Развитие психики в процессе онтогенеза и филогенеза

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Развитие психики характеризуется относительной обратимостью изменений, направленностью (т. е. способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими) и их закономерным характером (например, воспроизводимостью однотипных изменений у особей одного вида). Р. п. реализуется в форме филогенеза и онтогенеза [6, 55].

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ОНТОГЕНЕЗЕ - от греч. оntоs - сущее + genesis - происхождение. Процесс эволюции способов взаимодействия индивида с окружающей средой. В настоящее время можно говорить о том, что противоположности в ориентации или на врожденное, или на выученное (monada - tabula rasa) снимаются в таком понятии развития, в котором оно рассматривается как процесс: приводящий к изменениям все психологические структуры индивида; проходящий определенные, качественно специфические, стадии, в том числе в форме кризисов; имеющий как сензитивные в отношении внешних воздействий, так и относительно автономные периоды; строящийся целевым образом. Возникновение психики связывают с формированием на определенном этапе развития способности к активному перемещению в пространстве, при котором удовлетворение потребностей осуществляется посредством активных движений в окружающей среде, которые должны предваряться поиском необходимых предметов. В основе развития психики человека лежит овладение индивидом исторически сформировавшимися общественными орудиями, служащих средством удовлетворения человеческих потребностей. Ребенок в период от 1 года до 3 лет овладевает основами предметно-манипулятивной деятельности по использованию простейших предметов, благодаря чему формируются способности к универсальным движениям рук, к решению простых двигательных задач и способность занимать собственную позицию внутри отношений со взрослыми и сверстниками (возникновение у ребенка установки "Я сам"). В возрасте от 3 до 6 - 7 лет в процессе игровой деятельности формируются способности к воображению и употреблению различных символов. В школьном возрасте ребенок в процессе учебной деятельности присваивает элементы науки, искусства, что ведет к формированию основ логического мышления [1, 90].

 Генезис общения в онтогенезе - процесс формирования человеческого общения на протяжении жизни индивида. Это развитие происходит постепенно, начиная с реакций сосредоточения, возникающих у младенца в первые дни жизни при контактах с матерью (появление примерно на четвертой недели жизни улыбки в ответ на ласку взрослого). К четырем месяцам у младенцев появляется целостная реакция - комплекс оживления. К концу первого года жизни у детей формируется общение, опосредствованное предметными действиями в форме совместной игры и манипуляций. В дошкольном возрасте постепенное овладение речью позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственно воспринимаемых ситуаций, а к концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимноличностное общение. Общение ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии первого года жизни. Общение со взрослыми служит основным средством овладения ребенком историческим опытом человечества. Особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, благодаря чему сознание ребенка достигает качественно нового уровня развития [4, 90].

Составляющие познавательных процессов, их структура

Совершенствование чувственного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения; во-вторых, существенную роль играет умение все более осмысленно истолковывать чувственные данные, что связано с общим умственным развитием ребенка.

У дошкольника процесс усвоения является непроизвольным, он запоминает, поскольку материал как бы сам оседает в нем. Запечатление не цель, а непроизвольный продукт активности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому, что ему это интересно, и в результате он запоминает. Запоминание строится в основном на базе игры как основного типа деятельности.

Основное преобразование в функциональном развитии памяти, характеризующее первый школьный возраст, - превращение запечатления в сознательно направленный процесс заучивания. В школьном возрасте заучивание перестраивается на основе обучения. Заучивание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Иной, плановой, становится и его организация: сознательно применяются расчленение материала и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка отвлеченного мышления. Сущность перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая приобретает более опосредованный и логический характер [3, 117].

Детское воображение также сначала проявляется и формируется в игре, а также лепке, рисовании, пении и др. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении сначала не столь значительны, они развиваются в процессе общего умственного развития ребенка. Первая линия в развитии воображения - возрастающая свобода по отношению к восприятию. Вторая, еще более существенная, приходит в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующимся формам творческого воображения, воплощающегося в объективных продуктах творчества. Если фантазирование подростка отличается от детской игры тем, что оно обходится для своих построений без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности, то зрелое творческое воображение отличается от юношеского фантазирования тем, что оно воплощается в объективных, осязательных для других, продуктах творческой деятельности.

Существенной предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта учащегося. Также важно ознакомление его с новыми сторонами объективной действительности, которые на основе его узкого повседневного опыта должны представляться ему необычными; надо, чтобы ребенок почувствовал, что действительным может быть и необычное, в противном случае воображение ребенка будет робким и стереотипным. Очень важно развивать у ребенка способность к критике и, в частности, критическое отношение к самому себе, к собственным мыслям, иначе его воображение будет лишь фантастикой. Следует приучать учащегося к тому, чтобы воображение его включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванное от жизни праздное фантазирование, создающее лишь дымовую завесу от жизни.

Мыслительные процессы первично совершаются как подчиненные компоненты какой-либо практической (хотя бы - у ребенка-игровой) внешней деятельности и лишь затем - мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной теоретической познавательной деятельности. По мере того как ребенок в процессе систематического обучения начинает овладевать каким-нибудь предметом - арифметикой, естествознанием, географией, историей, т. е. совокупностью знаний, хотя бы и элементарных, но построенных в виде системы, мышление ребенка неизбежно начинает перестраиваться. Построение системы знаний любого научного предмета предполагает расчленение того, что в восприятии сплошь и рядом слито, сращено, но существенно между собой не связано, выделение однородных свойств, существенно между собой связанных. В процессе овладения предметным содержанием знания, построенного на новых началах, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, свойственные научному мышлению. Мышление овладевает новым содержанием - систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не единичные ситуации, становится основной опорной базой его мыслительных операций. В первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. В процессе обучения совершается овладение научными понятиями. Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается исследовать природу самих понятий, выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мышление переходит в теоретическое мышление в абстрактных понятиях.

Интерес к системному представлению окружающей действительности вырос из необходимости представления накопленных знаний в целостной, рациональной и обозримой форме. Системность познавательного процесса вытекает из свойств системности материи; как методологический принцип науки и практики этот процесс формировался во времени постепенно, через разрешение возникающих противоречий. Рассмотрим основные методологические принципы науки, сложившиеся к нашему времени с точки зрения системности.

Редукционизм является основным методологическим принципом науки, сформировавшимся приблизительно в XVII веке под влиянием атомистических идей Левкиппа и Демокрита, геометрии Евклида и новых экспериментальных методов исследования. Редукционизм предполагает аналитический подход к изучаемому явлению, выделение в нем неких “первичных” элементов, аксиом, законов. Эти элементы должны быть достаточно самостоятельны, устойчивы к внешним воздействиям, простыми для изучения. Предполагалось, что полное знание о первичных элементах достаточны для того, чтобы применив дедуктивные методы анализа, узнать все о целом. То есть путем разложения сложного на простое получить через простое сведения о сложном.

Редукционизм, как методологический принцип, игнорировал влияние внешней среды на изучаемое явление или объект. Этому способствовали два обстоятельства:

а) в основу науки был положен “чистый” лабораторный эксперимент;

б) широко использовались формы абстракции, в частности математические модели.

Редукционизм широко использовался в XVII-XIX вв., а также во многих научных работах XX века.

Как метод познания он имел и имеет огромное значение в науке и практике: численные методы математики, закон больших чисел в теории вероятностей, разложение функций в ряды, разложение сигналов на сумму гармонических составляющих, всевозможные технологии, основанные на сборке устройств и систем из однородных блоков, стандартных плат и т.д. – все это примеры успешного применения редукции для выявления качеств систем, путем суммирования качеств составляющих.

Холизм и цикличность всегда противостоял редукционизму, его идея заложена в философии неоплатонизма III-V веков. Холизм утверждает, что элементы, составляющие целое не независимы от него, а “несут в себе его идею”. Другими словами, целое обладает особенностями, отсутствующими у его частей, а части, соединенные в целое, приобретают свойства, которые они имеют в отдельности.

Поэтому свойства и поведение части можно понять лишь с точки зрения свойств поведения целого и той роли, которую часть играет в целом. Например, функции сердца или мозга нельзя понять в отрыве от единства – человека. Имея ввиду взаимосвязь свойств целого и его частей, В.И. Вернадский писал: “В каждом явлении отражается биосфера как целое”.

Целое – это совокупность частей, поэтому качественные свойства его составляющих отражаются в свойствах целого. То есть целое определяется через части, а часть определяются через целое. Холизм таким образом предполагает цикличность построения научных теорий.

Н. Бор, анализирую методологические основы квантовой механики, пришел к выводу, что при истолковании результатов квантовой теории, относящихся к микрообъектам, нельзя обойтись без явлений макромира. Такая же циклическая конструкция рассмотрена Н. Винером в кибернетике. Он открыл, что обратная связь есть необходимость любой рациональной формы организации.

Процесс познания богатой внутренним содержанием истины также имеет циклический характер: через итерации – от частного к общему, от общего к частному; через установление связи между общим и частным и, наоборот, между частным и общим [4, 87].

Тесты

1. Какая из определенных Фрейдом психических структур содержит в себе сексуальные и агрессивные инстинкты:

Ответ: 3 – Суперэго

Ид является древнейшим психическим образованием, содержащим в себе безудержные примитивные телесные инстинкты (сексуальные и агрессивные влечения).

2. Ритуалы, в теории Э.Берна, это:

Ответ: 4

Ритуалы включают комплекс принятых в обществе “хороших манер”.

3. Ощущения рассматриваются как активный процесс

Ответ: 1

4. По классификации К. Леонгарда, человек с низкой компактностью, угрюмый, с замедленными вербальными и невербальными реакциями, в состоянии эмоционального возбуждения склонный к острым конфликтам, агрессии - относится к

Ответ: 3

В классификации акцентуаций личности К. Леонгарда люди, характеризующиеся импульсивным поведением, нетерпимостью, конфликтностью, вязкостью мышления, чрезмерной обстоятельностью речи, обладают возбудимым типом.

5. Соотнесите название свойств восприятия с их содержанием:

1-б

2-в

3-а

6. Школа «групповой динамики», в изучении малых групп, связана с работами:

Ответ: 4

Школа групповой динамики основывается на следующих взглядах. Все напряжения и конфликты имеют своей причиной несовпадение микро- и макроструктур социальной среды; то есть система симпатий и антипатий индивида не совпадает с рамками макроструктуры, а ближайшим окружением оказываются люди, неприемлемые для него в психологическом отношении. Следовательно, достаточно только перестроить макроструктуру в соответствии с микроструктурой, и конфликты исчезнут.

7. Личность, которая по Гиппократу характеризуется как сангвиник, по Айзенку характеризуется как:

Ответ: 1

8. К формам мышления относится:

Ответ: 3

К нарушениям личностного компонента мышления относятся разноплановость суждений, резонерство, а также нарушение критичности.

9. Соотнесите виды социального влияния, выделенные М. Дойчем и Г. Джерардом с их содержанием:

1-г

2-д, е

10. Исследования Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина показали, что людям со слабым типом нервной системы дополнительные раздражители:

Ответ: 3

Список литературы

1.     Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2002. – 1008с.

2.     Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления. // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. /Под ред. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухова В.В. – М.: Мир, 1981. – 392 с.

3.     НемовР.С. Психология. Т.1. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 576 с.

4.     Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Наука, 1954. – 472 с.

5.     Психология. Учебник. / Под ред. Крылова А.А.  – М.: Проспект, 2002. - 584 с.