому предлагают сравнить понятия,
указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция
не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен
назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и
"утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что
"утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение
выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза,
обобщения, склонности к конкретному мышлению.
В списке имеются и "несравнимые
понятия" (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна;
ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо
спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что
здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не
делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют
конкретное "ситуативное" высказывание. Помимо конкретности мышления,
можно увидеть еще и "соскальзывание", что свидетельствует о
неустойчивости ума. Если ученик настаивает на сравнимости несравнимых понятий и
придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать
резонерство, склонность к демагогии.
Норма 18-23 сравниваемых понятия.
Методика заучивания десяти слов А. Р. Лурия
Вводные замечания. Методика заучивания десяти слов
была предложена А. Р. Лурия. Она позволяет
исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение.
Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного
внимания, истощаемости больных нервно-психическими
заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета
эффективности лекарственной терапии.
Стимульный материал. Набор из десяти односложных или
двусложных слов, не связанных по смыслу, составление которого не представляет
большой трудности. Желательно иметь несколько таких наборов.
Примеры набора слов
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат,
гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час,
лёд, ночь, пень.
Порядок работы. Испытуемому
дается инструкция: «Я сейчас прочту 10 слов. Слушайте внимательно. Когда я
окончу читать, повторите слова, которые запомнили, в любом порядке». Экспериментатор
читает слова медленно и четко. В протоколе он отмечает крестиком или цифрой
порядок и точность воспроизведения слов после каждого предъявления. (Порядок
воспроизведения слов может быть информативным при анализе способа запоминаемого
материала.) Иногда больные называют лишние слова, что также отмечается экспериментатором
в протоколе.
Как правило, для больных требуется не
менее 8—10 предъявлений для полного (или почти полного) воспроизведения
(здоровые обычно запоминают все слова уже со второго или третьего
предъявления).
В некоторых случаях для изучения
сохранения запоминаемого материала испытуемого просят воспроизвести слова через
час или на следующий день.
Обработка и анализ данных. На
основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого
предъявления может быть построен график: по горизонтали откладывается число
повторений, по вертикали — число правильно воспроизведенных слов. Существенна
прежде всего качественная оценка результатов исследования: по характеру выполнения
методики можно судить об особенностях запоминания, воспроизведения и сохранения
испытуемых.
2. 2 Анализ результатов исследования особенностей
познавательной активности младших школьников с нарушениями интеллекта.
Анализ
результатов исходной диагностики показал, что основная масса учащихся не
владеет приемами логического запоминания, память развита на низком уровне,
запоминаемые слова запоминаются механически, не осмысливая логическую связь в
паре.
Таблица
1
Результаты диагностики уровня памяти у младших
школьников с нарушениями интеллекта.
|
ФИО испытуемого
|
Количество правильно воспроизведенных
слов
|
Количество необходимых повторений
|
|
Куликов Максим
|
6
|
6
|
|
Петренко Денис
|
7
|
5
|
|
Заризенко Олеся
|
4
|
7
|
|
Марков Олег
|
8
|
6
|
|
Романенко Степан
|
7
|
5
|
|
Латышева Ольга
|
5
|
7
|
|
Балденко Артем
|
5
|
6
|
|
Кузьмищева Оксана
|
6
|
8
|
|
Петрушева Таня
|
4
|
6
|
|
Лебедева Света
|
7
|
5
|
|
Комаров Денис
|
8
|
5
|
|
Рудняков Глеб
|
4
|
8
|
|
Дробыщенко Лена
|
6
|
6
|
|
Кукушкина Алина
|
7
|
7
|
|
Гринько Андрей
|
6
|
5
|
Таким образом, исследование показало,
что школьники с нарушениями интеллекта усваивают
незнакомые слова очень медленно,
быстро забывают воспринятое, им очень трудно устанавливать
логические связи между словами с целью облегчения запоминания, т. е. низкий
уровень и опосредованной памяти. Детям требовалось большое количество
повторений, чтобы запомнить слова, и даже при многократных повторениях они не
запоминали все 10 слов.
Таблица 2
Анализ уровня образно – логического мышления у
младших школьников с нарушениями интеллекта.
|
ФИО испытуемого
|
Среднее время, необходимое для решения
задачи
|
Уровень развития образно – логического
мышления
|
|
Куликов Максим
|
2 мин
|
средний
|
|
Петренко Денис
|
1, 6 мин
|
средний
|
|
Заризенко Олеся
|
2, 2 мин
|
средний
|
|
Марков Олег
|
2, 5 мин
|
низкий
|
|
Романенко Степан
|
1, 8 мин
|
средний
|
|
Латышева Ольга
|
1, 6 мин
|
средний
|
|
Балденко Артем
|
2, 7 мин
|
низкий
|
|
Кузьмищева Оксана
|
2,8 мин
|
низкий
|
|
Петрушева Таня
|
2,1 мин
|
средний
|
|
Лебедева Света
|
1, 7 мин
|
средний
|
|
Комаров Денис
|
2 мин
|
средний
|
|
Рудняков Глеб
|
2, 3 мин
|
средний
|
|
Дробыщенко Лена
|
2, 6 мин
|
низкий
|
|
Кукушкина Алина
|
1, 5 мин
|
средний
|
|
Гринько Андрей
|
2,7 мин
|
низкий
|
Таким образом, уровень образно – логического мышления школьников с нарушениями интеллекта не превышает среднего уровня, у трети испытуемых низкий уровень образно – логического мышления. Дети долго не могут вычленить признак, по которому им следует объединить предметы, чтобы найти лишний. Они часто пытались объединять предметы, не отыскивая у них схожие черты (« Пусть эти предметы будут вместе» - «Почему?» - « Просто»). Вообще выделение каких – либо признаков у предметов вызывало у школьников с нарушениями интеллекта существенные затруднения. Они обращали внимание только на один, самый явный признак («Они большие», «Они маленькие», «Это у меня есть»), и не могли отметить какие – то еще. Часто без подсказки экзаменатора дети не могли выделить вообще никаких признаков, не сразу понимали суть задания.
Таблица 3
Анализ сформированности умений
синтезировать и анализировать у младших школьников с нарушениями интеллекта.
|
ФИО испытуемого
|
Количество сравниваемых понятий
|
Уровень развития анализа и синтеза
|
|
Куликов Максим
|
11
|
низкий
|
|
Петренко Денис
|
14
|
низкий
|
|
Заризенко Олеся
|
15
|
средний
|
|
Марков Олег
|
10
|
низкий
|
|
Романенко Степан
|
13
|
низкий
|
|
Латышева Ольга
|
9
|
низкий
|
|
Балденко Артем
|
12
|
низкий
|
|
Кузьмищева Оксана
|
9
|
низкий
|
|
Петрушева Таня
|
8
|
низкий
|
|
Лебедева Света
|
16
|
средний
|
|
Комаров Денис
|
14
|
средний
|
|
Рудняков Глеб
|
11
|
низкий
|
|
Дробыщенко Лена
|
15
|
средний
|
|
Кукушкина Алина
|
9
|
низкий
|
|
Гринько Андрей
|
16
|
средний
|
Так, исследование показало, что словесно –
логическая форма мышления у школьников с нарушениями в развитии находится на
еще более низком уровне, чем наглядно – образное. Дети не могли выделить
свойства понятий, вместо этого они начинали анализировать каждое из понятий в
отдельности, например, «Луна висит на небе, волк гоняется за зайчиками, утром я
иду в школу, вечером темно». Однако, если, с подсказкой экзаменатора,
наводящими вопросами дети называли правильные признаки сходства, то выделить
отличия казалось им еще более трудной задачей. Отличительные признаки они также
выделяли самые примитивные и затруднялись выделить больше одного («Кукла
маленькая, а девочка большая»).
Выводы
1) У младших школьников с нарушениями интеллекта наблюдается недоразвитие познавательной активности умственно отсталых детей: замедленный темпу, инактивность восприятий, значительное сужение объёма воспринимаемого материала, которое приводит к дезадаптации детей в окружающей обстановке; выраженная недифференцированность ощущений и восприятий.
2) У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: практически – действенной, наглядно – образной и словесно – логической. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.
3) Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.
4) Пути активации познавательной
активности детей в коррекционной школе заключаются в расширении средств
развития познавательной активности, выявлении и улучшении условий, применении
разнообразных, в том числе и нетрадиционных методов развития познавательной
активности.
Заключение
Развитие личности ученика предполагает максимальную
реализацию его активности в процессе обучения. Создание условий для этого -
важная задача на всех ступенях системы образования. Активность человека и есть
всеобщая форма его существования как индивидуума, условие реализации себя как
личности. Она проявляется в том, как ребенок усваивает заданные образцы,
модифицирует их, выражает свое отношение к предметным и социальным ценностям, к
содержанию знаний и использованию их в практической деятельности. (5, стр. 54)
Все это формирует интерес к процессу обучения. При этом умения и навыки
рассматриваются не как цель обучения, а как средство формирования потребностей
дальнейшего самообразования. В ходе обучения высвечиваются как бы две логики:
учителя - ученика. Это предполагает их сотрудничество, когда учитель не только
учит, но и сам опирается пусть на небольшой опыт ученика, раскрывает его и
помогает извлечь необходимое.
Познавательная деятельность детей с нарушением интеллекта нарушена и
развивается значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом.
Поэтому обучение умственно отсталых детей имеет свою специфику.
Процесс обучения, в
связи с особенностями познавательной деятельности умственно отсталых детей
должен иметь коррекционную направленность.
Особенности детей с
нарушением интеллекта с их быстрой утомляемостью, отвлекаемостью,
затруднениями при необходимости применять умственные усилия требуют внесения
игровых моментов, частой смены форм работы, перерывов для отдыха, и кроме того,
постепенного вовлечения их в учение с постоянным учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка.
Одним из главных средств развития
познавательной активности у таких детей является широкое использование их
жизненного опыта. Большую роль играют при этом лабораторные и практические
работы, а также решение задач с практическим содержанием. Одним из приемов
зарождения интереса являются задачи, у которых сам язык, которым изложен текст
задачи, смысловая нагрузка пробуждают любопытство, обостряют внимание. Для
создания педагогических ситуаций, стимулирующих познавательный интерес учащихся
к предмету, можно использовать игровые приемы. Интерес - один из инструментов,
побуждающий учащихся к более глобальному познанию предмета, всесторонне
развивающий их способности.
В специальных школах
России оказывают квалифицированную педагогическую помощь. Современные
технологии обучения и воспитания
детей с нарушениями
интеллекта, используемые в
наших школах, позволяют максимально
скомпенсировать дефекты их
психофизического развития и
интегрировать их в общество.
Список литературы
1. Божович Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка// Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – с. 160-166.
2. Величковский В.М.. Зинченко В.П.. Лурия А.P. Психология восприятия. – М.: просвещение, 1973.
3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. -Ярославль: Академия развития, 1998. – 234 с.
4.
Галанов А.С. Психодиагностика детей. – М.: ТЦ Сфера, 2002.
5. детей дошкольного возраста. М, <Просвещение>, 1978.
6. Ерёменко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972. – 130 с.
7. Коломинский Н. А. развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978. – 87 с.
8. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. М, 1997.
9. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в о вспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.
10. Опыт учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе. /Под ред. Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой. – М., 1963. – 80 с.
11. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965. – 198 с.
12. Певзнер М. С. Дети – олигофрены. – М., 1959. – 486 с.
13. Пинский Б. И. коррекционно – воспитательное значение труда для
14. Процкая Т. И. Из опыта работы воспитателя вспомогательной школы. – М., 1984. – 176 с.
15. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном
16. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального
17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.– М., 1996.
18. Стаденко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы.
19. Тиганов А. С. Патология психического развития. – М., 2000.
20. Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение. Организационно – педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.
21. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.
22. Эм З. Б. Особенности обучения и воспитания умственно отсталых детей. Ташкент, 1985. – 152 с.
Приложение
Список понятий в методике «Сравнение понятий».
1. Ботинок – карандаш
2. Ветер – соль
3. Вечер – утро
4. Волк – луна
5. Ворона – воробей
6. Голод – жажда
7. Девочка – кукла
8. Дождь-снег
9. Дуб – береза
10. Золото – серебро
11. Картина - портрет
12. Корзина – сова
13. Корова – лошадь
14. Кошка – яблоко
15. Летчик – танкист
16. Лыжи – коньки
17. Маленькая – большая
18. Молоко – вода
19. Обман – ошибка
20. Озеро – река
21. Ось - оса.
22. Очки – деньги
23. Поезд – самолет
24. Река – птица
25. Сани – телега
26. Сказка – песня
27. Стакан – петух
28. Трамвай – автобус
29. Утро – вечер
30. Яблоко - вишня