Содержание

Введение. 4

Глава I. Теоретические основы формирования речи у глухих детей старшего дошкольного возраста. 6

1.1. Лингвистические характеристики устной речи глухих детей старшего дошкольного возраста. 6

1.2. Особенности формирования произносительной речи глухих детей. 7

1.3. Уровни нарушения произношения у глухих детей. 12

Глава 2. Взаимосвязь произносительной стороны речи и общения глухих детей. 15

2.1. Становление произношения у детей в норме и при нарушенном слухе. 15

2.2. Сравнительная характеристика процесса произносительной стороны речи здоровых и глухих детей. 15

Заключение. 23

Список литературы.. 25

Введение

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения, которые изучает социальная психология.

Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если -не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение. Всякое производство предполагает объединение людей. Но никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если - не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должное взаимопонимание. Так, например, для того, чтобы учитель мог обучить чему-либо учеников, он должен вступить с ними в общение.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между ее участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

Актуальность и значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста».

Проблемой данного исследования явилась недостаточная изученность формирования произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.

Эту проблему рассматривали такие известные психологи и педагоги, как Каган М. С., Петровский А.В., Е. И. Андреева, Н. И. Белова,Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау,Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко.

Объектом исследования являются глухие дети старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования стали особенности произносительной стороны речи у глухих детей.

Целью исследования стало изучение и анализ произносительной стороны речи у глухих детей старшего дошкольного возраста.

Таим образом, можно определить гипотезу: если выяснить психофизиологические основы формирования устной речи и произношения, то можно определить особенности произношения старших дошкольников с нарушением слуха, которое формируется у них путем специального обучения.

С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблемы произносительной стороны речи у глухих детей;

2. Составить сравнительную характеристику произносительной стороны речи у здоровых и глухих детей;

3. Описать лингвистические характеристики устной речи глухих детей.

Глава I. Теоретические основы формирования речи у глухих детей старшего дошкольного возраста

1.1. Лингвистические характеристики устной речи глухих детей старшего дошкольного возраста

Качественная характеристика фонетического оформления речи глухого зависит, в какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую систему языка. Внятность и членораздельность произношения – эти два понятия не покрывают друг друга. [1]

У глухих детей устная речь может быть достаточно внятной, но при этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно.

Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.

Следовательно, можно сделать вывод, что первостепенные задачи обучения произношению детей с нарушением слуха состоит в том, чтобы сделать их устную речь достаточно внятной и максимально членораздельной. Однако, необходимо отметить, что дети старшего дошкольного возраста, то есть дети, которые являются объектом данного исследования, не имеют еще достаточно внятного произношения, так как эта задача реализуется в более старшем возрасте.

1.2. Особенности формирования произносительной речи глухих детей

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребенка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека.

По мнению физиологов и психологов, к моменту рождения ребенка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребенка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия устной речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также – врожденный имитационный рефлекс[2].

Таким образом, физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условнорефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов.

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется[3] . Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи»[4], что также требует специального педагогического воздействия.

Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать . Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [5].

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения.

Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условнорефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условнорефлекторных связей.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д.[6] Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер.[7] Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения[8].

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные

грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.

1.3. Уровни нарушения произношения у глухих детей

Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушении заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с. Исключение составляют звуки р и р л и л: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина выделяет три уровня нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах; недостаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этапов он может задержаться или остановиться.

К. П. Беккер и М. Совак выделяют звуковую, слоговую и словесную дислалию. Более оправданным является уровне-вое разделение дислалии, а не разделение на разные формы, так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти о степени сформированности умений при одном и том же виде. Разная степень сформированности умений может наблюдаться в каждой из описанных форм дислалии.

ПРОСТЫЕ И СЛОЖНЫЕ ДИСЛАЛИИ

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки, к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

Наряду с так называемыми «чистыми» формами встречаются комбинированные формы акустико-фонематических, артикуляторно-фонематических и артикуляторно-фонематических дислалии. М. Е. Хватцев определял такие нарушения как разлитое, или общее, косноязычие и указывал на его связь с недоразвитием речи. Такие комбинации нарушений представляют собой особую группу, не сводимую к дислалиям как избирательному расстройству звукового оформления речи; они сочетаются с недоразвитием других сторон речи и наблюдаются на фоне органических поражений центральной нервной системы и психического развития.

Механическая дислалия — нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод).

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Глава 2. Взаимосвязь произносительной стороны речи и общения глухих детей

2.1. Становление произношения у детей в норме и при нарушенном слухе

По показателям развития речи у глухих детей наблюдается большое своеобразие. Для них характерно существенное недоразвитие обычной бытовой фразовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально, уже овладевают к двум годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания. Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти по сравнению с тем, что отмечается у их слышащих сверстников.

2.2. Сравнительная характеристика процесса произносительной стороны речи здоровых и глухих детей

Формирование речи у глухих происходит по тем же законам, что и у нормально слышащих, но отличается значительным своеобразием. В зависимости от степени и времени поражения слуха формирование речи идет различными путями.

Рассмотрим наиболее сложный вариант, когда ребенок рождается глухим. В этом случае развитие речи у ребенка вначале протекает также, как и у слышащего ребенка. У глухого также, как и у слышащего ребенка возникают изменения (это безусловно-рефлекторные речедвигательные реакции, т.е. готовность речевого аппарата к говорению).

У слышащего ребенка гуление перерастает в лепетную речь, у глухого ребенка гуление затухает, т.е. не подкрепляется с помощью слуха. Без специального обучения неслышащий ребенок речью не овладеет.

В процессе обучения речи неслышащий ребенок овладевает грамматическим строем языка, накапливает словарный запас, у него формируется связная речь и он проходит все стадии формирования речи, характерные для слышащего. У глухого формируются специфические средства общения, одно из которых – дактильная речь.

ДАКТИЛЬНАЯ РЕЧЬ (Dactilos – с лат. «слово на пальцах»).

Каждая конфигурация пальца означает букву русского алфавита. Дактильная речь больше похоже на письменную речь, чем на устную, т.е. она отражает буквы русского алфавита, а не звуки.

Дактильная речь впервые возникла в монастырях. Впервые дактильный алфавит был опубликован в Испании, испанским монахом де Верба в 1593г. Затем из Испании перешла во Францию и впервые была опубликована в 1629 г. Бонетом (1й учитель глухих). В России дактильный алфавит для глухих появился в 1839 г. – Флери. В России дактильная азбука одноручная. Также существует двуручная дактильная азбука, которой пользуются в Англии.

Ладонь должна быть повернута к собеседнику и находится на уровне губ.

Дактильная речь используется в обучении неслышащих детей, начиная с дошкольного возраста.

Глухой ребенок может овладеть дактилологией с 2,5 лет.

В нашей стране существовала система Корсунской: система обу-чения глухих дошкольников с использованием дактильной речи. В настоящее время эта система видоизменена, сейчас работает система Носковой, включающая дактильную речь со 2го года обучения в детском саду.

Дактильная речь включается на основе глобального восприятия письменных табличек. Вначале дети воспринимают таблички как целостные слова, т.е. «читают» целостно.

Дактилология позволяет накапливать словарный запас, овладевать грамматическим строем речи, усваивать звукобуквенный состав слова. Дактильная речь позволяет лучше усваивать звукобуквенный состав слова. Дактильная речь позволяет лучше усваивать произношение отдельных слов, отдельных звуков, т.к. образуются прочные нейродинамические связи между дактиммой и артикуммой. Показ какой-либо буквы способствует актуализации звука. Дактильная речь позволяет быстрее овладеть письменной речью, т.к. она передает слова в формирование словесной речи.

В школе дактильная речь выполняет вспомогательную функцию, т.е. употребляется в тех случаях, когда необходимо продактилировать новое слово или же, когда нужно произносить незнакомые слова или сложные для прочтения с губ. Дактилируется окончание слов, предлоги. На уроке дактильная речь используется как вспомогательное средство. Дети или школьники постоянно сопровождают свою речь дактилологией.

УСТНАЯ РЕЧЬ (ЧТЕНИЕ С ГУБ)

Имеет 2 стороны:

1. Экспрессивная (произносительная) сторона речи.

2. Имрессивная (восприятие речи).

Восприятие речи осуществляется у глухих детей по чтению с губ. Иногда употребляется термин чтение с лица.

Чтение с губ – это сложный процесс зрительного восприятия устной речи по видимым движениям речевых органов. Он возможен тогда, когда звуки русского языка соответствуют зрительному образу фонемы. Т.е. каждый звук можно увидеть на губах человека.

Чтение с губ включает в себя 3 компонента:

1. зрительный

2. речедвигательный

3. мыслительный

1. Зрительный компонент – это зрительное восприятие звуков речи. Возникают различные трудности при зрительном восприятии звука:

А. Не все фонемы видны на губах человека: х, г, к и т.д.

Б. Многие фонемы походи друг на друга: п, м, б; к, г, х. Существует всего 12-15 групп видимых фонем.

В. Фонемы выглядят по-разному в зависимости от их места в слове: сена – сушка. По чтению с губ трудно увидеть словесные уда-рения: замок - замок.

Г. Темп устной речи такой, что в секунду произносится 12-15 артикулем.

Д. Затрудняет чтение с губ индивидуальные особенности произношения.

Зрительное восприятие фонем осуществляется за счет того, что в словах русского языка обязательно присутствуют гласные звуки

2. Речедвигательный компонент – это отраженное сопряженное проговаривание вслед за говорящим человеком. Имеет огромное значение.

При зрительном восприятии фонем актуализируются речедвигательные образы слов, которые совпадая со зрительным образом приводит к пониманию материала.

Актуализация речедвигательных образов позволяет правильно понимать воспринимаемый материал. Поэтому на уроках в школе дети всегда проговаривают вместе с учителем: сопряжено и отраженно.

Успешность чтения с губ определяется речевым словарным запасом детей, уровнем сформированности грамматического строя языка.

Помогают опознанию слова осмысленное сочетание фонем. Т.о. успешность зрительного восприятия речи во многом определяется степенью сжатия участия речедвигательного анализатора и уровнем сформированности экспрессивной формы речи.

3. Мыслительный компонент – осмысление воспринимаемого материала за счет включения механизмов коррекции и прогнозирования и за счет учета ситуации и контекста разговора.

Коррекция – исправление воспринятого материала за счет пони-мания последующего.

Прогнозирование – когда предыдущая информация позволяет предугадывать появление последующей.

Контекст разговора позволяет максимально точно понимать материал. На уроке в школе учитель все время создает ситуацию контекста, т.е. все время дает детям установки.

Все три компонента (зрительный, речедвигательный, мыслительный) осуществляются одномоментно.

У глухих восприятие речи осуществляется путем чтения с губ; у слабослышащих в зависимости от степени нарушения слуха восприятие может быть слухо-зрительным или зрительно-слуховым; у позднооглохших чтение с губ нужно специально формировать.

Глухонемые люди не могут читать с губ, т.к. у них не сформирована речь, в то же время глухонемой человек может воспринимать некоторые слова и фразы знакомые ему, часто повторяющиеся (напр. Его собственное имя) с помощью целостного восприятия рисунка.

Чтение с губ наиболее успешно в ситуации со знакомым человеком и в ситуации знакомого контекста. Соответственно чтение с губ наиболее успешно в бытовых ситуациях. Для успешного чтения с губ необходимы определенные условия: внешние и внутренние.

Внешние:

1. достаточная освещенность; лицо говорящего человека должно находится на уровне глаз читающего.

2. профиль искажает артикуляцию.

3. нужно учитывать организацию внимания ребенка, т.е. ребенок должен не отвлекаться при чтении с губ.

4. артикуляция говорящего человека должна быть четкой, немного замедленной, плавной.

5. нельзя утрировать артикуляцию, т.к. это искажает артикулему и слово.

6. нельзя слова произносить по слогам.

7. Лицо должно быть достаточно эмоциональным, но не должен постоянно кивать головой; должно быть естественное выражение.

Внутренние: для материала по чтению с губ необходимо учитывать уровень сформированности словесной речи, т.е. словарный запас ученика, степень владения им грамматическим строем языка.

ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ РЕЧИ

Формирование произношения речи осуществляется е. неслышащих детей с большими трудностями. Эти трудности вызваны тем, что произношение формируется с опорой на сохранные анализаторы: зрительный, вибрационный, речедвигательный и слуховой. При этом, т.к. слуховой анализатор является единственным анализатором, через который воспроизводится такие характеристики речи, как: интонация, эмоциональная окраска речи, ударение, тембр, то эти параметры оказываются недоступными другим анализаторным системам.

Речь у глухих отличается монотонностью, недостаточной интонированностью, недостаточной эмоциональностью, эта речь искусственно сформирована.

Формирование произносительной стороны речи осуществляется с использованием различных приборов и пособий, которые помогают ставить звуки: зонды, муляжи, которые представляют собой изображения речевых органов в разрезе; профили (рисунки положения речевых органов); компьютерные методики («видимая речь»).

Вначале у ребенка формируется речевое дыхание – это умение произносить звук на выдохе. Если дыхание сформировано неправильно, то могут возникнуть такие недостатки произношения, как: фальцетный голос (высокий), гнусавость (ее очень сложно исправлять).

Произношение звуков формируется на основе исправления концентрической системы фонем, разработанной Ф.Ф.Рау, которая называется сокращенная система фонем.

Звуки детям ставят постепенно, на протяжении 2-3 лет обучения. Вначале формируются т.н. основные звуки: это гласные и некоторые согласные звуки. Ребенку вначале ставятся гласные звуки, т.к. они употребляются во всех словах русского языка. Гласные звуки, как и другие, ставятся на специальных занятиях – индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и произносительной стороны речи. При постановке звуков используются все доступные средства, в первую очередь зеркало. После того, как поставлены гласные звуки, с помощью которых заменяются все остальные согласные звуки. Например: ставится звук п и этот звук заменяет звуки б, м, б’, м’, т.е. вместо слова баба ребенок может сказать папа. При постановке звука б происходит не переучивание ребенка, а формирование более тонкой дифференцировки звуков, т.е. более точное произнесение звука. До того, как поставлен звук б, ребенок заменяет его звуком п, а непоставленные звуки не произносятся.

Т.о. ребенок поступает в школу с определенным набором звуков, которые отражаются в индивидуальной карте произношения.

Все дети, учащиеся в начальной школе занимаются на индивиду-альных занятиях 2-3 раза в неделю по 20 мин. Дети берутся с уро-ков. Индивидуальные занятия проводит специальный сурдопедагог, в специально изолированном, оборудованном зеркалом и проборами кабинете. После постановки звука он закрепляется в слогах, словах, предложениях. Работа по закреплению поставленных звуков продолжает осуществляться на всех общеобразовательных уроках. Глухой ребенок при произношении опирается на речедвигательные образы звуков и слов.

Знание психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения старших дошкольников с нарушением слуха, которое формируется у них путем специального обучения.

Заключение

Проблема формирования устной речи дошкольников с нарушенным слухом является актуальной в связи с подготовкой детей к школе. Уровень сформированности речи у таких детей обеспечивает качество их дальнейшего обучения в школе.

Изучение психофизиологической и психолого-педагогической литературы дает возможность выявить общие закономерности формирования устной речи у слышащих детей и детей с нарушенным слухом.

К ним относятся:

1. единый механизм формирования динамических стереотипов речевых движений, которые образуются в результате формирования и закрепления условно-рефлекторных связей;

2. последовательность формирования речевых умений и навыков, которые в своем становлении проходят этапы восприятия, имитации, репродуцирования, самостоятельного произношения;

3. значимость для формирования устной речи способности детей к подражанию и потребности в речевом общении.

Нарушение слуха у детей сужает сенсорную базу для восприятия устной речи и обуславливает некоторые особенности формирования устной речи. Знание закономерностей становления устной речи у детей с нарушенным слухом позволяет разработать теорию обучения и строить процесс обучения устной речи на научной основе.

Данные констатирующего эксперимента показали, что мы не можем считать произношение детей старшего дошкольного возраста членораздельным, то есть служащим базой для развития мышления. Ни один из факторов, влияющих на членораздельность произношения, а именно, слого-ритмическая структура устной речи, звукопроизношение, голос, темп, не сформированы у детей в полной мере.

Поэтому имеется необходимость дальнейшего формирования у детей с нарушенным слухом потребности в устной речи, работы, направленной на преодоление последствий снижения слуха и других отрицательных факторов развития.

Список литературы

1. Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988г.

2. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1995г.

3. Петровский А.В. Введение в психологию. М.: Издательский центр "Академия", 1995г.

4. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь.— М.: Просвещение, 1991.

5. Воскресенский А.Л., Иванова М.В. Методико-дидактический комплекс “Язык жестов”. — см. в: Диалог’99: Компьютерная лингвистика и ее приложения, т. 1. — Таруса, 1999.

6. Семенова-Флюр В.Э. Лингвистические технологии в применении к текстам российского законодательства. — см. в: Диалог’99: Компьютерная лингвистика и ее приложения, т. 2. — Таруса, 1999.

7. Аванесов Р. И. О слогоразделе и строении слова в русском языке // Вопросы языкознания. – 1954. - № 6.

8. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. – М.: Издательство МГУ, 1956.

9. Андреева Е. И. Психологические основы обучения произношению. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1977.

10. Андреева Е. И. Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

11. Белова Н. И. К вопросу о произношении глухих дошкольников // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся: сб. науч. трудов / Ответ. ред. Е. И. Андреева. – Л.: ЛГПИ А. И. Герцена, 1973.

12. Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. – М.: Просвещение, 1985.

13. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.

14. Бельтюков В. И. Недостатки произношения слова и их устранение у глухонемых и тугоухих учащихся. – М., 1956.

15. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: АПН РСФСР, 1963.

16. Волкова К. А. Методика обучения глухих произношению. – М.: Просвещение, 1980.

17. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой – М.: Просвещение, 1993.

18. Кодухов В. И. Введение в языкознание. – М.: Просвещение, 1987.

19. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.: Просвещение, 1969.

20. Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. – М.: Просвещение, 1971.

21. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать. – М.: Просвещение, 1990.

22. Методические указания по выявлению и коррекциидефектов звукопроизношения и связанных с ними нарушений письма у слабослышащих учащихся 1 отделения. – Л., 1984.

23. Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987.

24. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973.

25. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977.

[1] Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973. – 97 с.

[2] Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987., стр.11-12

[3] Микшина Е. П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период (на специальных занятиях): Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Л., 1987., стр. 13

[4] Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973, стр.55

[5] Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.:

Педагогика, 1977.

[6] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. –М.: Просвещение, 1988. –125 с.

[7] Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. –М.: Просвещение, 1960. –195 с.

[8] Мухина В.С. Детская психология. –М.: ООО "Апрель-Пресс", ЗАО "ЭКСМО-Пресс", 1999. –315с.