СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
ВВЕДЕНИЕ. 2
1. Условия
организации коллективного творчества в группе детей. 4
1.1. Психологический
климат для успешной групповой деятельности. 4
1.2. Виды
деятельности, направленные на развитие творческих способностей ребенка в группе. 7
1.3. Методика
организации группового творчества М. Монтессори. 17
2. Субъект
коллективной творческой деятельности. 20
3. Исследование
коллективной творческой деятельности. 22
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 29
СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 31
ВВЕДЕНИЕ
Целью моего исследования является организация
коллективной творческой деятельности в группе детей
Предмет исследования – коллективная
творческая деятельности в группе детей
Гипотеза – предполагается,
что возникновению коллективной деятельности как исходной формы ведущей
творческой деятельности, предшествует становление субъекта коллективной
творческой деятельности, т.е. ребенка.
Объектом
исследования выступает процесс творческого развития ребенка в группе
детского сада.
Научная новизна работы заключается
в том, что впервые поставлена проблема организация коллективной творческой деятельности
в группе дошкольного учреждения.
Наше
время – время перемен, поэтому современному обществу нужны люди, способные
принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению,
современное массовое обучение еще сохраняет нетворческий подход к усвоению
знаний.
Воспитание ребенка чем-то
схоже с написанием картины: сперва возникает замысел, затем -
"вынашивание" сюжета, потом закладывается грунт-основа для будущего
творения, а вот дальше-то и начинается самое интересное. Мазок за мазком,
фрагмент за фрагментом создается произведение, которое после окончания работы
мастера заживет самостоятельной, независимой от него жизнью. А пока идет
творческий процесс, художник выбирает подходящие лишь для этой, конкретной
картины цветовые сочетания, композицию, тщательно обдумывает и прорабатывает
каждую деталь.
В своем стремлении
воспитать маленького человечка в гармонии с миром и самим собой, родители и
воспитатели стараются, чтобы каждый "фрагмент" их
"произведения" - каждая сторона личности их ребенка - была по
возможности яркой и интересной.
Еще
очень часто обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия,
типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и
тех же действий убивает интерес к приобретению знаний. Дети лишаются радости
открытия и постепенно теряют способность к творчеству. Многие педагоги, которые
вдумчиво и всерьез относятся к развитию личности детей, с тревогой спрашивают:
«Куда исчезают « почемучки» ?», « Где фантазеры и выдумщики, которые не всегда
послушны, но зато щедры на неожиданные, самостоятельные решения?». Решая эту проблему в настоящее время
современная педагогика из дидактической постепенно становится развивающей. Одна
из важных задач, стоящая перед педагогами – осознавать и видеть результаты
своей воспитательно-образовательной
деятельности в развитии личности каждого ребенка, его творческого
потенциала, способностей, интересов.
Главное
в педагогике творчества – не дать угаснуть Божьему дару, не мешать расцвести «
таинственному цветку поэзии» ( Л.Н. Толстой) в душе ребенка. Однако, значительное количество детей, не
смотря на имеющиеся у них навыки и умения, испытывают трудности в творческом
выражении. Основной причиной является: недостаточный уровень познавательных
интересов, отсутствие активности, инициативности, настойчивости и умения
достигать поставленной цели. Поэтому педагогическая практика подсказывает нам,
что необходимо разработать основные критерии.
1. Условия организации коллективного
творчества в группе
детей
1.1. Психологический климат для успешной
групповой деятельности
Перед
нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача
чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в
детский сад и кто еще только должен родиться, вырастить не только сознательным
членом социалистического общества, не только здоровым и крепким человеком, но и
— обязательно!— инициативным, думающим работником, способным на творческий
подход к любому делу, за которое он бы ни взялся. И активная жизненная
позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит вокруг
возможность для совершенствования.
Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации
самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребенка на полезную и
интересную игру, не подавляя его активности и инициативы ? Как чередовать игры
и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно
играть, не мешая друг другу? Как
устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро
решить эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие
каждого ребенка.
В дошкольной педагогике
имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от
конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым
педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр)
обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически
переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.[1]
Методические приемы приносят результат
в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие
тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности,
если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка.
Овладев с помощью взрослых основными
способами действия, характерных для той или иной деятельности, дети могут
использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо,
чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной
самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует
хранить в определенном порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а
после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально
распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной
деятельностью, не мешая друг другу.
Спокойное место в группе отводится для
самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок, игр.
Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за
которыми дети играют и рассматривают книги. Более сложные дидактические
игрушки, игрушки-забавы должны быть видны детям. Лучше, если они будут лежать
на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку,
но и проследить за игрой ребенка.
С дидактическими пособиями и игрушками
(пирамидами, матрешками, вкладышами) дети под наблюдением воспитателя играют
самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у малышей закрепляются
знания, полученные на занятиях, и умения самостоятельно пользоваться
дидактическими игрушками.
Малышам нужны живые объекты для наблюдения (рыбки, птицы),
и природный материал (шишки, желуди, каштаны). Для развития ходьбы, бега и
подвижных игр в групповой должно быть достаточно свободного места. Мебель,
крупные игрушки и пособия размещают так, чтобы дети легко могли проходить между
ними, подходить к ним с разных сторон. Четкое распределение игрушек и пособий в
комнате и на участке, их размещение, художественное оформление создают порядок
и уют. Но это не означает, что каждый вид игрушек и пособий должен
использоваться изолированно. Многие из них могут применяться в сюжетных играх.
Так в «дом» дети могут попасть через «двери» в виде обруча или дуги, а в
«магазин» – по лесенке или доске перед входом в дом. Короткие шнуры, палки,
природный материал – удивительные и не заменимые никакими совершенными
игрушками предметы для игры. После завершения игры дети вместе с воспитателем
убирают все игрушки в отведенные места. Даже в разгар игры не должно быть такой
картины; под стулом валяется кем-то забытый заяц, на полу – разбросанные
кубики. Если же дети развернули интересную игру, соорудив постройку и разместив
игрушки в необычных местах, целесообразно ее не разбирать, чтобы продолжить
игру после сна или прогулки.
Обеспечение игровым материалом –
важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре.
Обращаясь к одному ребенку или группе
детей, воспитатель говорит тихо, чтобы не отвлекать других от занятий. Малыши
не воспринимают обращения, адресованного всем детям. Ребенка надо назвать по
имени, дать индивидуальное поручение. Детям раннего возраста непонятна монотонная,
невыразительная речь, они чутко улавливают веселые, ласковые интонации в
голосе.
Опытный воспитатель внимательно
наблюдает за играющими детьми. Он может ходить, стоять, сидеть, но всегда
занимает такую позицию, чтобы, обращаясь к каждому ребенку или нескольким
детям, не выпускать из поля зрения остальных. К каждому воспитаннику в течение
самостоятельной игры можно подойти и обратиться не менее 3-5 раз; с заскучавшим
ребенком – поиграть в «прятки»,приласкать его; другому – показать как правильно
сложить пирамиду; третьему – привести в порядок костюм, поговорить с ним о
впечатлениях после поездки в метро.
Организуя самостоятельную деятельность
детей, воспитатель особое значение придает формированию доброжелательных
отношений между ними. Он показывает малышам , как можно вместе играть в
дидактические и подвижные игры, как вдвоем посмотреть картинки, как пожалеть
упавшего сверстника, помочь ему.
С детьми обращаются ровно, спокойно,
терпеливо. Недопустимы со стороны воспитателя и других сотрудников окрики,
раздраженный, громкий разговор, постоянные порицания. Речь воспитателя – не
только образец для подражания. От того, как взрослый обращается к детям, во
многом зависит его педагогический успех. Существует хорошее правило; во время
занятий не отвлекать воспитателя и детей. Это правило относится и к организации
и проведению игры, во время которой недопустимы разговоры на посторонние темы с
помощником воспитателя и другими сотрудниками. Во время бодрствования детей
целесообразно входить, обращаясь к детям, включаться в игру педагогу-методисту,
заведующему, медицинской сестре, слесарю и другим сотрудникам детского сада.[2]
Планирование системы педагогических
мероприятий, с одной стороны, должно направлять детей на отображение в игре
разнообразных, новых для них явлений окружающей действительности, с другой
стороны, усложняет способы и средства воспроизведения этой действительности.
Знания детей об окружающей жизни, полученные из разных источников, определяют
содержание игровых задач, тему сюжета. От умелого усложнения способов и средств
решения игровых задач зависит формирование самой игры.
Расширение знаний детей
предусматривается на занятиях или во время специальных наблюдений. При этом
устанавливается связь между прошлым опытом детей и новыми знаниями. Приобретенные
сведения и впечатления детей учитываются при планировании воспитательной работы
по руководству игрой.
1.2.
Виды деятельности, направленные на развитие творческих способностей ребенка в группе
Особое
место занимают игры, которые создаются самими детьми, - их называют творческими
или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то,
что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра
наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством
воспитания.
Что
дает право называть игру творческой деятельностью?
Игра
– отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной
обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия
играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок
знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что
он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом,
храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей
победой.
Подражание
взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует
действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Детское
творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации.
Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой
соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети
одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они
не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли,
как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и
чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда
импровизация.
Игра
– самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со
сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению,
общие интересы и переживания.[3]
Дети
сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой
деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как
здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной
цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В
игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать
действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя
состоит в том, чтобы сосредоточить
внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать
установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости,
взаимной ответственности.
Творческая
коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные
качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же
время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом
и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое
искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала
бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.
В
игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно
найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется
подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске
средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо
соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не
хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности
будущего школьника.
В
игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии.
Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства,
организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их
играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В
свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно
развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.
Большинство
игр отражает труд взрослых; дети подражают домашним делам мамы и бабушки,
работе воспитателя, врача, учителя
шофера, летчика , космонавта. Следовательно, в играх воспитывается
уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление
самим принимать в нем участие.
В
игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за
порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при
достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.
Игра тесно
связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения
впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти
виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в
игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают
знакомые стихи.
Таким
образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей
связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в
педагогическом процессе детского сада.
Руководство творческими играми – один из самых
сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее
предвидеть, что придумают дети и как они будут вести себя в игре. Но это не
значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях
или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и
своеобразных приемов управления. Важнейшее
условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие
детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если
педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы
детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих
планах, обращаются к нему за советом и помощью. Основной
путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие
сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. Тема игры – это то
явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа,
путешествия, праздники.Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в
зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной
теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека
определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама,
бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая
игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но
и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли
свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта
сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли
могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.
Жизнь
в детском саду дает богатый материал для игровой деятельности, особенно в
младших группах, когда ребенок получает много новых впечатлений. В игре
отражается повседневная жизнь детского сада и необычайные радостные события:
новогодняя елка, посещение кукольного театра, зоопарка.[4]
Подавляющее
большинство игр посвящено изображению труда людей разных профессий. Во всех
детских садах ребята возят самолетах. Повсюду в нашей стране идет
строительство, и дети без устали строят дома, новые города. В этих играх
специфика труда и быта каждой республики, каждой области. Таким образом, через
игру закрепляется и углубляется интерес детей к разным профессиям,
воспитывается уважение к труду.
Задача
воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их увлекательными,
насыщенными действиями.
Не
следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в
игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют
имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им
предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это
будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность. В
высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко
игра рассматривается как самостоятельная творческая деятельность детей.
А.С.
Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные ошибки
семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются игрой своих
детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек, третьи слишком
вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают ребенка возможности
самому решить игровую задачу. “У таких родителей ребенку ничего не остается,
как слушаться родителей и подражать им: здесь, в сущности, играют больше
родители, чем ребенок”3. В педагогических исследованиях и
в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С. Макаренко находят свое
развитие и подтверждение.
Чтобы
решить вопрос о методах влияния на игровую деятельность детей, необходимо
понять, чем они руководствуются в выборе игре, почему подражают именно данному
герою, изображают данное событие.
Многочисленные
наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживаний ребенка.
Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные
с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события,
которые привлекают его своей новизной.
Задача
воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые
яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших
педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой –
создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и
чувство детей.
Для
того чтобы получилась интересная игра,
недостаточно, чтобы дети только увидели, как строят дом, перевозят грузы. Если
ограничиться этим, ребята будут подражать только действиям взрослых, не
осознавая значения их труда. В результате игра будет бедной,
малосодержательной. Надо глубоко взволновать детей событиями жизни, трудовыми
подвигами, чтобы они захотели подражать им.
Влияние
искусства и художественной литературы на
формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми
новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, “что такое хорошо и что
такое плохо”. Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь
детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят
появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.
Сильное
влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в
быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры
возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях,
которыми живет наша страна.
Опираясь
на интересы детей, на их представления, педагог руководит выбором игры.
Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им
читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки:
игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные
животные напоминают знакомую сказку. Иногда, чтобы подсказать детям идею игры,
можно показать им спектакль кукольного театра или театра игрушек. Повторяя
инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим
личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели
гриппом.
Маленькие
дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и ее содержанием.
Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны
выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель
спрашивает: “Во что будете играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты
кем будешь? Какие игрушки нужны вам?” Эти вопросы заставляют детей задумываться
и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться.
Постепенно
игра приобретает все более целенаправленный характер, становится
содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт,
более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные
интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об
экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным
побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного
и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь
детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но
педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует
их.
Организация
игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка –
один из важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста.
Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений
играющих. Задача педагога – воспитывать детей на лучших примерах из жизни и
деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и
побуждений.
Первоначальные
ростки творчества могут появиться в различной деятельности детей, если для
этого созданы необходимые условия. От воспитания зависит успешное развитие
таких качеств, которые в будущем обеспечат участие ребенка в творческом труде.[5]
Психологические
и педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывают,
что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст,
когда меняется характер их деятельности по сравнению с ранним детством. Этот
новый тип деятельности Л.С. Выготский характеризует как переход к творческой
деятельности, «если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности
дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию,
именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к ситуации, а
не от ситуации к мыли. Возьмете ли вы игры, возьмете ли вы рисунки, возьмете ли
вы труд, - везде и во всем вы будете иметь дело с совершенно новыми отношениями,
которые возникают между мышлением и действиями ребенка»[6].
Воображение
старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается
способность к творческой деятельности. «Это подтверждается и тем, что все
большее внимание дети начинают уделять идее, т.е. замыслу своего произведения.
Конечно, ни дошкольник, ни даже школьник не пытается передать какую-то
отвлеченную мысль в образной форме. Идейный замысел 6-7-летнего ребенка обычно
исчерпывается сюжетом его рисунка, игры или рассказа»[7].
Глубокий
и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных впечатлений происходит в
играх. Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в
нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют
виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о
зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и
чувства.
В
отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать предстоящую
работу или игру, они намечают лишь общий план, который реализуется в процессе
деятельности. Задача воспитателя – развивать творческие способности ребенка,
целенаправленноне воображение, побуждать его в любом деле идти от мысли к
действию.
Детское
творчество основано на подражании, которое служит важным фактором развития
ребенка, в частности его художественных способностей. Задача педагога, -
опираясь на склонность детей к подражанию, прививать им навыки и умения, без
которых невозможна творческая деятельность, воспитывать у них самостоятельность,
активность в применении этих знаний и умений, формировать критическое мышление,
целенаправленность.
Обучение
играет огромную роль в «разумной творческой деятельности» ребенка. «Творческое
начало пронизывает процесс усвоения навыков»1.
При правильном обучении творчество детей
достигает относительно высокого уровня. «Сознание играет ведущую роль в
деятельности человека в целом, тем более в творческой, где требуется полет
мысли, сила воображения, опирающегося на опыт и знания. Способность анализа,
критического отношения к качеству своей работы, которые у ребенка нарастают,
прокладывают путь к новым достижениям в этой области, дают перспективу для
дальнейшего развития и укрепления твор-ческих способностей ребенка»2.Таким образом, в дошкольном возрасте
зак-ладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в
развитии способности к замыслу и его реализации , в умении комби-нировать свои
знания и представления, в искренней передаче своих чувств.
Творческое
воображение ребенка особенно ярко проявляется
и развивается в игре, конкретизируясь в целенаправленном игровом
замысле.
В
играх дошкольников замысел получает значительное развитие – от случайно, по
ассоциации возникающей цели до сознательно задуманной темы игры, от подражания
действиям того или иного человека до передачи его переживаний, чувств. В игре
дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им.
Игровое
творчество проявляется и в поисках
средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью
речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.
Таким
образом, игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения,
уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от
сформированных интересов ребенка. Кроме того. В игре с особой силой проявляются
индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого
замысла.
1.3. Методика
организации группового творчества М. Монтессори
Современное
образовательное пространство стремительно развивается и расширяется.
Включенными в него оказываются уже практически все поколения, начиная с
дошкольников и заканчивая пенсионерами. Это связано с переходом из промышленной
в научно-техническую стадию цивилизации. Современная подготовка будущего члена
общества уже не ограничивается механической передачей фиксированного набора
знаний и умений, а переходит на принципиально иной уровень полноценного
развития и саморазвития личности в соответствии с теми внутренними стратегиями
деятельности и мышления, которые характерны и являются наиболее успешными
именно для данного человека. Это требует изменения обучающих и воспитательных
методов и средств, используемых для работы с детьми. Особую роль здесь занимает
единство воспитательных и обучающих технологий.
Практика показывает, что
преимущественно дети, достигающие 3-летнего возраста, направляются родителями в
детские дошкольные заведения, где они и проходят первые стадии социализации,
обучения и воспитания. Это приводит к идее о необходимости внедрения систем
дошкольного образования, которые решали бы возможности дошкольного обучения и
воспитания детей от 3 до 6 лет, ставя значительный акцент на
ценностно-нравственном развитии личности дошкольника. В этот период дети
наиболее адаптивны к внешним изменениям и активно интериоризируют ценности и
нормы той педагогической системы, в которую попадают.
В качестве такой системы
мы рассматриваем систему дошкольного развития М. Монтессори.
Система деятельности
Монтессори-Центра осуществляется с учетом следующих общепедагогических
принципов[8]:
личностный подход в
воспитании: признание личности развивающегося человека высшей ценностью,
признание и учет уникальности и своеобразия каждого ребенка, отношение к
ребенку как субъекту собственного развития;
опора на сознание и
бессознательную сферу психики ребенка: осуществляется опора не только на
вербальный аспект развития, но и на создание развивающих ситуаций и
подготовленного окружения, активизирующих деятельность бессознательных
механизмов развития — бессознательное накопление, скачкообразный темп развития
и т.д.;
природосообразность
обучения и воспитания: учет возрастных особенностей при формировании
мотивационно-потребностной сферы учения у дошкольников и формирования психологической
готовности к школе; преодоление противоречий, характерных для данного возраста
и проявляющихся в социальной ситуации развития; изучение и воспитание
индивидуально-личностных свойств дошкольников в общей структуре возрастных
проявлений;
культуросообразность
воспитания;
дихотомический подход в
воспитании: сочетание свободы и дисциплины, событийности и повседневности,
традиций и инноваций, любви и требовательности к детям;
гуманизация межличностных
отношений: уважительные отношения между педагогами и детьми, терпимость к
мнению и особенностям поведения детей, внимание, а не опека, по отношению к
ним, принятие правил поведения в группе, умение отличать добро и зло,
психологическое сопровождение индивидуального темпа развития ребенка, создание психологического
климата, благоприятного для развития детей;
учет влияния окружающей
среды через взаимодействие с семьями учащихся;
эстетизация среды через
включение в обстановку материалов Монтессори, а также современных ярких
развивающих и методических материалов, соответствующих основным принципам
построения материалов Монтессори;
гуманитаризация
воспитания и образования через приобщение ребенка с раннего детства к культуре
общества, развитие планетарного сознания, отношения к планете как общему дому.
Система Монтессори
представляет собой концепцию и технологию воспитания и обучения детей в
возрасте от 2,5 до 12 лет. Однако наибольшую популярность и распространение во
всем мире получила та ее часть, которая рассчитана на детей от 3 до 6 лет. Она
считается наиболее эффективной, теоретически обоснованной и проработанной с
дидактической точки зрения.
Работа по системе
Монтессори составляет ту часть программ деятельности учреждения, которая
касается психического, сенсомоторного и интеллектуального развития ребенка.
Здесь она наиболее эффективна и имеет бесспорные преимущества.
Недирективность системы
Монтессори выражается, прежде всего, в том, что она исходит из основных
возрастных потребностей детей и предоставляет возможность для их свободной
реализации с помощью специально разработанного дидактического материала и
соответствующих технологий. Хотя система Монтессори приоритетно является
продуктом эмпирического опыта, сама автор и ее последователи выдвинули ряд
теоретических положений, которые, большей частью, согласуются с современными
взглядами на психическое развитие ребенка. Также, современные представления о
возрастном психическом развитии и обучении ребенка полностью обосновывают те
изменения, которые происходят с ребенком в процессе обучения и развития по
методу М. Монтессори.[9]
Основной акцент
исследователи творчества М. Монтессори делают на описании ее методов работы с
дидактическими материалами. Для нас наибольшую важность и значимость имеют те
психолого-педагогические положения, которые обосновывают и объясняют результаты
деятельности этой системы. По М. Монтессори, в центре системы стоит сам ребенок
с его внутренними врожденными свойствами, потребностями онтогенеза, тенденциями
развития.
2. Субъект коллективной творческой деятельности
Несомненной заслугой В.В.
Давыдова и его научной школы явилась разработка понятия коллективной творческой
деятельности и ее субъекта. Это безусловно стало новым (и чрезвычайно
существенным) шагом вперед в развитии и общепсихологической теории творческой
деятельности, и культурно-исторической теории в целом. Напомним, что понятие
коллективного субъекта в работах Выготского было лишь обозначено, но осталось
неразвитым. С другой стороны, в теории А.Н. Леонтьева речь шла, главным
образом, о сущности и структуре творческой деятельности индивидуальной,
выполняемой индивидуальным субъектом. Понятие коллективной творческой
деятельности и ее субъекта, таким образом, развивает две эти линии анализа, как
бы связывая их воедино.
В самом общем виде
понятие коллективной творческой деятельности и ее субъекта было представлено в
работах В.В. Давыдова следующим образом. «Некоторые формы творческой
деятельности имеют первичные виды как коллективные творческой деятельности,
выполняемые коллективным субъектом…. Лишь затем, на основе этой коллективной творческой
деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, возникает индивидуальная творческая
деятельность, выполняемая индивидом, индивидуальным субъектом»[10]. В
процессе превращения коллективной творческой деятельности людей в
индивидуальную происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций
человека, когда внешняя форма осуществления последних превращается во
внутреннюю (при этом происходит существенное изменение как содержания, так и
познавательных возможностей этих функций). По мнению В.В. Давыдова, каждая
новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального
продолжения» ее выполнения в коллективной творческой деятельности.
Развивая этот общий
подход применительно к проблемам формирования творческой деятельности, В.В.
Давыдов подчеркивал: «Первоначально дети выполняют учебную творческая
деятельность совместно, т.е. поддерживают друг друга в принятии и решении
задачи и вместе с тем проводят диалоги и развернутые дискуссии по вопросам
выбора лучших действий, лучшего пути решения. Иными словами, на первых этапах
формирования творческой деятельности она выполняется коллективным субъектом. Но
постепенно эту творческая деятельность начинает самостоятельно осуществлять
каждый ребенок, становящийся индивидуальным ее субъектом»[11] .
Таким образом, наряду с понятием коллективной творческой деятельности, здесь
вводится понятие коллективного субъекта и некоторых его существенных
характеристик (поддержка друг друга в принятии задачи, учебные диалоги и
дискуссии, координация совместных действий и т.д.).
Развитие ребенка, таким
образом, виделось не только как превращение творческой деятельности
коллективной в индивидуальную, но и как превращение коллективного субъекта в
субъект индивидуальный, как драматический процесс становления индивидуальности.
«В этом процессе превращения коллективности в индивидуальность я вижу и самую
большую драму самой творческой деятельности, и возникающей в ней рефлексии,
идеального плана, воображения, сознания и так далее»[12] .
Предпосылки для развития
индивидуальности (с рефлексией, идеальным планом, воображением и иными
функциями сознания) формируются в творческой деятельности коллективной, и в той
степени, в какой ребенок оказывается способным (или неспособным) выступать как
ее, этой коллективной творческой деятельности, субъект.
Для того, чтобы родился
субъект творческой деятельности индивидуальной, должен сперва родиться субъект творческой
деятельности коллективной, со всеми атрибутами субъекта (возникающих в ней
рефлексии, идеального плана, воображения, сознания и так далее). И это процесс
не менее драматичный и психологически насыщенный для ребенка. И он, этот
коллективный субъект, не может возникнуть сам собой, для этого должны быть
созданы определенные предпосылки, условия.
Вопрос, таким образом,
состоит в том, что предшествует коллективной творческой деятельности, как и
благодаря чему она возникает и каковы предпосылки ее возникновения. Думается,
что проблема становления творческой деятельности коллективной (и ее субъекта),
представляется не менее важной, чем вопрос о превращении коллективной творческой
деятельности в индивидуальную, о становлении индивидуального субъекта.
Возникновение
коллективной деятельности как исходной формы ведущей творческой деятельности,
становление субъекта коллективной творческой деятельности и анализ предпосылок,
психологических условий этого процесса стало предметом нашего исследования, к
обсуждению которого мы и переходим.
3. Исследование коллективной творческой деятельности
Выше, на наш взгляд, в
целом верно схвачена некая типичная ситуация, позволяющая взглянуть на проблему
предпосылок возникновения коллективной творческой деятельности и коллективного
субъекта. Рассмотрим эту ситуацию подробнее.
Мы уже отмечали, что
задача, предлагаемая ребенку, должна быть сформулирована в виде проблемы,
решение которой возможно только в совместной творческой деятельности (так
сказать, на уровне потенциального развития). Но не мене важно и другое: задача
должна быть принята ребенком именно как задача (то есть на уровне развития
актуального). Мы обозначили это как «встречное движение» взрослого и ребенка
(учителя и ученика), говоря об этом как о некой предпосылке для дальнейшего
совместного движения к решению задачи. Что же произошло в случае с Буратино?
Задача была поставлена, сформулирована в виде проблемы - она даже потребовала
активной работы воображения у Буратино. Так что первое условие -
проблематизация на уровне развития потенциального - было выполнено. Но была ли
задача принята? Да, безусловно. Но принята она была совсем не в том виде, в
котором была дана. Она, эта задача, имела для Мальвины и для Буратино разный
смысл - для Мальвины она была простой арифметической задачкой (2 - 1 = ?), а
вот для Буратино она была задачкой житейской. И решена она была поэтому соответствующим
образом. Эта способность ребенка видеть в задаче на интеллект задачу на смысл
была, в частности, обнаружена и исследована психологами[13]. Так
что ситуация с Буратино действительно отражает серьезный научный факт. Более того, Буратино явно попадает в сложную
ситуацию: решив задачу осмысленно (Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!)
он получает ответ математически неверный. А для того, чтобы, как и хочет от
него Мальвина, получить ответ математически верный, он, Буратино, должен
сделать ее бессмысленной, то есть задача должна потерять для него тот смысл,
который он в ней видит. Но кто же добровольно будет решать бессмысленные
задачи? Нет в этом никакого интереса. Так что никакая это для Буратино не
задача вовсе. Вот что бывает, когда задача сформулирована в виде проблемы, но
не принимается ребенком.
Допустим, однако, что
умная Мальвина изменила условие задачи и теперь она звучит так: «Предположим,
что у Некто в кармане два яблока. Вы взяли у него одно яблоко. Сколько у него
осталось яблок?» Математически задача осталась той же. Однако смысл задачи
изменился. И, похоже, в этом случае Буратино без труда решит ее правильно. И
что же? Задача учеником принята, но сформулирована ли она на уровне
потенциального развития? То есть, была ли она сформулирована таким образом,
чтобы ее решение могло быть найдено только в совместной с учителем творческой
деятельности? Нет, конечно. С такой задачей Буратино легко справится сам, точно
определив, сколько яблок останется у «Некты» после того, как он, Буратино,
возьмет одно. Так что опять это для Буратино никакая не проблема, требующая
совместного поиска решения.
Значит, и в том, и другом
случае никакой необходимости в совместном поиске решения, то есть в совместной творческой
деятельности, не возникает. В первом случае есть проблематизация, но нет
принятия этой проблемы учеником. Во второй ситуации - наоборот, задача
принимается, но отсутствует проблематизация. Необходимость в совместной творческой
деятельности появляется, когда есть как проблематизация, так и принятие самой
этой проблемы. Таким образом,
необходимыми предпосылками для становления коллективной творческой деятельности
(и, следовательно, коллективного субъекта этой творческой деятельности)
являются:
Проблематизация имеющейся
ситуации, то есть создание такой проблемы, решение которой невозможно
имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) творческой деятельности,
но возможно в творческой деятельности совместной, которой ребенок еще не
владеет.
Принятие ребенком этой
проблемы, то есть такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно
ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности. Психологический
анализ этих предпосылок и стал предметом нашего экспериментального исследования
с детьми 5-6 лет.
Следует отметить, что
названные нами предпосылки становления коллективной творческой деятельности (в
данном случае, творческой деятельности) были исследованы в ряде работ.
Например, проблематизация ситуации в социальном взаимодействии рассмотрена в
работах В.Т. Кудрявцева[14].
Особенности принятия ребенком учебной задачи проанализированы в отечественной и
зарубежной литературе.
Нашей же задачей было,
во-первых, исследование их именно как предпосылок (взаимосвязанных)
возникновения коллективной творческой деятельности и коллективного ее субъекта
в старшем дошкольном возрасте. Вполне естественно, что в качестве такой
совместной творческой деятельности нами рассматривалась творческая деятельность
учебная, как именно тот вид ведущей творческой деятельности, предпосылки к
возникновению которой вызревают в старшем дошкольном возрасте. Напомним, что
термин «учебная творческая деятельность» применительно к дошкольному обучению
вошел в научный обиход, благодаря известным работам А.П. Усовой[15] .
Вместе с тем, мы вполне разделяем мнение В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева о том,
что цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо
конкретных элементов учебной творческой деятельности, а в создании ее
универсальных генетических предпосылок[16]
Во-вторых, нас в большей
степени интересовал процесс становления субъекта коллективной творческой
деятельности и особенности такого становления. Мы исходили из высказанного
ранее положения о том, что коллективный субъект «существует в известном смысле
вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет
себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры
сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую творческая
деятельность и коллективную познавательную творческая деятельность с системами
объективированного знания»[17] .
В качестве такой системы
«объективированного знания» мы использовали известную методику формирования у
детей понятия числа как отношения величин[18].
Напомним основные ее этапы, как они были представлены в работах В.В. Давыдова.
Первый этап - это сравнивание конкретных предметов (по длине, весу и иным
параметрам) и выделение отношений объектов («равно», «больше», «меньше»). При
этом сравнивание организовано как некоторое предметное действие - например, как
непосредственное «наложение» сравниваемых по длине предметов друг на друга.
После овладения ребенком
этим действием (сравниванием и выделением отношения) начинается второй этап.
Это «овладение детьми общей формой числа посредством определения кратного
отношения величин, одна из которых выступает в качестве исходной величины, а
другая - в качестве ее меры»[19]. При
этом ребенок с помощью учителя находит некоторую третью величину (мерку), с
помощью которой можно сравнить две исходные величины, которые невозможно
сравнить друг с другом непосредственно (например, способом «наложения» их друг
на друга). Условия задачи преобразуются ребенком так, что он находит некоторую
величину, применение которой позволяет ему определить, сколько раз эта величина
«укладывается» в исходных величинах. Число, собственно, и есть кратное
отношение величин[20].
Обратим внимание, что между первым и вторым этапами (между непосредственным
сравнением двух величин и опосредованным их сравнением путем измерения с
помощью мерки) возникает ситуация, когда непосредственное сравнение величин
двух предметов становится невозможным.
Отметим, что в нашу
задачу не входило исследование самого процесса формирования числа, в центре
нашего внимания было исследование предпосылок возникновения коллективной творческой
деятельности и коллективного субъекта. Иными словами, мы стремились в
определенной экспериментальной ситуации искусственно создать предпосылки для
коллективной творческой деятельности и затем сравнить ее с ситуацией, когда эти
предпосылки отсутствовали. Поэтому мы частично модифицировали используемую нами
методику.
Так, в первом случае
группе детей, уже освоивших действие сравнения предметов по длине, предлагалась
задача «Как узнать, какой из предметов больше по длине, не прикладывая их друг
к другу?». Во втором случае задача выглядела так: «Винни-Пух решил пойти в
гости к Пятачку, но не знал, какую из трех дорог выбрать. Подумал, и решил
пойти самой короткой дорогой. Но как узнать, какая из трех дорог самая
короткая? Взял Винни-Пух карту и задумался...»
Нетрудно заметить, что в
обоих случаях дети ставились в ситуацию, когда решение задачи уже имеющимися в
распоряжении ребенка способами (сравнение предметов через прикладывание их друг
к другу) было невозможно. И в том, и другом случае дети ставились перед необходимостью
искать новые способы сравнения предметов (при помощи «мерки»). В этом смысле
две рассматриваемые ситуации не отличались друг от друга. Однако, с другой
стороны, если в первом случае задача давалась взрослым, то во втором случае она
возникала непосредственно из сказочно-игровой ситуации. Таким образом, во
втором случае специально создавались предпосылки для коллективной творческой
деятельности (как проблематизация на потенциальном уровне развития, так и
принятие детьми задачи на уровне развития актуальном).
Наши наблюдения показали
следующее. И в первом, и во втором случае дети всегда успешно находили способ
решения возникшей проблемы, то есть в процессе коллективной творческой
деятельности с помощью учителя открывали способ опосредованного измерения при
помощи мерки и даже активно обсуждали преимущества этого способа. Однако
эксперимент показал и существенные различия по некоторым параметрам
осуществления самой коллективной творческой деятельности по «изобретению» и
применению нового способа измерения. Не вдаваясь в подробные детали, укажем, по
каким параметрам мы получили явные различия между первой и второй группами.
Поиск способа решения,
опробывание нового способа измерения: дети второй группы были не только более
активны, но и значительно реже обращались за помощью ко взрослому.
Точность выполнения
действий: в использовании нового способа измерения дети второй группы выполняли
действия более точно и аккуратно.
Способность держать цель
(соотносить действия с целью): дети второй группы могли более точно соотносить
каждое отдельное действие и его результат с общей целью.
Контроль за
правильностью: дети второй группы оказывались способны самостоятельно
контролировать правильность выполнения действия, в отличие от детей первой
группы, зачастую прибегавших для этого к помощи учителя.
Коррекция действий: дети
второй группы могли самостоятельно и своевременно корректировать выполнение
действий или даже начать измерение сначала, если такая коррекция оказывалась
невозможной непосредственно в ходе выполнения измерения.
Координация с другими
участниками: дети второй группы имели гораздо более высокие показатели по
координации совместных действий, оказывая помощь друг другу в тех случаях,
когда возможность действия одного ребенка зависела от успешности выполнения
действия другим ребенком.
Оценка результатов
действия и их обсуждение: дети второй группы оказывались не только более
активными в оценке полученных результатов. Они проявляли более ярко выраженную
рефлексивную направленность в оценке («Не получилось - почему?», «Разные
результаты - почему?»), в отличие от детей первой группы, которые обращались к
рефлексии только в том, случае, если ее инициировал взрослый.
Мы склонны думать, что
полученные данные позволяют считать нашу гипотезу о предпосылках возникновения
коллективной творческой деятельности подтвердившейся, что приводит к ряду
выводов, к которым мы и переходим.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении следует
отметить, что теоретическое значение понятий «коллективная творческая
деятельность» и «субъект коллективной творческой деятельности» заключается в
том, что позволяет раскрыть динамический характер связи между социальной
ситуацией развития (Л.С. Выготский) и принципом ведущей творческой деятельности
(А.Н. Леонтьев).
На каждом возрастном этапе развития новая ведущая творческая деятельность
возникает внутри социальной ситуации развития первоначально как творческая
деятельность коллективная, выполняемая коллективным субъектом. После этого,
новая ведущая творческая деятельность постепенно становится творческая деятельностью
индивидуальной, выполняемой индивидуальным субъектом. По мере превращения
коллективной творческой деятельности в индивидуальную происходит перестройка,
реорганизация всей системы деятельностей ребенка, то есть возникает новая
социальная ситуация развития, приводящая к качественным изменениям в сознании
ребенка и определяющая новое отношение ребенка и социальной среды. Таким
образом, есть некоторые основания полагать, что некоторые возрастные этапы
развития (так называемые «переходные периоды») характеризуются одновременным
существованием у ребенка двух ведущих деятельностей - старой (существующей в
форме творческой деятельности индивидуальной) и новой (существующей в виде творческой
деятельности коллективной).
Предпосылками для
возникновения новой ведущей творческой деятельности как коллективной являются:
проблематизация, то есть
создание такого рода ситуаций, решение которых невозможно имеющимися у ребенка
средствами его (индивидуальной) творческой деятельности, но возможно в творческой
деятельности совместной, которой ребенок еще не владеет;
принятие ребенком этой
проблемы, то есть такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно
ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности и осваивая
возможности новые (существующие в коллективной творческой деятельности).
Думается, что эти
предпосылки существуют не только при переходе от творческой деятельности
игровой к творческой деятельности учебной - они, по-видимому, характерны для
любого этапа перехода от одной ведущей творческой деятельности к другой,
выступая при этом каждый раз в некоторой особенной своей форме. Анализ этих
особенных форм - дело дальнейших исследований.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Венгер А.Л., Поливанова К.Н.
Особенности принятия учебных заданий детьми шести лет // Вопросы психологии. - 2003.
- N 4.
2. Ветлугина Н.А. О теории и практике
художественного творчества детей. – Дошкольное воспитание, 2002, № 5
3. Выготский Л.С. Избранные
психологические исследования. М., 2000
4. Выготский Л. С. Собрание Сочинений.
М., 2002. - т.1.
5. Выготский Л. С. Собрание Сочинений.
М., 2003. - т. 3.
6. Выготский Л. С. Собрание Сочинений.
М., 2002. - т.4.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего
обучения. - М., 2000.
8. Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения. - М: Интор, 2002.
9. Давыдов В.В. Последние выступления. -
Рига, 1998.
10.
Давыдов
В.В. Учебная творческая деятельность: состояние и проблемы исследования //
Вопросы психологии. - 2001. - N 6. - С. 5-14.
11.
Давыдов
В.В., Кудрявцев, В.Т. (1997) Развивающее образование: теоретические основания
преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы
психологии. - 1997. - N 1.
12.
Кудрявцев
В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход.
- Дубна, 2001.
13.
Кудрявцев
В.Т. Психология развития человека. - Рига, 1999.
14.
Лекторский
В.А. Субъект, объект, познание. - М.: Наука, 2000.
15.
Леонтьев
А.Н. Избранные психологические
произведения. - М., 1999. - т.1.
16.
Леонтьев
А.Н. Философия психологии. - М., 1998.
17.
Лишин
О.В. и др.. Диагностика уровня сформированности общественно полезной творческой
деятельности как способ психологической характеристики воспитательного
процесса. // Психологический журнал. - 200. - Т. 11. - N 4. - С. 98-106.
18.
Лишин
О. В. Педагогическая психология воспитания. - М., 2002.
19.
Логинова
В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика. – М., 2000.
20.
Люблинская
А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 2000
21.
Михайлов
Ф.Т. Преемственность в развитии сознания. // Природа. - 2003. - N 5. - С.
63-72.
22.
Недоспасова
В. А. О некоторых особенностях перехода от игровой творческой деятельности к
учебной // Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. - М., 2002.
23.
Орлова
Т.Е. Система М. Монтессори: гуманистическая социализация дошкольников. – М.:
Педагогика, 2003.
24.
Петрова
Т.И., Сергеева, Ядешко В.И., Сохин В.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.
25.
Субботский
Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Московского
Университета. - 1998. - Серия 14. Психология.- N 1. - С. 62-72.
26.
Усова
А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 2001.
27.
Филиппова
Е.В. Принятие роли и переход от игровой творческой деятельности к учебной //
Психологическая наука и образование. - 2003. - N 3. - С. 85-93.
28.
Флерина
Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 2001
29.
Цукерман
Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. - 1999. - N
2.
30.
Эльконин
Д. Б. Избранные психологические труды. - М., 2001.
[1] Логинова В.И., Саморукова П.Г. Дошкольная педагогика.
– М., 2000.- с. 231
[2] Логинова В.И., Саморукова
П.Г. Дошкольная педагогика. – М., 2000.- с. 254
[3] Логинова В.И., Саморукова
П.Г. Дошкольная педагогика. – М., 2000.- с. 131
[4] Петрова Т.И., Сергеева,
Ядешко В.И., Сохин В.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.- с. 325
3 Петрова
Т.И., Сергеева, Ядешко В.И., Сохин В.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.- с.
342
[5] Петрова Т.И., Сергеева,
Ядешко В.И., Сохин В.А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.- с. 341
[6] Выготский Л.С. Избранные
психологические исследования. М., 2000
[7] Люблинская А.А. Очерки
психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 2000
1 Ветлугина
Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. – Дошкольное
воспитание, 2002, № 5
2 Флерина
Е.А. Эстетическое воспитание дошкольника. М., 2001
[8] Орлова Т.Е. Система М. Монтессори: гуманистическая
социализация дошкольников. – М.: Педагогика, 2003.- с. 25
[9] Орлова Т.Е. Система М. Монтессори: гуманистическая
социализация дошкольников. – М.: Педагогика, 2003.- с. 28
[10] Давыдов В.В. Последние
выступления. - Рига, 1998.- с. 37
[11] Давыдов В.В. Учебная творческая деятельность: состояние
и проблемы исследования // Вопросы психологии. - 2001. - N 6. - С. 5
[12] Давыдов В.В. Последние
выступления. - Рига, 1998. с. 38
[13] Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой
творческой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. -
2003. - N 3. - С. 85
[14] Кудрявцев В.Т. Развитое
детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. - Дубна,
2001. с. 106-110 Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. - Рига, 1999.- с.
137.
[15] Усова А.П. Обучение в
детском саду. - М.: Просвещение, 2001.- с. 115
[16] Давыдов В.В., Кудрявцев,
В.Т. (1997) Развивающее образование: теоретические основания преемственности
дошкольной и начальной школьной ступеней. // Вопросы психологии. - 1997. - N
1.- с.22
[17] Лекторский В.А. Субъект,
объект, познание. - М.: Наука, 2000.- с. 283
[18] Давыдов В.В. Проблемы
развивающего обучения. - М., 2000. - с. 158-160 и 178-187
[19] Давыдов В.В. Проблемы
развивающего обучения. - М., 2000.- с.180
[20] Давыдов В.В. Проблемы
развивающего обучения. - М., 2000.- с.158