Оглавление

Введение. 3

1. Анализ теоретических источников по проблеме изучения практической и социальной направленности воспитания. 7

1.1. Особенности процесса воспитания. 7

1.2. Пути и средства развития практической и социальной направленности средствами метапринципов гуманистического воспитания. 11

2. Экспериментальное исследование и выявление отклонений в практической и социальной направленности обучения и воспитания. 20

2.1. Диагностика речемыслительной деятельности детей младшего школьного возраста коррекционной школы.. 20

2.2. Программа преодоления недостатков речемыслительной деятельности и неуспеваемости. 23

Заключение. 29

Список литературы.. 32

Введение

        Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

        Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике. В ходе исторического развития общества и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории. Прежде всего, различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

        Воспитательный процесс в значительной степени носит целе­направленный характер. Он предполагает определенное направ­ление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства дости­жения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное сообщество.

        Кардинальные изменения, которые произошли в жизни рос­сийского общества в последние годы, вызвали определенные за­труднения в идейной и ценностной ориентации населения. Преж­ние идеалы для многих людей утратили свою привлекательность, новые ориентации еще не сложились.

        Цель воспитания — ключевая категория в педагогической нау­ке. Ее выявление, формулировка, разработка — центральный момент создания педагогической концепции.

        Цель — это идеальное представление о результате деятельно­сти, формирующееся в сознании субъекта в процессе его взаимо­действия с окружающей действительностью. Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.

        Цель воспитания подрастающих поколений является прерога­тивой государства, которое при широком участии науки и общест­венности формирует ее как главный компонент своей педагоги­ческой политики. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле. Формулирование государственных целей воспитания детерми­нировано экономическими, политическими, научными, право­выми и организационными условиями.

        Цель динамична, т. е. очень подвижна, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействую­щего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося. Опыт, знания, события, эксперимент обогащают человека, и потому он — носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для само­го субъекта.

        Но правильно поставленная цель еще не гарантирует правильности воспитания. Еще одной необходимой частью является культура воспитания.

        Одна из вечных проблем педагогики всегда состояла в том, чтобы добиться максимального повышения эффективности преднамеренных, целенаправленных воспитательных воздействий на человека. Общество имеет возможность предвидеть и заранее планировать определенные изменения в социальной среде и тем самым создавать благоприятные возможности для решения этой задачи.

        Целенаправленное управление процессом развития личности обеспечивает научно организованное воспитание, или специально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, т.е. учитываются движущие силы развития, возрастные и индивидуальные особенности детей, используются все возможные положительные влияния общественной и природной среды и, с другой стороны, ослабляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды, достигаются единство и согласованность всех социальных институтов, ребенок раньше оказывается способным к самовоспитанию.

        Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что тема данной работы является актуальной.

        Цель данной работы – рассмотреть вопросы практической и социальной направленности обучения и воспитания.

        Задачи:

-   проанализировать теоретические источники для выявления особенностей процесса воспитания;

-   выявить основные пути воспитания и обучения;

-   провести экспериментальное исследование для выявления уровня развития речемыслительной деятельности младших школьников коррекционной школы;

-   предложить программу развития речемыслительной деятельности в процессе воспитания и обучения.

        Методы, используемые в работе:

-  наблюдение;

-  эксперимент.

        Данная работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе нами исследуются различные методические, научные и специальные публикации, в которых рассматриваются особенности процесса воспитания и возможные пути развития образовательного и воспитательного процесса, практической и социальной направленности.

        Вторая глава данной работы посвящена исследовательской работе, в процессе которой проводилась диагностика речемыслительной деятельности детей младшего школьного возраста коррекционной школы. По итогам тестирования нами была предложена программа коррекции.

        Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее теоретические и практические результаты и выводы могут быть использованы педагогами и другими специалистами в работе с детьми младших классов коррекционной школы.

1. Анализ теоретических источников по проблеме изучения практической и социальной направленности воспитания

1.1. Особенности процесса воспитания

        Советская педагогика пыталась строить воспитание именно как управляемый и контролируемый про­цесс, стремилась определить точные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. Представители технократического под­хода на Западе также стоят на позиции, что процесс формирова­ния и воспитания личности должен быть строго направленным и приводить к проектируемым результатам. Однако в этом под­ходе таится угроза манипулирования личностью, опасность по­лучить в итоге человека-функционера, бездумного исполните­ля. Воспитание понимается как модификация поведения, как выработка правильных поведенческих навыков. В основе тех­нократической педагогики лежит принцип модификации пове­дения учащихся в нужном направлении.

        Формирование навыков поведения необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свобо­дой выбора, целями и ценностями, что и детерминирует соб­ственно человеческое поведение [16].

        Модификационная методика предполагает выработку жела­емого поведениям в различных социальных ситуациях с помо­щью «подкрепителей»: одобрения или порицания в разных фор­мах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции че­ловека с целью его развития. Но если модификация поведения приводит к манипуляции личностью, пренебрегает ее интереса­ми, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер. Крайним выра­жением технократического подхода является теория и практика психотропного воздействия на учащихся и взрослых. Воспита­ние с помощью фармакологических препаратов противоречит всем нравственным и юридическим нормам.

        Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях [10, 165]. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

        Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

        Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

        Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное его развитие. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийности и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

        Педагоги первых послереволюционных лет, исходя из требований новой, социалистической, школы, пытались по-новому раскрыть понятие процесса воспитания. Так, П.П.Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо - человек, животное, растение [4].

        А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности [3]. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

        Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П.П.Блонский и А.П.Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в названных концепциях выступал преимущественно как объект воспитания. В дальнейшем эти видные педагоги пришли к определению сущности воспитания как общественного явления.

        Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, основополагающие документы 1920-х гг. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятельности и самоуправления.

        Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние сведения о конкретном ребенке, что создавало условия для дифференциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внимание всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагогики продолжался недолго. С усилением тоталитарной государственной системы в практике воспитания постепенно начали преобладать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его под заданный шаблон, авторитаризм педагогов.

         Воспитание — социальное целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для усво­ения новым поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки к общественной жизни и производительному труду. Выделяют воспитание в широком социальном смыс­ле, включая в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятель­ность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении — как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной активности и т. д.).

        Можно выделить виды воспитания (умственное, нравственное, физи­ческое, трудовое, эстетическое и т.д.).

        Различные типы обществ в разные исторические времена по-разному понимали цель и смысл воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гума­низма, справедливости и имеет научные взгляды на окружа­ющий мир. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современно­го воспитания.

        Различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

        В Европе, Америке, Японии имеется значительное раз­нообразие теорий и подходов к воспитанию. Первую группу со­ставляют концепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирова­ние заданных обществом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технократической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщенное название — гуманистическая школа. В общем, воспитательные системы За­пада базируют свои теории на философии прагматизма, позити­визма, экзистенциализма. Психоанализ и бихевиоризм являют­ся психологической основой большинства воспитательных кон­цепций Запада.

        Разработчики технократической авторитарной педагогики исходят из того, что задачей воспитательной системы школы и общества является формирование «функционального» человека — исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответствующих со­циальных ролей. Так, в США эти роли таковы: гражданин, ра­ботник, семьянин, потребитель. Воспитание следует строить на рациональной научной основе, программируя поведение людей и управляя его формированием.

        Таким образом, воспитание — это целенаправленное формирование личности на основе формирования:

-  определенных отношений к пред­метам, явлениям окружающего мира;

-  мировоззрения;

-  по­ведения (как проявления отношений и мировоззрения).

1.2. Пути и средства развития практической и социальной направленности средствами метапринципов гуманистического воспитания

        Методы воспитания – это наиболее общие способы осуществления воспитательной деятельности. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же может влиять и вне её. Скажем, газета, книга, кинофильм, телепередача оказывает влияние и без посредничества педагога. Метод необходимо отличать от методики.

        Методика воспитания – это теоретически обоснованная, внутренне непротиворечивая система последовательных действий педагога, направленная на решение конкретных педагогических задач и определяющая порядок и алгоритм применения методов, наиболее адекватных данным задачам. Таким образом, один и тот же метод может использоваться в различных методиках воспитания. Например, метод проблематизации сознания ребенка может использоваться и в методике воспитания толерантности школьников, и в методике педагогической поддержке юношеского смысложизненного поиска. Использование методики может варьироваться в опыте различных педагогов, так как воспитательный процесс трудно поддается программированию. Четкой же воспроизводимостью характеризуется технология. Как правило, она выступает в качестве своеобразного каркаса, скелета методики [12, 18].

        Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуманное воспитание». Последний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

        Гуманистическое воспитание является одной из прогрессивных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России.

        Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и, прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

        Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

        В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение, прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.

        Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом, чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности, тем более свободным и творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий принцип в системе гуманистических метапринципов воспитания - принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Л.С.Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития» [2, 428]. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегодня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

        Закономерностью воспитания, связанной с его центрацией на развитие личности, обусловлен и такой метапринцип, как природосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения [8, 76].

        Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы Я и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить чувство своей сопричастности природе и обществу, ответственности за их состояние и развитие.

        Процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить его индивидуальность [14, 394].

        Личностный подход органично связан с принципом персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метапринципу - полисубъектного (диалогического) подхода. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

        Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

        Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к «парной педагогике» [6, 220], поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития [13].

        В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. «Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой» [15, 35-41].

        Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при котором и педагоги, и учащиеся не идут на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, могут творить сами эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя [1].

        Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитания состоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений, но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

        Воспитание как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Метапринципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

        В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуются в повседневной педагогической деятельности.

        Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

        Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут, - богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность полнокровной реализации личности. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

        Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б. Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности; в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения [9].

        Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

        Таким образом, принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны между собой, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованная гиперболизация одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

2. Экспериментальное исследование и выявление отклонений в практической и социальной направленности обучения и воспитания

2.1. Диагностика речемыслительной деятельности детей младшего школьного возраста коррекционной школы

        Базой данного эксперимента являлась коррекционная школа № ___.  В эксперименте приняли участие 20 детей младших классов.  

        В диагностике были использованы три методики.

        Методика 1. Составление рассказа по картинке [7].

        Цель: определить уровень развития словесно-логического мышления.

        Анализ результатов.

        Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

        1 балл – ребенок составляет 2 – 3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов; часто предложения не связаны между собой  (низкий уровень).

        2 балла – ребенок составляет рассказ из 4 – 5 предложений, при этом предложения могут отражать события, непосредственно не отраженные на картинке (средний уровень).

        3 балла – ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке; предложения могут передавать желания, чувства героев (высокий уровень).

        Методика 2. Последовательные картинки [5, 40].

        Цель: определить уровень развития  словесно-логического мышления с использованием серии сюжетных картинок.

        Материалы: наборы последовательных картинок.

        Анализ результатов.

        1 балл – рассказ составлен не правильно, на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает; 

        2 балл – рассказ составлен правильно, состоит из 3 – 4 предложений, но ребенок на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает;

        3 балла – рассказ составлен правильно, состоит из распространенных предложений, на уточняющие вопросы отвечает.

         Методика 3. Сочинение рассказа (сказки).

        Цель: определение уровня построения логического высказывания и связного изложения.

        Выполнение задания  оценивается по следующим показателям:

        1 - выраженность сказочного содержания;

        2 - соответствие названия содержанию;

        3 - логичность, законченность построения;

        4 - грамматическая правильность речи;

        5 - использование языковых выразительных средств.

        Каждый ответ, соответствующий предложенным критериям, оценивается по 3 балла, общая сумма  - 15 баллов.

        В таблице 1 приведены показатели развития речи и мышления детей.

Таблица 2.1

Показатели развития речемыслительной деятельности детей

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
1	2	3
1.	Даша Я.	1	1	7	9	низкий
2.	Алена Д.	2	2	8	12	средний
3.	Таня М.	3	3	14	20	высокий
4.	Саша Д.	2	1	8	11	средний
5.	Оксана Л.	2	2	10	14	средний
6.	Андрей Г.	1	2	8	11	средний
7.	Андрей И.	1	2	7	10	низкий
8.	Сергей Л.	2	2	9	13	средний
9.	Настя Ф.	1	1	6	8	низкий
10.	Марина П.	3	2	13	18	высокий

Продолжение таблицы 2.1.

№	Имя ребенка	Методики	Общий балл	Уровень развития
1	2	3
11.	Настя Д.	3	3	14	20	высокий
12.	Антон С.	2	1	5	8	низкий
13.	Миша А.	2	1	7	10	низкий
14.	Катя К.	2	2	8	12	средний
15.	Саша Т.	1	2	9	12	средний
16.	Маша К.	1	1	6	8	низкий
17.	Миша П.	1	1	7	9	низкий
18.	Семен С.	1	2	9	12	средний
19.	Настя К.	2	1	6	9	низкий
20.	Лена С.	2	2	13	17	средний

        Графически данные представлены на рис. 1.

Рис. 2.1. Уровни развития речемыслительной деятельности

        Таким образом, можно увидеть, что развитие речемыслительной деятельности имеет довольно низкий уровень, что может говорить и о неуспеваемости, так как  именно этот показатель наиболее полно отражает уровень умственного развития детей.

2.2. Программа преодоления недостатков речемыслительной деятельности и неуспеваемости

        В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов.

        Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчинены нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информа­ции в данной предметной области.

        Работа была организована следующим образом. На протяжении 2—3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивидуальных заданий. На перемене или после урока учащийся консультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчитывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не стави­лись, стимулирующее значение в данном случае имело одобрение учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигнутого успеха. Во 2-ом классе мы использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ранее пройденном материале учебника все то, что ему правится.

        Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект учения, на отношение к нему учителя.

        Учащиеся  класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

        Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викторины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких заданий содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения первого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик выступает в роли помощника учителя, как активный член классного коллектива.

        Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выполнено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают второе задание.

        Смысл второго задания заключается в стимулировании творческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслительного поиска. Еще С.Л.Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [11]. В обоих случаях требуется переформулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).

        В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать из предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обязательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие — доступные.

        С педагогической точки зрения очень важно, что ученик ре­шает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает труд­ности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с труд­ностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творче­ской деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.

        Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам придумать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться ма­териалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни учени­ки могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выражение занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед классом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.

        Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной кни­ги с последующим сообщением в классе о том, что нового и инте­ресного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повто­рить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбудить познавательный интерес, стремление расширить свои зна­ния).

        В младших классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.

        Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.

        Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.

        Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повыша­лась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуж­далось у них чувство признательности к учителю. Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти резервы в повышении эффективности уроков.

        1. Эффективность обучения определяется в конечном итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиеся личностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнюю необходимость и важность  для самого ученика и для общества активной, творческой, систематической и упорной работы.

        Поэтому организация учебного процесса должна быть такой, чтобы каждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

        2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждо­го ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него через ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению к каждому его члену.

        Поэтому   учебный   процесс должен  проводиться в  органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при определяющем характере общей коллек­тивной деятельности учащихся.

        3. Для того чтобы своевре­менно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключе­ния учащихся. Для этого, очевид­но, необходимо привлечение са­мих учащихся к проведению те­кущего контроля и оценки в фор­ме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руково­дством учителя.

        4. Важнейшим фактором по­вышения эффективности обуче­ния является субъективный и осознанный характер деятельно­сти ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздей­ствий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитатель­ного процесса. Важным средст­вом для этого является ролевое участие школьников в организа­ции и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется уче­ническое самоуправление, кото­рое организует не только обще­ственную жизнь класса, но и зна­чительную часть учебной рабо­ты (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

        5.Эффективность учебной ра­боты учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навы­ками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

        6. Эффективность учебной ра­боты учащихся в конечном итоге определяется характером их лич­ностной воспитанности, их нрав­ственными и социальными каче­ствами. Поэтому обучение долж­но проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способст­вовало воспитанию каждого уче­ника как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

        7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особен­но потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

        Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и вне­классные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности.  Взаимоотношения между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистическом отношении учителя к каждому   ученику: Учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бо­роться с недостатками того или иного  ученика,  учитель  должен искать его достоинства и созда­вать условия, чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в школе не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя таковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

        Таким образом, необходимо исходить из постулата, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их возможности велики и надо в максимальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и качеств.

Заключение

        Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение. Так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Чем лучше подготовлен ребенок к школе, тем меньше трудностей в обучении он встретит на своем пути.

        В ходе опытной работы были апробированы некоторые приемы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаруживалось отставание в овладении операциями творческой деятельности и низкий уровень познавательных интересов. Цель данной работы: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудностей творческой деятельности. Задания были направлены и на то, чтобы расширить кругозор учащихся, познакомить с источниками информации в данной предметной области.

        В результате учащиеся  класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

        Мы считаем, с педагогической точки зрения очень важно, что ученик решает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает трудности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с трудностями, многие нуждаются в помощи. Необходимо отметить, что изменяется отношение к трудностям творческой деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.

        В результате проведенного эксперимента, мы пришли к выводу, что в младших классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда достаточно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.

        Выполнение учащимися индивидуальных заданий оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выполнения серии индивидуальных заданий активность на уроках стабилизируется.

        Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повышалась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуждалось у них чувство признательности к учителю. Опытная работа позволила и учителям оценить возможности учащихся, найти резервы в повышении эффективности уроков.

        Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметь всеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключения учащихся.

        Важным средством для этого является ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебного процесса.

        В данной работе, мы отмечаем, что дифференцированный подход в обучении младших школьников зависит от уровня их готовности к школьному обучению. Знания учителем индивидуально-психологических особенностей учащихся, позволяет ему правильно организовать учебный процесс по  обучению младших школьников:

-   подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших школьников;

-  широкое использование различного методического материала;

-  моделирование дифференцированных заданий для учащихся;

-  постоянный контроль за уровнем речевого развития.

        В своей работе учитель должен опираться на такие дидактические принципы обучения как: учет индивидуально – психологических особенностей учащихся; сознательности; наглядности; систематичности; последовательности; результативности.

        Таким образом, изучив теоретические и методологические основы дифференцированного подхода, проанализировав и обосновав значение диагностики в исследовании трудностей обучения младших школьников, можно сделать вывод о том, что тенденция развития диагностических исследований трудностей в обучении младшего школьника обусловливает необходимость изучения и преодоления этих трудностей путем дифференциации. Своевременная систематическая коррекционно-развивающая работа является средством преодоления трудностей младших школьников, а это – необходимое условие успешного обучения.

        Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее освещение данной проблемы. Предполагается более глубокое осмысление трудностей в обучении младших школьников коррекционной школы, поиск новых эффективных форм обучения, образовательных технологий, совершенствование профессио­нальной компетентности педагогов.

Список литературы

1.     Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999. – 226с.

2.     Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002. – 1008с.

3.     Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. - М., 1987. – 262с.

4.     Кан-Калик В. А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 298с.

5.     Козырева Л.М. Развитие речи. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 160с

6.     Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 364с.

7.     Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2004. – Т.3. – 566с.

8.     Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: ТК Велби, Проспект, 2005. – 304с.

9.     Радугин А.А. Психология и педагогика. – М.: Проспект, 2002. – 326с.

10.                       Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. 1.

11.                       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 тт. – СПб.: Питер, 2002. – 684с.

12.                       Словарь-справочник по теории воспитательных систем. / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 36с.

13.                       Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. – 198с.

14.                       Сластенин В.А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Академия, 2002. – 576с.

15.                       Степанов Р.И. Технологический подход к гуманизации образования. // Наука и образование. – 2003. - №3. – С.35-41.

16.                       Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 698с.