Содержание:

Введение 3

Глава I. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 5

1.1. Понятие задержки психического развития 5

1.2. Классификации задержки психического развития 5

1.3. Особенности личности детей с задержкой психического развития 6

1.4. Познавательная деятельность детей с задержкой психического развития 7

Глава II. Особенности классов коррекционно-развивающего обучения 18

Глава III. Анализ процесса психической коррекции задержки психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения 23

Заключение 29

Список литературы_ 30

Приложение 1. 32

Приложение 2. 33

Приложение 3. 34

Приложение 4. 35

Введение

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и к социальному окружению.

В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15-16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать коррекционно-развивающее образование детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.

Успешная деятельность общеобразовательной школы и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации системы коррекционно-развивающего обучения, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного – к младшему школьному и от него – к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих проблем способствует тому, что образовательные учреждения осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями обучающихся.

Таким образом, тему работы «Специфика психической коррекции задержки психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения» можно считать актуальной.

Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучении отражен в Концепции коррекционо-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.

Коррекционно-развивающее обучение (КРО) в условиях образовательного учреждения является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.

Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы относим все варианты задержки психического развития детей.

Цель данной работы: Проанализировать специфику психической коррекции задержки психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения.

Задачи:

1.           Дать психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития.

2.           Изучить особенности классов коррекционно-развивающего обучения.

3.           Проанализировать процесс психической коррекции задержки психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения.

Глава I. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.1. Понятие задержки психического развития

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)[1].

1.2. Классификации задержки психического развития

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития: 1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом; 2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков».

К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней 9-го и 10-го пересмотра дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

1.3. Особенности личности детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития  снижена  потребность  в общении как со сверстниками, так  и  со  взрослыми.  У  большинства  из  них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к  взрослым,  от  которых они зависят. Дети почти не  стремятся  получить  от  взрослых  оценку  своих качеств  в  развёрнутой  форме,  обычно  их  удовлетворяет  оценка  в   виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»),  а  так  же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка,  поглаживание  и  т.  д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной  инициативе  крайне  редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень  чувствительны  к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди  личностных  контактов детей  с  ЗПР  преобладают  наиболее  простые.  У  детей  данной   категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же  низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР  выделяется  слабая  эмоциональная  устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,  агрессивность  поведения и  его  провоцирующий  характер,   трудности   приспособления   к   детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость,  частую  смену  настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность  по  отношению  к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных  против  воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной  роли  и положения,  недостаточную  дифференциацию  лиц  и  вещей,  ярко   выраженные трудности в различении  важнейших  черт  межличностных  отношений.  Всё  это свидетельствует  о  недоразвитии  у  детей   данной   категории   социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки  психического  развития  у детей   рассматриваемой   группы   выступает   несформированность    игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты  сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не  выходит  за  пределы  бытовой  тематики; содержание игр, способы общения  и  действия  и  сами  игровые  роли  бедны.

Диапазон нравственных норм и правил  общения,  отражаемый  детьми  в  играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно,  недостаточен  в  плане подготовки их к обучению в школе.

1.4. Познавательная деятельность детей с задержкой психического развития

Для  детей  с задержкой психического развития характерна   значительная   неоднородность нарушенных и сохранных звеньев  психической  деятельности,  а  так  же  ярко выраженная   неравномерность   формирования   разных   сторон    психической деятельности.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и  тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[2].

В исследовании Н.Г. Поддубной  изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г.  Поддубная  отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении[3].

Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1.           Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2.           Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3.           Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4.           Преобладание наглядной памяти над словесной;

5.           Снижение произвольной памяти;

6.           Нарушение  механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

1.           Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2.           Несформированность механизма произвольности у детей.

3.           Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь  детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

§    Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость[4].

§    Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

§    Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности  у  детей  данной категории  имеют  индивидуальные  формы  проявления.  Так,  у  одних   детей максимальное  напряжение  внимания  и  наиболее  высокая   работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и  неуклонно  снижаются  по  мере продолжения  работы;  у  других  детей  наибольшее  сосредоточение  внимания наступает  после  некоторого  периода  деятельности,  то  есть  этим   детям необходим дополнительный период времени  для  включения  в  деятельность;  у третьей  группы  детей  отмечаются  периодические   колебания   внимания   и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей с  задержкой  психического  развития  наблюдается  низкий  (по сравнению  с  нормально  развивающимися   сверстниками)   уровень   развития восприятия. Это проявляется в необходимости более  длительного  времени  для приёма   и   переработки   сенсорной    информации;    в    недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем  мире;  в  затруднениях  при узнавании  предметов,  находящихся  в  непривычном  положении,  контурных  и схематических изображений. Сходные качества  этих  предметов  воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети  не  всегда  узнают  и  часто  смешивают сходные  по  начертанию  буквы  и  их  отдельные  элементы;  часто  ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у  детей  с  ЗПР  выявляется неполноценность   тонких   форм   зрительного   и   слухового    восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей  этой  группы  недостаточно  сформированы  и  пространственные представления:  ориентировка  в  направлениях  пространства  в   продолжение довольно  длительного  периода   осуществляется   на   уровне   практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе  и  синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных  представлений  тесно  связано со становлением конструктивного мышления, то  и  формирование  представлений данного вида у детей с ЗПР  также  имеет  свои  особенности.  Например,  при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не  могут осуществить   полноценный   анализ   формы,    установить    симметричность, тождественность частей  конструируемых  фигур,  расположить  конструкцию  на плоскости, соединить её в  единое  целое.  В  то  же  время,  в  отличие  от умственно отсталых,  дети  рассматриваемой  категории  относительно  простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух,  медведь,  собака). В этом случае ни количество  частей,  ни  направление  разреза  не  вызывают затруднений. Однако при  усложнении  сюжета  необычное  направление  разреза (диагональный), увеличение количества частей  приводят  к  появлению  грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок,  то  есть  заранее  составить  и продумать  план  действия  дети  не  могут.  Во  всех  этих  случаях   детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации  их  деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1.           При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2.           Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3.           Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

1.           уровень развития внимания;

2.           уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

3.           уровень развития речи;

4.           уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)[5].

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1.           Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2.           Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3.           Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4.           Стереотипность мышления, его шаблонность.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Дети    могут    успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как  цвет  и  форма, однако с большим трудом выделяют  в  качестве  общих  признаков  материал  и величину  предметов,  затрудняются  в  абстрагировании  одного   признака   и сознательном  его  противопоставлении  другим,  в  переключении   с   одного принципа классификации на другой. При  анализе  предмета  или  явления  дети называют  лишь  поверхностные,  несущественные  качества   с   недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в  изображении  почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

§    Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

§    Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

§    Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может  объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального дошкольника. К 6 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1.           Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2.           Дедукция  (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения[6]. По мнению Ульенковой  У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления»[7].

Клинические  и нейропсихологические исследования  выявили  отставание  в  становлении  речи детей  с  ЗПР,  низкую  речевую  активность,  недостаточность   динамической организации  речи.  У  этих   детей   отмечается   ограниченность   словаря, неполноценность   понятий,   низкий    уровень    практических    обобщений, недостаточность  словесной  регуляции  действий.  Наблюдается  отставание  в развитии  контекстной  речи;  существенно  запаздывает  развитие  внутренней речи,  что  затрудняет   формирование   прогнозирования,   саморегуляции   в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.

При использовании  даже  имеющихся  в  словаре  слов  дети  часто  допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их  смысла.

Одним словом дети часто обозначают не только сходные,  но  и  относящиеся  к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса  связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем  мире,  о количественных, пространственных, причинно-следственных  отношениях,  что  в свою  очередь   определяется   особенностями   познавательной   деятельности личности при задержке психического развития.

Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства  языка.  У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже  и  продолжается  дольше, чем в норме.  К  концу  дошкольного  возраста  у  детей  этой  группы  может наблюдаться  «взрыв»  словотворчества,   однако   употребление   неологизмов отличается  рядом  особенностей.  Например,  для  образования   слов   одной грамматической  категории   может   быть   использован   один   и   тот   же образовательный аффикс («мост — мостик», «гроза — грозик», «соль — солик»).

Глава II. Особенности классов коррекционно-развивающего обучения

Коррекционное образование занимает значительное место в системе образования. Оно используется на ступенях дошкольного, начального и основного образования. Его применение обусловлено ухудшением состояния здоровья учащихся и увеличением числа учащихся с пониженными учебными возможностями. По оценкам специалистов, количество детей, имеющих отклонения в развитии, состоянии здоровья и нуждающихся в коррекционно-реабилитационной работе, достигает уже более 60% от общего контингента учащихся[8].

Коррекционное образование реализуется посредством создания особых нормативно-правовых, дидактических и других условий, позволяющих таким учащимся справляться с учебными нагрузками и по возможности компенсировать недостатки в развитии. Идеология коррекционного образования предусматривает возможность свободного перехода учащихся из коррекционных учебных групп в обычные и наоборот по мере необходимости. Легче всего это сделать в условиях одного и того же образовательного учреждения.

Цели коррекционно-развивающего обучения (КРО) имеют общие и специфические части. К общей части целей КРО, аналогичной целям общего образования, относится освоение содержания образовательных программ на уровне действующих стандартов образования. Специфическими задачами КРО являются:

1.           активизация познавательной деятельности учащихся;

2.           повышение уровня их умственного развития;

3.           нормализация учебной деятельности;

4.           коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

5.           социально-трудовая адаптация (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 3.3).

Содержание коррекционно-развивающего обучения определяется Типовым базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения и соответствующими этому плану учебными программами. Отличительной особенностью данного плана от учебного плана классов возрастной нормы является выделение от 3-х до 5 часов в неделю в части школьного компонента содержания образования на коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия общей и предметной направленности. С учетом того, что основной целью обучения является активизация познавательной деятельности, коррекция эмоционально-личностной сферы, пристальное внимание в содержании образования уделяется предметам эстетического цикла – изобразительному искусству, музыке, ритмике. Большое значение для социальной адаптации, нормализации учебной деятельности имеют уроки технологии, которые не могут в начальной школе заменяться другими дисциплинами. В старших классах предусматривается по 5-6 часов для организации углубленной профессиональной подготовки.

Специалистами определены следующие методические принципы построения содержания учебного материала, направленные на обеспечение системного усвоения знаний учащимися:

1.           усиление практической направленности изучаемого материала;

2.           выделение сущностных признаков изучаемых явлений;

3.           опора на жизненный опыт ребенка;

4.           опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

5.           соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

6.           введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач[9].

Существенными чертами коррекционно-развивающего педагогического процесса являются:

а)           введение в содержание обучения разделов, предусматривающих восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к восприятию наиболее сложных разделов программы;

б)          использование методов и приемов обучения с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка (создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей);

в)           коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции познавательной деятельности и речи ребенка, преодоление индивидуальных недостатков развития[10].

Квалификация учителей коррекционных классов не имеет особых отличий от квалификации педагогов обычных классов. К их обязанностям относится решение образовательных и развивающих задач на основе диагностики учебно-познавательных и личностных свойств учащихся. Большое значение диагностической работы сближает деятельность педагогов коррекционно-развивающего обучения с деятельностью преподавателей классов повышенного уровня. Особым условием для педагогов классов и групп коррекционно-развивающего обучения является устойчивость к стрессам и низкий уровень личностной тревожности. Учитель с высоким уровнем тревожности не сможет поддерживать гуманный стиль отношений с учащимися и постепенно перейдет на авторитарный стиль работы.

Организационные формы коррекционно-развивающего обучения отличаются от форм общего образования. Наполняемость классов коррекционно-развивающего обучения 9-12 человек (Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях г. Москвы. П. 2.8). В Базисном учебном плане коррекционно-развивающего обучения рекомендуется использовать от 3 до 6 часов школьного компонента на групповые (не более 3-х человек) и индивидуальные занятия (не более 30 минут).

Среди причин, определяющих необходимость обучения в классах и группах коррекционно-развивающего обучения, наибольшее значение имеют низкий уровень здоровья в целом, задержка психического развития (ЗПР), недостаточный уровень умственного развития, педагогическая запущенность. С повышением возраста учащихся причины органического психофизиологического характера постепенно теряют свое значение. А значение причин социально-педагогического плана, наоборот, возрастает (см. приложение 1).

Особенностью диагностики системы коррекционно-развивающего обучения, соединенной с системой общего образования является диагностическое определение необходимости и целесообразности перехода отдельных учащихся из одной системы в другую. В соответствии с причинами обучения в классах и группах коррекционно-развивающего обучения  диагностика имеет педагогическую составляющую (успеваемость, сформированность учебной деятельности) и психолого-физиологические компоненты (состояние здоровья, уровень психического и умственного развития). Эта диагностика проводится специалистами психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) при помощи специальных методик.

Экспериментальная и исследовательская работа в области коррекционно-развивающего обучения направлена, прежде всего, на совершенствование таких компонентов педагогической системы, как содержание, процесс и организация образования. Содержание образования совершенствуется посредством разработки учебных программ, соответствующих разным категориям учащихся с различными особенностями школьной дезадаптации. Педагогические процессы коррекционно-развивающего обучения направлены на организацию познавательного процесса более мелкими «шагами» с более развитой системой обратных, внутрипредметных и межпредметных связей. Результатом экспериментальной работы по совершенствованию педагогических процессов  коррекционно-развивающего обучения являются новые варианты методического обеспечения различных учебных программ коррекционно-развивающего обучения в форме методических рекомендаций и пособий для учителей и учащихся. Развитие организационного компонента педагогической системы коррекционно-развивающего обучения осуществляется путем разработки новых форм учебных занятий, соединяющих решение задач восстановления (своего рода «догоняющего развития») психических функций, интеллекта и учебной деятельности с освоением необходимого учебного материала. Эксперименты в этой области позволяют получить как сценарии отдельных занятий, реализованных в инновационных формах и жанрах учебной деятельности, так и особые варианты тематического планирования или учебных планов, обеспечивающие более эффективную организацию учебной деятельности, лучше соответствующую особенностям учащихся системы коррекционно-развивающего обучения.

Пригодность инновационных разработок для практического использования и их эффективность по сравнению с действующими аналогами определяются в ходе их экспериментальной проверки в учреждениях, классах и группах коррекционно-развивающего обучения. Подобная проверка облегчается тем, что функции диагностики психического и умственного развития учащихся являются неотъемлемым элементом не только экспериментальных, но и всех без исключения учреждений коррекционно-развивающего обучения.  

Практика организации коррекционно-развивающего обучения показывает, что при своевременной диагностике более половины учащихся, прошедших реабилитацию в системе коррекционно-развивающего обучения, могут впоследствии продолжать образование в классах возрастной нормы. А в случае ранней диагностики и коррекции на уровне дошкольного образования успешность реабилитации превышает 80%.

Глава III. Анализ процесса психической коррекции задержки психического развития в классах коррекционно-развивающего обучения

Для определения специфики психической коррекции ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения, рассмотрим пример организации коррекционно-развивающего обучения в средней школе №5.

Работу по организации коррекционно-развивающего обучения школа №5 начала в 1992 году.

Нормативно-правовую базу организации коррекционно-развивающего обучения в школе составляют следующие документы:

1.           Закон об образовании.

2.           Устав школы. В нем обязательно должно быть прописано функционирование данных классов.

3.           Положение об учреждении КРО.

4.           Положение о классе КРО.

5.           Положение о консилиуме школы.

6.           Приказ РОО об открытии классов КРО.

7.           Приказ по школе об открытии  классов КРО.

Согласно письму МОРФ от 6.06.1988 г., в классы коррекционно-развивающего обучения зачисляются дети 6-9 лет. Если необходимо принимать в эти классы детей более старшего возраста, это делается только по направлению психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Дети принимаются в этот класс только на основании заявления от родителей и только с их согласия. Если родители не хотят, чтобы их дети обучались в классах коррекционно-развивающего обучения, школа не имеет права поместить детей в этот класс даже по направлению ПМПК.

Функционирование классов коррекционно-развивающего обучения также определяется нормативным документом. Это письмо ГУО «О концепции модели коррекционного образования», в котором прописаны основные виды коррекционной деятельности. К их числу относятся консультативно-профилактическая, лечебно-диагностическая, спортивная, коррекционно-обучающая, коррекционно-развивающая, коррекционно-воспитывающая и реабилитационная.

Классы коррекционно-развивающего обучения создаются для того, чтобы ученики с ЗПР и иными формами школьной дезадаптации имели адекватные условия для своего обучения и развития. Одной из составных частей этих условий является режим занятий. Если начальная школа в целом имеет пятидневную учебную неделю, то классы коррекционно-развивающего обучения работают по «шестидневке». Классы с 1-го по 3-й имеют три урока, а 4-й класс - четыре урока в субботу. Расписание составляется с тем расчетом, чтобы среда и суббота были днями с наименьшей учебной нагрузкой. Во время занятий проводится не менее 2-3 физкультурных пауз за урок. А в режим работы группы продленного дня включены часы для занятий спортом.

В начальной школе классы коррекционно-развивающего обучения обеспечены двумя вариантами государственных программ. Первый вариант предназначен для детей, которые уже обучались в школе, и пришли в классы коррекционно-развивающего обучения после окончания первого или последующих классов. Второй вариант разработан для детей, обучающихся в педагогической системе коррекционно-развивающего обучения с первого класса. Этот вариант программы выпущен сравнительно давно, поэтому он был несколько скорректирован учителями школы. Особую проблему составляет содержания коррекционно-развивающего обучения для основной школы. Государственных программ этого типа еще не разработано. Поэтому учебные программы для 5-9-х классов коррекционно-развивающего обучения составлены учителями школы №5 на основе государственных программ для обычных классов. Адаптация программ проводилась на основе заранее заданных принципов:

а)           соответствие объема знаний-умений-навыков действующим стандартам образования;

б)          отказ от упрощения и снижения сложности учебного материала;

в)           отказ от увеличения времени освоения учебного материала и снижения темпов учебной деятельности.

При работе по адаптации учебных программ авторы придерживались также следующих подходов:

1.           Выделение ключевых, сущностных моментов содержания.

2.           Особое внимание к внутренним связям между частями изучаемого материала.

3.           Соответствие объема учебного материала условиям необходимости и достаточности для достижения результатов обучения, соответствующих стандартам образования.

4.           Учет в тематическом планировании психо-физиологических особенностей детей, особое выделение в целеполагании учебных занятий задач коррекции различных аспектов школьной дезадаптации.

5.           Обеспечение педагогов, работающих по адаптированным программам, методическими рекомендациями, раскрывающими особенности коррекционной работы на уроках и особенности освоения сложных элементов учебного материала.

При таких высоких требованиях к учебному материалу и  результатам обучения вся тяжесть коррекционной работы падает на дидактические процессы. Развитие мышления достигается в ходе освоения учебного материала при помощи специально организуемых учебных действий, указанных в приложении 2.

Коррекционная работа в школе не может проводиться только учителем и только на уроках. Большое значение для ее эффективной организации имеют специальные коррекционные занятия, проводимые школьным психологом и логопедом.

Сущность коррекционного воспитания учащихся состоит в формировании психических функций ребенка и обогащение его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений.

Коррекционное воспитание направлено на предупреждение и коррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе. Оно предполагает сочетание педагогических и оздоровительных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особенностей ребенка.

Коррекционное воспитание предполагает как преодоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреждения возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы ребенка, а также различных психических травм, исходя из этого, вся проводимая работа строится в щадящем режиме.

Воспитательная работа с такими детьми планируется с учетом их индивидуальных, физических и возрастных особенностей в форме игр (деловая, познавательная, развлекательная, спортивная, интеллектуальная) (см. приложение 4).

А воспитание здоровых детей направлено на формирование деликатного и тактичного отношения к этим ребятам к их психическим и физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающего его неполноценность, взаимопомощи, взаимоподдержки по вхождению этих ребят в школьный социум.

Благодаря этому школе практически не наблюдается фактов отрицательного отношения к учащимся классов коррекционно-развивающего обучения. Эти классы включены в жизнь общешкольного коллектива на равных правах со всеми остальными. Они участвуют во всех общешкольных мероприятиях, дежурят по школе и т.п. Даже территориально классы коррекционно-развивающего обучения не отделены от остальных классов школы.

Главные задачи воспитания в начальной школе детей с ЗПР:

1.           Помочь своим воспитанникам находить себя в коллективе и занять достойное, свое место в решение жизненно важных вопросов.

2.           Помочь находить свои особенности и на основе это направить их развитие.

3.           Развивать у детей умения и навыки необходимые в повседневной жизни.

4.           Развивать у детей способность оценивать и чувствовать себя полноправным членом в семье, в коллективе.

5.           Воспитывать уверенность в завтрашнем дне.

6.           Откликаться и быть отзывчивым, добродушным к судьбе других.

7.           Уметь вести здоровый образ жизни и понимать, что жизнь человека находится в руках каждого из нас.

8.           Уметь понимать и ценить человеческое добро.

9.           Не терять чувство человеческого достоинства, между тем уметь отстаивать свои мысли и убеждения.

10.      Уметь приспосабливаться к суровым условиям родной природы, закалять себя и быть жизнеспособным.

Результаты, отражающие эффективность коррекционной работы школы, показаны в приложении 3.

Работа классов коррекционно-развивающего обучения будет недостаточно эффективной, если в помощь своему делу не активизировать взрослых, которые общаются с ребенком постоянно. Это – его родители. Работа строится не по линии односторонних консультаций, а по пути партнерского взаимодействия, организованного на основе программ «Здоровое поколение» и «Семья», практики и наблюдения.

Работа с родителями строится в ключе полной взаимопомощи. Родители не менее, а, наверное, и более подвержены влиянию отрицательных воздействий среды связанных с болезнью ребенка, нехваткой времени вследствие тяжелого материального положения (большинство родителей этих детей).

Реализация программы «Здоровое поколение» преследует следующие цели:

1.           Развитие потенциала учащихся в интересах школы.

2.           Содействие активизации школьников во всех сферах школьной жизни.

3.           Объединение усилий педагогов, попечителей и родителей для содействия адаптации школьников к самостоятельной жизни, оздоровления подрастающего поколения.

Семья становится долговременной прочной системой, ибо передача детям тех поведенческих программ, которые не передаются генетически, требуют гораздо больше времени и труда; семья и должна создать наиболее благоприятные условия для того, чтобы ребенок начал усваивать опыт поведения, накопленного всей предшествующей историей человечества, а это может произойти лишь в прямом и длительном, многолетнем общении детей и взрослых.

Заключение

Проблемой оказания помощи детям с трудностями в обучении педагоги занимаются многие десятилетия. Классы выравнивания, компенсирующего обучения, коррекции, педагогической поддержки, адаптации, здоровья и др. - все эти организационные формы свидетельствуют о поисках условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся.

Делались попытки изменить содержание образования: вводились новые курсы, разделы типа «Как учить учиться», «Как подготовиться к контрольной работе», сокращались курсы математики, физики, но значительного повышения эффективности в приобретении знаний, особенно у тех детей, которые испытывали стойкие трудности в обучении, не происходило.

Сегодня успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно-развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности.

Система коррекционно-развивающего обучения - форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи современной активной помощи детям с трудностями в учении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения. Последние позволяют обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Список литературы

1.           Актуальные проблемы диагностики ЗПР //Под ред. К.С. Лебединской. - М.: Педагогика, 1982. – 344 с.

2.           Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обуче­ния дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. II.— М.: Наука, 1981. – 458 с.

3.           Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. Дубровиной И.В. и Лисиной М.И. - М.: Просвещение, 1982 . – 362 с.

4.           Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.— Ч. I.— М.: Наука, 1980. – 458 с.

5.           Дети с ЗПР / Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. – 388с.

6.           Задержка психического развития// Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003.  – 800 с.

7.           Никишина В.Б. Психологическое исследование особенностей когнитивной сферы детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Ярославский педагогический вестник. - №4. – 2002. – С. 19.

8.           Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М.: Просвещение,  1981. – 117 с.

9.           Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. – Москва.: Academia, 2001. – 480 с.

10.      Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - №4. - 1980. С. 11.

11.      Севастьянов О. Ф. Несостоявшийся диалог: Ж. Пиаже и Л. С. Выготский о природе эгоцентрической речи // Психологический журнал. — 1989. — Т. 10. — № 1. С. 118.

12.      Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития. - Минск, 1989. – 269 с.

13.      Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - №1. - 1987. С. 21.

14.      Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР // Дефектология. - №4. - 1982. С. 19.

15.      Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с.

16.      Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. – 372 с.

17.      Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. – 160 с.

Приложение 1.

Причины обучения в группах КРО

Ступень образования

Пониженный уровень здоровья в целом

Задержка психического развития

Низкий уровень умственного развития

Педагогическая запущенность

Дошкольное

+

+

-

-

Начальное

+

+

+

-

Основное

+

-

+

+

Среднее

+

-

-

+

Приложение 2.

Учебные действия для развития мышления

Мыслительные операции

Критерии отбора содержания учебного материала для развития мышления

Способы развития мышления в учебном процессе (учебные задания)

Синтез

Изучается целостный образ явления, объекта; объединение элементов в единое целое.

Составьте из элементов целое…

Анализ

Выделение отдельных элементов в структуре изучаемых объектов

Выделите основные части….

Какова структура….

Проанализируйте схемы, графики…

Абстрагирование

Выделение существенных, главных признаков изучаемых объектов.

Выделите из множества признаков главные…

Выделите критерии…

Насколько верны выводы…

Сравнение

Материал содержит два или более объектов, имеющих признаки сходства и различия.

Заполните для сравнения таблицу по столбцам:

- Признаки различия

- Первый объект

- Второй объект

- Признаки сходства (первый объект и второй объект вместе).

Обобщение

Формирование понятийного аппарата, изучение терминов и понятий.

Абстрагируйтесь от несущественных признаков и выделите главные признаки объекта…

Дайте определение понятию…

Объясните взаимосвязь между понятиями…

Сделайте выводы…

Классификация

Выделение оснований для классификации в учебном материале; установление признаков (оснований) для классификации объектов и их групп в какой-либо совокупности.

Определить основание классификации…

Проклассифицируйте по данному основанию (разделите объекты на группы)…

Проверить, верна ли классификация…

Конкретизация

Подведение общего к частному, обогащение примерами и иллюстрациями.

Приведите примеры…

Назовите факты, правила…

Перечислите…

Приложение 3.

Результативность коррекционной работы  школы № 5

1998 -99

1999-2000

2000 -01

2001 - 02

2002 - 03

Успеваемость

100%

100%

100%

100%

100%

Качество

9%

16, 94%

23,8%

20,5%

25%

Приложение 4.

Тематические циклы учебного года для планирования воспитательной работы

(часы Гражданственности, родительские собрания, внеклассная работа, совместная деятельность с попечителями)

Сентябрь. "Мы – вместе".

Цель: смоделировать и построить воспитательную систему класса направленную на развитие и раскрытие индивидуальности ребенка, умеющего жить в классном коллективе и строить со своими одноклассниками отношение дружбы и взаимопомощи, формирование навыков социальной адаптации и самореализации.

Октябрь. "Крепка семья – крепка держава".

Цель: формирование понятие о семье, как об уникальном объединении людей разного возраста, основанного на кровнородственных отношениях, роли семьи в современном обществе; способствовать формированию потребности жить в дружной, благополучной семье, основанной на взаимопонимании и доверии детей и взрослых.

Ноябрь. "Мой город ".

Цель: способствовать воспитанию трудолюбивой и любознательной личности ребенка, знающей историю и традиции своего края и народов, уважающего людей живущих рядом.

Декабрь. "Я – гражданин РОССИИ ".

Цель: воспитание правовой и политической культуры личности на основе знания современного законодательного процесса, государственного устройства общества конституционных прав, свобод и обязанностей; формирование оптимистичных позиций и образа жизни, достойных человека, вера в себя и возможность изменения мира к лучшему, раскрытие и развитие природных возможностей, задатков, способностей, потребностей и склонностей ребенка.

Январь. "В здоровом теле – здоровый дух".

Цель: создание в школе атмосферы заботы о здоровье и благополучии, уважении чести и достоинства личности ребенка, педагога; пропаганда здорового образа жизни, воспитание правильного, осмысленного отношения к своему здоровью и его укреплению.

Февраль. "Мы – будущие защитники Отечества".

Цель: формирование и развитие личности, обладающей качествами гражданина – патриота родины; развитие таких ценностей и приоритетов как сохранение жизни на земле, разумное отношение к богатствам нашей республики и России.

Март. "Я верю, что все женщины прекрасны".

Цель: формирование умения восхищаться прекрасным, ценить – женщину как идеал – красоты, доброты, нежности и материнства.

Апрель. "Сбережем родной край".

Цель: формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества, развитие у учащихся современного научного мировоззрения, понимания места и роли человека в мире и в обществе в целом.

Май. "Никто не забыт, ничто не забыто".

Цель: воспитание гордости за подвиг наших воинов, привитие интереса к изучению родной истории России; формирование чувства ответственности человека перед своей родиной, за свои поступки ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, умение решать проблемы с помощью знания языка законов.


[1] Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. С. 57.

[2] Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А. – М.: Просвещение, 1984. С. 47.

[3] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1980.

[4] Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология. - №4. - 1980.

[5] Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология. - №1. - 1987.

[6] Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология. - №4. - 1982.

[7] Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.: Педагогика, 1990. С. 68.

[8] Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003. – 160 с. С. 37.

[9] Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998. – 138 с. С. 53-54.

[10] Там же. С. 52.