Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития

Содержание

Введение. 2

Глава 1. Индивидуальный подход в процессе воспитания и обучения: основные положения и понятия. 4

1.1. Историческое представление о дифференцированном и индивидуальном подходе. 4

1.2. Особенности индивидуального подхода. 7

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. 11

2.1. Особенности детей с задержкой психического развития. 11

2.2. Взаимосвязь психической деятельности и развития ребенка с ЗПР. 14

Заключение. 18

Литература. 20

Введение

Проблема индивидуализации обучения - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Данная проблема заключается не в решении вопроса о необходимости индивидуализации как таковой, а в отсутствии конкретных способов ее осуществления. Уровень профессиональности учителя во многом определяется тем, как он на практике реализует принцип индивидуального подхода к каждому ученику.

Воспитание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход заключается в управлением человека, его основами на глубоком знании особенностей его личности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Актуальность и значимость проблемы обусловили выбор темы исследования: «Индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития».

Проблемой данного исследования явилась недостаточная изученность индивидуального подхода в воспитании и обучении детей с задержкой психического развития.

Эту проблему рассматривали такие известные психологи, как Гонеев А.Д., Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Пузанов Б.П. и др.

Объектом исследования является индивидуальный подход как принцип воспитания и обучения детей.

Предметом исследования стали дети с нарушениями интеллектуального развития.

Целью исследования стало изучение и анализ индивидуального подхода как принципа воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.

С учетом цели, объекта и предмета были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить проблемы индивидуального подхода в обучении и воспитании в научной литературе;

2. Охарактеризовать особенности индивидуального подхода;

3. Описать понятие «Задержка психического развития ребенка».

Осознание актуальности данной проблемы позволит учителям повысить успеваемость детей с задержкой психического развития и сократить количество неуспевающих детей.

Глава 1. Индивидуальный подход в процессе воспитания и обучения: основные положения и понятия

1.1. Историческое представление о дифференцированном и индивидуальном подходе

Во втором десятилетии прошлого века на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации т.е. преодоления биологической слабости человеческого существа. Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию.

Таким образом, изучение индивидуальных особенностей учащихся и проблемы их учета в процессе образования уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно- следственные связи, В. А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них не работающих?

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

1.2. Особенности индивидуального подхода

Индивидуальный подход в обучении ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учётом этих особенностей.

Класс, как правило, состоит из учащихся с разным развитием, подготовленностью, успеваемостью, разными особенностями памяти и внимания. Часто мы строим обучение, ориентируясь на «среднего ученика». Это приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, потому что это требует от них слишком большого умственного напряжения. Но ведь и те ученики, которых мы относим к «средним»,- это ученики с разными особенностями восприятия памяти, мышления, с разными интересами. Одни приучены работать организованно, другие – нет; одни охотно выполняют задание, другие по принуждению. Одни ученики запоминают быстро, но не прочно, другие- медленно, но продуктивно. Индивидуальный подход в обучении ориентирован не на «среднего» ученика, а на всех ребят класса.

Индивидуальные особенности учащихся учитываются при выборе и применении отдельных методов и приёмов обучения, при подборе домашнего задания. Каждый учитель старается найти оптимальное сочетание фронтальной работы с классом, групповых и индивидуальных форм учебных занятий, исходя из особенностей данного класса. Тогда один и тот же вопрос программы изучается с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обязательная для всех учеников) сочетается с варьированием материала для группы наиболее успевающих, особо интересующихся тем или иными вопросом учащихся, чтобы они более глубоко изучали материал, используя дополнительную литературу, расширяя знания, а также с индивидуальной работой с определёнными учащимися (для ликвидации пробелов или расширения и углубления знаний). Так отдельные группы учащихся могут изучать некоторые разделы программы по разным источникам, решают различные задачи на одно и то же правило, получают различное домашнее задание.

Такие методы и приёмы целесообразно применять на всех этапах урока при решении различных дидактических задач: для усвоения и закрепления новых знаний, для формирования и закрепления умений и навыков, для повторения пройденного, для контроля знаний умений и отработки навыков. Проще всего использовать такую организацию учебной работы школьников для закрепления и повторения, организации различных упражнений. Однако её эффективно можно использовать и при изучении нового материала, особенно при его домашней проработке. Можно дать индивидуальные задания каждому или группе учащихся. В процессе подготовки каждый готовит ответ на «свой» вопрос. На уроке каждый объясняет свою часть нового материала.

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; алгоритмы решения, позволяющие ученику шаг за шагом решить определённую задачу; всевозможные требования, сравнивать, классифицировать, обобщать. Такая организация учебной работы на уроке даёт возможность каждому ученику закреплять и углублять свои знания, отрабатывать умения и навыки, формировать потребность в самообразовании. В этом достоинство индивидуального подхода организации учебной деятельности учащихся. Но для повышения эффективности урока, активизации работы учащихся на уроке необходимо сочетать индивидуальную форму работы с групповой и фронтальной.[1]

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом и состоит понимание индивидуального подхода.

В педагогической теории индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он понимается как значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала; 3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Индивидуальный подход, психолого - педагогический принцип, в котором постулируется важность для обучения и воспитания учета индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом, индивидуальное обучение предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. С точки зрения И.П. Подласого, “педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности”.[2]

В то же время саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности процесса обучения. Данная закономерность составляет основу принципа индивидуально-творческого подхода, который предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения поставленных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

2.1. Особенности детей с задержкой психического развития

В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка.

Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

Таким образом , задержка психического развития - аномалия развития, которая обычно проявляется на начальных стадиях обучения. Характеризуется трудностями усвоения знаний, умений и навыков при обучении. Чаще всего имеется церебрально - органический источник данного нарушения.[3]

2.2. Взаимосвязь психической деятельности и развития ребенка с ЗПР

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

Заключение

Индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. Он, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально- неповторимого в личности каждого школьника. Также в индивидуальном подходе нуждается каждый без исключения ученик. Индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика. В связи с этим, педагог должен учитывать тип темперамента, индивидуальные особенности своих учеников.

В процессе индивидуального обучения диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы развития воспитуемого.

Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных принципов.

В качестве основного разрешающего аспекта трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 2003

3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 2001

4. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 192 с.

5. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.

6. Ефилекина Р.П. Детская психология: Методические указания. – Н.: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2002

7. Личностно ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.:ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

8. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж, 2001

9. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ А.В.Петровский, А.В.Брушлинский,В.П. Зинченко:под ред. А.В.Петровского.-М.: Просвещение, 1986.-464 с.

10. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.

11. Основы психологии: учебник для вузов.-М.:Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295 с.

12. У. В. Ульбенкова Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994

13. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.

14. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.

15. Педагогика: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов./Ю.К.Бабанский, Н.А.Сорокин и др.; Под ред. Ю.К.Бабанского.-М.,Просвещение,1988. – 497 с.

16. Райгородский Д.Я. Психология и самоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характера.-Самара:Издательский дом ‘Бахрах’,1997.-640 с.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии, 4-е изд., перераб. и доп. – Ростов Н/Д: Феникс, 2005

18. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

19. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.- М.:Юристъ, 2001. 512 с.

20. Чуковский К.И. От двух до пяти. М., 2003

21. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

[1] Методы и приёмы организации индивидуального подхода в обучении школьников. Таратухина Елена Викторовна. – 2005 г.

[2] Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 368 с.

[3] Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики // Вопросы психологии. 1989, N 1, с. 55 - 62.