Тема: Особенности развития мышления у детей ЗПР и детей дошкольного возраста

Содержание

 

Введение. 3

1. Проблема изучения особенностей развития мышления у дошкольников с ЗПР в работах отечественных специалистов. 5

2. Особенности развития мышления дошкольников с ЗПР.. 10

3. Пути и средства коррекции и развития мышления у дошкольников с ЗПР.. 18

Заключение. 24

Литература. 26

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

  Период, продолжающийся от новорожденности до полной социаль­ной и, следовательно, психологической зрелости; это период станов­ления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Развитие психики ребёнка с самого раннего детства в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, противоречивый процесс, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, зачастую обнаруживается только при  поступлении в школу, и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

     Проведенные  исследования    под  руководством П. Я. Гальперина, в которых участвовали  Л. С.  Георгиева Л. Ф. Обухова,  Г. В. Бурменская,  показали, что  у детей  пяти-шести лет   происходят  изменения   в области  интеллекта,   в развитии памяти, воображения, речи и даже  восприятия оптико-геометрических иллюзий. Означает ли  это  отклонение в психическом развитии ребенка?

Целью данной работы является анализ особенностей развития мышления  детей с ЗПР и детей дошкольного возраста.

Задачи:

1.     Изучить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.     Пути и средства коррекции и развития мышления у дошкольников с ЗПР

3.     Сделать выводы

1.     Проблема изучения особенностей развития мышления у дошкольников с ЗПР в работах отечественных специалистов.

Целенаправленное систематическое изучение различных аномалий психология получила развитие только в 70-80 гг. В связи с трудностями разграничения отраслей долгое время детская психиатрия развивалась параллельно с неврологией, и специалисты в этой области назывались психоневрологами. В 1968 г. в России официально разделены функции детских невропатологов и психиатров.

  Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И.Лубовского, “важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания”.

 Трудности, которые  проявляются  в обучении детей с ЗПР, привлекают внимание исследователей, прежде всего, к своеобразию познавательных процессов, и в этом плане накоплено много данных. Проведены психологические исследования внимания, памяти, мотивационной сферы, эмоционально-волевой сферы, мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития.

Многие авторы  (В.И.Лубовский 1976, 1981, 1984; Н.А.Менчинская 1961, 1971, 1984; М.С.Певзнер 1966, 1972; Н.А.Цыпина 1972, 1974, 1984; Т.В.Егорова 1969, 1975, 1981)  отмечали, что полноценное исследование мыслительной деятельности детей с ЗПР предполагает изучение не только особенностей отдельных мыслительных операций,  но и такой интегративной составляющей мыслительного процесса как понимание.

 Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А. В. За­порожца, Л. А. Венгера, А. А. Люблинской, Г. И. Мин­ской, И. С. Якиманской и других. Однако еще недостаточно изучены функции практических действий.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной зада­чи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мыш­ление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С дина­микой мыслительного процесса связано эмоциональное само­чувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце[1].

 Понимание - это результат сложной аналитико-синтетической деятельности, и разная успешность понимания заданий детьми с ЗПР зависит от умения субъекта осуществлять многоэтапный процесс мышления. Успех понимания находится в тесной зависимости от объективных характеристик самого задания - его сложности, неоправданной лаконичности изложения условия задания или чрезмерной его  громоздкости и др.

Было проведено экспериментальное исследование, посвященное особенностям  процесса понимания наглядно-образных заданий детьми с ЗПР. Поскольку в психолого-педагогической литературе проблема понимания трактуется, с одной стороны, как мыслительный процесс, а, с другой стороны, как результат мышления, то  свое исследование специалисты проводили в двух направлениях.

1. При изучении понимания –как мыслительного процесса у детей с ЗПР: в важнейших составляющих процесса понимания   были выделены следующие недостатки: нарушение этапа ориентировки в задании, отсутствие планирования и выдвижения гипотез.

Наблюдалось снижение интереса, пассивность, безынициативность в ходе выполнения заданий. Статичность образов-представлений вызывала трудности в интерпретации сюжетных картин.

2. При изучении понимания как результата мышления успешность понимания оценивалась по определенным параметрам, в качестве которых выступали: глубина, отчетливость и полнота с учетом самостоятельности выполнения заданий. В ходе исследования отмечалось, что у детей с ЗПР имеются недостатки по каждому из параметров понимания. Самые существенные недостатки понимания обнаруживались  по параметру глубины понимания, как степени обобщения смысловой информации и актуализируемых элементов прошлого опыта знаний. Известно, что показателем глубокого понимания является факт установления причинно-следственных зависимостей. У детей с ЗПР по этому показателю были обнаружены самые значительные нарушения, проявляющиеся в том, что дети затруднялись строить умозаключения и делать соответствующие выводы. О недостатках по параметру отчетливости свидетельствовало то, что дети с ЗПР зачастую как бы “чувствовали” смысл проблемной ситуации, но выразить его в речи самостоятельно, в особенности в развернутой форме, являлось для них проблематичным. В своих высказываниях дети затруднялись восстанавливать (или придумывать) предысторию изображенного сюжета, т.е. наблюдалась  “прикованность” к конкретному изображению на картинке. Недостатки по параметру полноты понимания заключались в том, что дети с ЗПР выделяли по сравнению с нормально развивающимися детьми значительно меньшее количество информационных единиц, в их ответах встречалось много искажений, часто нарушалась последовательность изложения. На основе полученных суждений по картинкам у испытуемых с ЗПР был выявлен дисбаланс между параметрами понимания (например, высказывание могло быть отчетливым, но не полным).

Выполненное экспериментальное исследование, позволило выявить следующие основные затруднения у детей с ЗПР в понимании наглядно-образных заданий:

1.     затруднения в понимании, непосредственно связанные с недоразвитием у детей понятий;

2.      затруднения в понимании, связанные с нарушением аналитико-синтетической деятельности;

3.      затруднения в использовании прошлого опыта для понимания нового материала;

4.     затруднения в понимании, связанные с ослаблением интеллектуальных интересов и недостатками мотивации;

5.     затруднения в понимании, связанные с тенденцией к разобщению словесных и наглядных элементов.

  Главные ли­нии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом:  совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улуч­шение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования сло­весно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относя­щееся к детям данного возраста, — нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т. е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Важный  вывод,  который  был  сделан  Н.   Н.   Поддьяковым  из исследований  развития  детского  мышления,   заключается   в  том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преоб­разуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансфор­мируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и  «выступают  как  функциональные  ступени  решения  творческих задач»[2]. При возникновении новой проблемной ситуации, или за­дачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее ре­шения.  Иными словами, детский  интеллект уже в этом  возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и  уровни  мышления:   наглядно-действенное,   наглядно-образное  и словесно-логическое.

 

 

 

 

 

2. Особенности развития мышления дошкольников с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

 Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Пона­чалу оно в большой степени определяется развитием манипули­рования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный харак­тер.

         Интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения обще­ственного опыта.

         Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи­ческое мышление — последовательные ступени интеллектуаль­ного развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление, первые проявления которо­го у ребенка можно наблюдать в конце первого — начале второ­го года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выяв­ляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого предметного манипулирования. Ребенок стал­кивается с предметами, созданными руками человека, и таким образом вступает в предметно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источни­ком и посредником знакомства ребенка с предметами и способа­ми их употребления.

         Общественно выработанные обобщенные способы употреб­ления предметов и есть те первые знания (обобщения), кото­рые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Также на развитие мышления большое влияние оказы­вает развивающаяся речь, несущая появление множества поня­тий.

Мышление у детей с ЗПР менее подвергается изменению, чем у умственно отсталых детей, у них более сохраняется способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

-     уровень развития внимания;

-     уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

-     уровень развития речи;

-     уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)[3].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1.     Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2.     Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились быстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы быстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3.     Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4.     Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

-     Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

-     Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

-     Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может  объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1.     Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2.     Дедукция  (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.[4]

По мнению Ульенковой  У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления»[5].

По данным Т.В.Егоровой, У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой, В.И.Лубовского и др., отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно:

1.     в дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

2.     нерациональности регуляционно – целевого компонента, обусловленной отсутствием потребности ставить цель, планировать действия, искать рациональный способ решения, склонностью действовать методом эмпирических проб;

3.     длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

4.     нарушении динамической стороны мыслительных процессов.

По данным Т.Д. Пускаевой, мотивационно-целевая основа мышления находится на первичном, примитивном недифференцированном уровне у 70% детей с ЗПР. Наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления.

 Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Еще у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развернутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Пути и средства коррекции и развития мышления у дошкольников с ЗПР

Формы психологической коррекции могут быть направлены на познавательную сферу, аффективной или личностной, отношений. При разных  аномалиях развития в разном процентном отношении проводится коррекция этих сфер. 3. Пути и средства коррекции и развития мышления у дошкольников с ЗПР

Психическое недоразвитие - жизнь в семье важнейший фактор возможностей коррекции, на первый план выступает коррекция познавательной сферы, с учетом динамики развития, наличие предела развития. Успеть сформировать необходимые навыки и знания до достижения момента постоянного обучения.  Конечная цель психологической коррекции при любом варианте аномального развития это социальная адаптация.

В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, - к индивидуальным инициативным действиям ребенка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее реализовать - к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога - к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога - к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного[6].

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору   игр с правилами, постепенному их усложнению.  

Игра — основной    вид   деятельности    дошкольника.    Большую часть своего времени дети этого возраста проводят в играх, причем за годы дошкольного детства, от трех до шести-семи лет, детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с прави­лами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практи­чески все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступ­ления в школу.

Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные спо­собности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблю­дают в повседневной жизни.

Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры ста­новятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности — ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, — это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные  (няня, воспитательница в детском саду), или профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик, волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы.

В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые иг­ры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводи­мых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном воз­расте. Многие предметы натурального характера, используемые в иг­ре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возни­кает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольни­ков только подразумевается и выполняется символически, сокра­щенно, или лишь обозначается словами.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимули­руют   развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, при­давая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором эта­пе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практического взаимодействия с ними.

Главные ли­нии развития мышления в дошкольном детстве как отмечалось выше, можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улуч­шение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования сло­весно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отно­шений, например субординационных. Здесь впервые появляется ли­дерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.

Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепен­но все более активно включаются представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам.

В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наибо­лее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация дости­жения успеха.

В старшем дошкольном возрасте конструкторская, игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В та­ких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навы­ки, познают физические свойства предметов, у них активно разви­вается практическое мышление. В игре ребенок научается поль­зоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления.

Среди разнообразных видов творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место за­нимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как изображает ребенок, можно, судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психологического состояния ребенка (болезнь, настрое­ние и т. п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.

Важное место в художественно-творческой деятельности до­школьников занимает музыка. Детям доставляет удовольствие про­слушивание музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В этом возрасте впер­вые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способст­вовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выпол­нять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные. Пение развивает музыкальный слух и вокаль­ные способности.

Дети дошкольного возраста еще не читатели, а слушатели. Умение «слушать» формируется у дошкольников в процессе воспитания, при активном воздействии взрослого и достигает все более высокого уровня, по мере того, как развивается и совершенствуется мышление детей, обогащается их словарь, развивается воображение. Поэтому педагогика рассматривает воспитание детей средствами художественной литературы и устного народного творчества в неразрывной связи с развитием различных сторон личности ребенка.  

В дошкольном возрасте происходит формирование способностей ребенка к восприятию и пониманию художественной литературы, и именно сказка готовит его к этому.   Слушая сказку, ребенок дошкольного возраста проявляет особую внутреннюю активность, становясь как бы соучастником описываемых и воспринимаемых событий. Сказка является универсальным  развивающее – образовательным средством, выводя ребенка за пределы непосредственно воспринимаемого, погружая его в возможные миры с широким спектром моделей человеческого поведения и ориентируя в них, обеспечивая богатую речевую среду.

Ни один из детских возрастов не требует такого разнообразия форм межличностного сотрудничества, как дошкольный, так как он связан с необходимостью развития самых различных сторон личности ребенка. Это — сотрудничество со сверстниками, со взрос­лыми, игры, общение и совместный труд. На протяжении дошколь­ного детства последовательно совершенствуются следующие основ­ные виды деятельности детей: игра-манипулирование с предметами, индивидуальная предметная игра конструктивного типа, коллективная сюжетно-ролевая игра, индивидуальное и групповое твор­чество, игры-соревнования, игры-общение, домашний труд. Пример­но за год или два до поступления в школу к названным видам деятель­ности добавляется еще один — учебная деятельность, и ребенок 5—6 лет практически оказывается вовлеченным по меньшей мере в семь-восемь различных видов деятельности, каждый из которых специфически интеллектуально и морально развивает его.

И еще один очень важный момент.  Нарушение психического здоровья, а, следовательно, и необходимость в коррекционной работе возникают тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных психологических новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на том или ином этапе онтогенеза. Неотъемлемой частью общего здоровья является психическое здоровье, которое более подвержено влиянию внешних факторов. Период дошкольного детства – это фундамент жизни, а не предварительный этап «настоящей» жизни, поэтому очень важно на данном этапе жизни ребенка не допустить нарушения здоровья и особенно психического. А для того, чтобы здоровье всегда было «в норме», необходимо выявить факторы его нарушающие

Заключение

Проблемой оказания помощи детям с ЗПР педагоги занимаются многие десятилетия.  Задержка психического развития проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам. Кроме этого учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы - у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности, часто возникают головные боли. Все это, в совокупности, ведет к повышенной отвлекаемости, пониженной работоспособности.

Часто у детей с задержкой психического развития отмечается неорганизованность, хаотичность деятельности, неуравновешенность поведения, торопливость, беспечность, отсутствие чувства ответственности и другие индивидуально-психологические черты.

У таких детей наблюдается слабость волевых усилий, незрелость эмоционально-волевой сферы.

Недостаточная выраженность познавательных интересов детей с задержкой психического развития сочетается с нарушениями внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Таким образом, изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов, групп  коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

1.     Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – 344 с.

2.     Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003.  – 800 с.

3.     Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . – 362 с.

4.     Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. С. 47.

5.     Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью// Ярославский педагогический вестник. - №4. – 2002. – С. 19.

6.     Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Просвещение,  1981. – 117 с.

7.     Немов Р.С. Психология образования. - М.: Просвещение – ВЛАДОС, 1995. – 496 с.

8.     Подьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хрестома­тия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II — М.: Наука, 1981. – 458 с.

9.     Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология. - №1. - 1987.

10.                  Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1982.

11.                  Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

12.                  Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: психология развития ребенка до поступления в школу. – М., 2000, 141с.

13.                  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб, 1997, 221с.

14.                       Детская психология: Учебник для ВУЗов / под ред. Я.Л. Коломенского. – М., 988, 398с.

15.                  Севастьянов О. Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л. С. Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10. — № 1. С. 118

16.                  Тиганов А.С. Патология психического развития. – М.: Школа-Пресс, 2004. С. 276.

17.                  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 488с.

---

[1] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.1. – 488с.

[2] Поддьяков Н. Н. К вопросу о развитии мышления дошкольников//Хрестома­тия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II — М.: Наука, 1981. С. 268.

[3] Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

[4] Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

[5] Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

[6] Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: «Педагогика», 1971. С. 222-223.