Оглавление

Введение                                                                                                                       3

1. Восприятие как психолого-педагогическая проблема                                         7

1.1. Теоретические подходы к понятию восприятия в современной

       психолого-педагогической литературе                                                              7

1.2. Виды и основные свойства восприятия                                                            23

2. Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста

    с нарушением зрения                                                                                            32

2.1. Особенности развития восприятия у детей младшего

       школьного возраста                                                                                            32

2.2. Особенности развития восприятия у детей младшего школьного

        возраста с нарушением зрения                                                                         37

Заключение                                                                                                                 45

Список литературы                                                                                                    46

Введение

Актуальность поиска новых теоретических подходов и практических решений к проблеме обучения аномальных детей обусловлена рядом обстоятельств. Во-первых, в последние годы в России непрерывно увеличивается количество детей с различными нарушениями в психическом и физическом развитии, что приводит к созданию специальных учреждений и программ для их обучения. Во-вторых, недостаточно разработана теория и практика обучения таких детей и их развития. В-третьих, расширение сети специальных учреждений, приводит к тому, что воспитатели, учителя пытаются руководить процессом обучения и развития без должного организационного, теоретического и методического обеспечения.

В настоящее время перед психологией слепых и слабовидящих среди ряда задач на первый план выступает разработка проблемы управления психическим развитием ребенка. До недавнего времени вопросы развития аномальных детей решались преимущественно в плане коррекции и компенсации дефекта. На современном уровне развития тифлопсихологии во главу угла следует, очевидно, ставить задачу управления психическим развитием. Эта задача имеет огромное значение и оно возрастает при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами.

Такое управление возможно и, что еще более важно, это поможет сблизить пути развития аномальных и нормальных детей. Такой подход будет способствовать реабилитации инвалидов по зрению, их интеграции в обществе зрячих. В основе такого утверждения лежит высказанная еще в начале века идея известного русского дефектолога    Г.И.Трошина, согласно которой, между нормальными и аномальными детьми нет принципиальной разницы. Развитие тех и других подчинено одним и тем же закономерностям. Успех развития и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в большей степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в их психическом развитии [36]. Этот вопрос тесно связан с проблемой развития зрительного восприятия (обучения видению)  слабовидящих детей.  Практика  обучения  аномальных детей свидетельствует о том, что раннее педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное воздействие первичного дефекта и, следовательно, облегчить и ускорить процесс компенсаторного приспособления.

Система педагогической   работы по развитию зрительного восприятия в дошкольном возрасте разработана достаточно полно. В трудах Л.И.Солнцевой, Л.П.Григорьевой, Л.А.Венгер, Л.И.Плаксиной и др.   указывается на то, что эффективность коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей во многом определяется скоординированностью   психолого-педагогической и лечебно- восстановительной работ, что позволяет обеспечить воздействие на все стороны зрительного восприятия как психического процесса.

Теоретические подходы к вопросу формирования и развития зрительного восприятия могут быть найдены в ставших классическими работах отечественных педагогов и психологов.

Под руководством С.М.Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия, том числе и зрительного) в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности (психических процессов) существенным   образом   зависят от особенностей деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступени развития. Деятельностный подход к формированию психических процессов определили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева,    Л.А.Венгер и др.). Уже Л.С.Выготский безоговорочно  назвал   восприятие - деятельностью. Этой  деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется «сложный процесс объединения многих наличных раздражении и воспроизводимых образов в одно целое» [14]. Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, И.М.Соловьев, И.М.Сеченов. П.П.Блонский [5], А.В.Запорожец [19] отмечали осмысленность процесса восприятия. Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних - свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество   может служить определенным показателем   скрытого, внутреннего свойства предмета, объекта.

Истоки системного подхода к изучению зрительного восприятия содержатся в теоретической концепции Л.С.Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии зрительного восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и   обучения   говорят   многие отечественные   авторы С.В.Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р.Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг. На значение контакта с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка для нормального психического развития указывал Р.Л.Грегори. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их зрительного  восприятия  (П.Я.Гальперин,  Н.Ф.Талызина, Л.А.Венгер .В.Запорожец, А.П.Усова).

Влияние установки, эмоционального состояния, возникающих в связи с задачей, которую решает ребенок в процессе своей деятельности на особенность восприятия объектов, изучалось А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б.Коссов. В современной психологии исследования перцептивной деятельности позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев,   Б.Ф.Ломов,   В.П.Зинченко)   и   особенно   в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер). Исходя из актуальности проблемы , мы   предполагаем, что специальнная, организованная работа по обучению детей обобщенным способам зрительного восприятия, с применением специально  разработанных  систем  сенсорных эталонов, способствует повышению уровня зрительного восприятия.

Объектом нашего исследования является процесс зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования является особенности процесса зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Целью данной работы является изучение особенностей процесса зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

 Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические подходы  к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе.

2. Изучить виды и основные свойства восприятия.

3. Выявить особенности развития процесса восприятия у детей младшего школьного возраста.

1. ВОСПРИЯТИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.   Теоретические подходы к понятию восприятия в современной психолого-педагогической литературе

Ни одна глава современной психологии не обновлялась коренным образом за последние годы, как посвященная проблеме восприятия. По словам Л.С.Выготского произошла экспериментальная схватка между представителями старого и нового направлений. Процесс восприятия по-разному понимался в ассоциативной и структурной психологии. Восприятие в ассоциативной психологии понималось как ассоционированная совокупность ощущений. Предполагалось, что восприятие складывается из суммы отдельных ощущений путем ассоционирования этих ощущений между собой - отдельные моменты связываются, сцеп­ляются друг с другом, т.е. возникает единое, связное, целостное восприятие.

Предполагалось, что находящийся перед глазами объект каждой своей отдель­ной точкой возбуждает соответствующее раздражение в диспарной точке сетчатки и все эти раздражения, суммируясь в центральной нервной системе, создают ком­плекс раздражении, который является коррелянтом этого предмета. Эта теория оказалась несостоятельной и была атакована структурной психологией. Эта точка зрения заключается в том, что восприятие целого предшествует восприятию от­дельных частей и связное целое каких-либо предметов, вещей, процессов, проис­ходящих перед нашими глазами, - все это не является группой отдельных ощуще­ний, ассоционированных возбуждений.

В основе новой структурной теории лежит мысль о том, что психическая жизнь не строится из отдельных ощущений, представлений, которые ассоциируются друг с другом, что она строится из отдельных целостных образований, которые называли то структурами, то образами, гештальтами.

Педологическая концепция развития, основное ядро которой составляет главный «закон» педологии о фатальной предопределенности судьбы   детей двумя факторами: наследственностью и какой-либо средой, определила изучение развития всех сторон психики в педологической литературе.

В частности, трактовка развития восприятия... как голой функции возрастного созревания привела к тому, что характерные для ребенка на разных ступенях его развития формы восприятия были ошибочно превращены в независимые от познавательного созревания, которым в процессе обучения овладевает ребенок. Необходимо противопоставить педологической трактовке психического развития ребенка другую общую его сущность и основные закономерности. «Восприятие есть сложный процесс, которым ребенок может овладеть лишь в результате какого-то специального опыта, тренировки, обучения» [28]. Значение опыта, обучения подчеркивают так же многие авторы Л.С.Выготский [14], А.В.Запорожец [19], С.Л.Рубинштейн [34].

Несмотря на то, что ребенок рождается с относительно сформированным анализаторным аппаратом, он не способен к восприятию окружающих его предметов и явлений в их целостности и постоянстве.

Формирование восприятия представляет собой процесс передачи социально-исторического опыта ребенку взрослыми стихийно или посредством обучения [19].

Наиболее полной, разработанной в современной зарубежной психологии является  концепция перцептивного развития Ж.Пиаже (1967г.) Рассматривая развитие перцепции в общем контексте интеллектуального развития ребенка, он показал значение практических действий для формирования восприятия, что созвучно выводам советских психологов и педагогов. Однако Ж.Пиаже считает элементарные перцептивные процессы врожденными и все развитие сводит к их коррекции.

Согласно теории, разработанной в современной психологии, перцептивные действия не являются врожденными и происходят из практических.   Новые перцептивные действия возникают в онтогенезе на основе овладения теми видами практической деятельности, для ориентирования и регуляции которых они необходимы [19].

Ставя перед ребенком все усложняющиеся задачи в процессе выполнения практических действий, педагог поднимает его восприятие на новую ступень.

Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что обучая детей обобщенным способам обследования предметов (с применением специально разработанных систем сенсорных эталонов), можно значительно повысить уровень их зрительного  восприятия. В результате такого обучения дети правильно воспринимают сложную форму предметов, оценивают их пространственные отношения, пропорции.

Теоретическая разработка системы сенсорного развития и внедрение ее в практику имеет важное значение для системы умственного развития. " Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве. Оно составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, т.к. полноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в школе и для многих видов труда. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [33]. В работах А.В.Запорожца [19] сенсорное развитие рассматривается как педагогическое руководство, направленное на развитие и совершенствование сенсорных процессов, в том числе и восприятия. А.В.Запорожец по этому поводу пишет: «В процессе общественно-исторической практики человечество выделило из всей массы воспринимаемых воздействий определенные системы, или закономерно построенные ряды   форм, цветов, величин и других воспринимаемых качеств вещей, которые получают определенное речевое обозначение. Овладевая такого рода системами, отдельный индивид получает как бы набор мерок, или эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое качество и дать ему надлежащее определение, найти ему место в ряду других» [19].

Вопрос о том, какое влияние на наше восприятие оказывает внешний мир и внутренний опыт, давно обсуждается учеными, но окончательного ответа на него пока не получено. В древности этот вопрос звучал примерно так: все ли знания о мире к нам поступают через органы чувств или часть из них вносится в восприятие разумом, относительно независимо от внешнего мира?

Психология органов чувств до настоящего времени не способна объяснить до конца, каким образом вся информация, в том числе и абстрактные знания, могут поступать через рецепторы.

По меньшей мере часть того, что входит в содержание наших образов, напрямую с действительностью не связана. Это требует создания такой теории восприятия, которая учитывала и объясняла множество имеющихся факторов.

Со времени английского философа и психолога Дж.Локка было предложено много концепций восприятия. Согласно одной из них, формирование образов является результатом научения, мышления и опыта. Наш мозг постелено накапливает информацию о мире в виде следов памяти форме умственных установок,   общих  идей,   понятий.   Они  непосредственно  влияют  на восприятие, определяя содержание, смысл и характер складывающихся образов.

Мы считаем, что восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения.

Совсем иной, созерцательно-сенсуалистический подход к восприятию господствовал в домарксистской психологии: для того, чтобы в сознании человека возник образ предмета достаточно иметь этот предмет перед глазами. Возможности восприятия, разумеется обусловлены устройством органов чувств человека, его сенсорными способностями. Однако, для того, чтобы в голове человека возник... зрительный образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение [27]. В современной психологии положение о том, что восприятие представляет собой активный процесс получило всеобщее признание. Неоспоримо, что для возникновения образа недостаточно одностороннего воздействия вещи на органы чувств субъекта и что для этого необходимо еще, чтобы существовал встречный, активный со стороны субъекта процесс (Р.Декарт, Д.Дмдро, И.М.Сеченов, А.Н.Леонтьев,Б.Б.Коссов,   А.Л.Ярбус,   Г.И.Лернер,   Р.Грегори,   А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер и др.).

«Определяя восприятие, или перцептивную систему в общем виде, следует сказать, что восприятие обеспечивает адекватное отражение непосредственно окружающей человека действительности, необходимое для ее практического преобразования и достижения тех целей, которые служат для удовлетворения потребностей  человека.  Адекватное  отражение  человеком  окружающей действительности   не   является   пассивным   отражением   по   типу фотографического [25].

Непосредственный перцептивный образ окружающего всегда несет в себе следы избирательного отношения субъекта к окружающему. Тем самым, восприятие не только отражение,  но и  преобразование окружающей действительности. Восприятие состоит в адекватном отражении не просто окружающей среды, но и взаимодействия субъекта и среды.

Ему свойственна функция управления двигательными действиями субъекта.

Восприятие это активный процесс, что проявляется в ряде признаков.

1. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты, в частности движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки [38]. Следовательно,  процесс восприятия  правильнее  всего обозначать как воспринимающую   деятельность    субъекта    (ощупывание,    пропевание, проговаривание).

2. Процесс восприятия связан с оживлением следов прежнего опыта, со сличением доходящей до субъекта информации с ранее сложившимися представлениями, с выделением существенных признаков и созданием гипотез о предполагаемом значении доходящей до него информации.

3. Воспринимающая деятельность субъекта близка к процессу наглядного мышления (больше, чем новее и сложнее предмет) т.к. происходит синтез признаков в целые комплексы и принятие решения о том, к какой категории относится воспринимаемый предмет.

4. В процесс восприятия входит внешний уровень психической деятельности т.е. речь, человек обозначает воспринимаемые предметы словом.

Предметная деятельность и общение в реальной жизни выступают как мощ­ные детерминанты психических процессов, в том числе и зрительного восприятия.

Влияние непосредственного общения на точность и детализацию восприятия экспериментально показал Бехтерев В.М.(1925 г.) В одном из его исследований ис­пытуемым имеющим возможность общаться предъявлялись картинки, а затем предлагалось отметить детали, которые они заметили. Оказалось, что при общении испытуемых между собой число отмеченных деталей возросло на 23,6%, а ошибки сократились вдвое по сравнению с тем случаем, когда общения не было.

Под руководством С.Л.Рубинштейна [34] исследованы особенности различных видов восприятия в процессе активного ознакомления ребенка с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии тех или иных видов восприятия в деятельности у взрослых и детей. Он показал, что воз­растные особенности сенсорики существенным образом зависят от особенностей той деятельности, которая приобретает доминирующее значение на данной ступе­ни развития [3].

Проведенные исследования (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.М.Теплов) показа­ли, что процессы восприятия, развиваясь в зависимости от деятельности, сами представляют собой особые перцептивные действия, посредством которых осуще­ствляется обследование предмета и формирование его образа.

«В ходе возрастного и функционального развития перцептивные действия ре­бенка претерпевают своеобразные изменения. Если первоначально они носят внешний, развернутый характер, то затем свертываются..., превращаются во внут­ренний психический акт непосредственного усмотрения свойств воспринимаемого объекта»[19].

Важное значение для разработки рассматриваемого вопроса имели исследо­вания П.Я.Гальперина и его сотрудников [35]. В многочисленных теоретических и экспериментальных работах было доказано, что использование управляемого, по­этапного способа формирования действий, понятий и умственных образов определяет не только качество их усвоения, но и возможности познания психологических механизмов исследуемых процессов. Их исследования так же показали, что умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий с предметом, затем отрабатываются в плане речи и проходя ряд последовательных сокращений и обобщений, превращаются во внутренние, умственные действия, производимые в идеальном плане. Изучение поэтапного формирования умственных действий у детей... позволяет сделать важный шаг в понимании природы умственных процессов и роли практической деятельности ребенка в их онтогенетическом развитии.

Восприятие процесс регулируемый. Проследив отдельные вехи в развитии восприятия ребенка, выясняется, что оно не может быть сведено к простому упражнению органов чувств.

«Развитие восприятия у детей можно адекватно понять только в связи с развитием его личности, в связи с общим развитием его деятельности. Вначале отдельные функции органов чувств, включаясь в элементарные практические действия маленького ребенка, направлены на захватывание, на манипулирование предметом. Эти функции становятся основой его первых предметно-отнесенных ощущений от внешней действительности и ведут к объединению их в целостные впечатления. Далее в связи с общим развитием личности, усложнением игровой и практической деятельности ребенка, в связи с тем, что он фактически учится пользоваться предметами человеческого обихода в соответствии с их назначением, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сторон и приводят к возникновению в сознании целостного, предметного, ортоскопического образа восприятия [33].

На ранних ступенях наиболее эффективным, а вместе с тем наиболее влияющим на последующее развитие зрительной ориентировки оказываются те виды   осязания,   которые   непосредственно   связаны   с   практическим манипулированием объектами. Иначе говоря, рука начинает обучать глаз в процессе решения практических задач, связанных с захватыванием предметов и их манипулированием.

Таким образом, процесс зрительного восприятия представляет собой сокращенное ориентировочное действие, которое первоначально складывается на основе развернутой практической деятельности с предметом в тесной связи с ее исполнительской частью и лишь постепенно приобретает свою относительную самостоятельность и свою идеальную форму [19].

Овладение  систематизированными  знаниями  происходит  в  процесс определенной организации познавательной деятельности детей. Особую роль играет формирование у них обобщенных способов обследования предметов. От них зависит структура формируемых образов и особенности их функционирования. В исследованиях под руководством А.В.Запорожца [19] была разработана определенная организация познавательной деятельности детей на занятиях при их ознакомлении с важнейшими свойствами предметов. Умение детей обследовать внешние свойства предмета оказывается необходимым для формирования операций сравнения и обобщения. Выделение параметров по которым проводятся эти процессы, представляет для них особую трудность: вначале дети сравнивают предметы по их общей форме, затем последовательно выделяют основные части предметов и сравнивают их в соответствующем порядке. После этого развертывается сравнение взаимосвязей частей и т.д.

А.В.Запорожец описал процесс развития восприятия у детей следующим образом: «В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций, его перцептивных действий, направленных на восприятие, опережает развитие телесных движений, оказывает на них влияние. Довольно раннтировочные реакции детей достигают большого уровня сложности и выполняются при помощи ряда анализаторов. У младенцев ориентиров очные движения глаз выполняют лишь установочную роль, т.е. направляют рецептор на восприятие сигналов, однако обследования предмета, с движением по нему, не производится. Благодаря точной установке рецепторов, ребенок в первые месяцы жизни оказывается способным зрительно различать старые и новые объекты, отличающиеся по форме, цвету, величине. При переходе от раннего детства к дошкольному возрасту,   под влиянием     игровой и конструктивной деятельности, у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять объект на части, исследуя каждую из них в отдельности, и затем соединять в единое целое» [19].

А.В.Запорожец считал, что формирование перцептивных действий под влиянием обучения проходит ряд этапов.

1 этап - становление образа происходит в практической деятельности ребенка, путем действий с материальными предметами.

2 этап - знакомство с пространственными свойствами предметов при помощи ручного и зрительного обследования, которое предшествует практическим действиям, определяет их характер и направленность.

3 этап - процесс сведения перцептивных действий до минимума.

На следующих, более высоких ступенях сенсорной обученности, дети приобретают способность быстро и без каких-либо внешних движений узнавать определенные свойства воспринимаемых объектов, отличать их на основе этих свойств друг от друга, обнаруживать и использовать связи и отношения существующие между ними.

«Полное восприятие возникает как результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные и тормозящей другие несущественные признаки, и комбинирующей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое» [19].

При восприятии знакомых предметов этот процесс узнавания предмета происходит очень быстро, достаточно объединить 2-3 воспринятых признака. При восприятии новых или незнакомых предметов процесс их узнавания оказывается намного сложнее и протекает в более развернутых формах.

А.В.Запорожец выдвинул положение о повышении уровня осмысленности процесса восприятия путем подведения детей к пониманию связи внешних свойств предметов с их внутренними, скрытыми    свойствами. При этом восприятие внешних свойств предметов выступает   важным подготовительным этапом процесса отражения внутренних, скрытых свойств вещей. При ознакомлении с тем или иным качеством вещи (форма, цвет, величина) детей подводят к пониманию того, что это внешнее качество может служить определенным проявлением другого свойства, которое от нас скрыто. Например, цвет плода выступает как признак его спелости. По форме предмета можно судить о его назначении.

Показано, что выделение в объекте нового содержания, скрытого, ранее, от ребенка, усвоение им новых сенсорных эталонов резко интенсифицирует выполнение того или иного перцептивного процесса [2; 33]. Как правильно указывает С.Л.Рубиншетейн «ни одно восприятие не может быть правильно осознанным, ни даже правильно, адекватно описанным вне отнесения его к чему-то внепсихическому, к определенному участку, моменту объективной действительности, т.е. вне его предметной отнесенности» [34]. В учении о стадиях наблюдения, которые определены возрастом, интерпретация, истолкование, осмысливание воспринимаемого относятся к более позднему возрастному периоду.

«Существенной стороной в развитии ступеней наблюдения как осмысленного восприятия  является способность  выйти  за  пределы  непосредственно воспринимаемой ситуации и восстановить ее предысторию и последующее развитие, послеисторию. Эти продукты незатейливой детской фантазии ... служат предпосылкой для объяснения и интерпритации воспринимаемого... изменяется характер толкования. Сначала явление истолковывается ребенком на основании внешних чувств и случайных признаков, которые были восприняты ребенком ранее в знакомой ситуации. Так слезы женщины объясняются резанием лука (то, что ребенок видел ранее дома). Затем объяснение и истолкование происходит все более существенных и глубоких внутренних причин : слезы - горе из-за смерти отца» [34].

С содержанием восприятия связана и его форма или структура. На начальной ступени (случайные, произвольные связи, малый объем внимания) охватить сразу и отдельные части и целое ребенку трудно. Следовательно в восприятии и наблюдении ребенка сначала часто либо целое выступает за счет частей, либо части за счет целого. Это зависит от того, что - целое или части - является носителем более доступного для него содержания.

Подлинный путь развития восприятия заключается не столько в том, что оно идет от господства целого к господству частей (и наоборот), сколько в том, что от ступени к ступени, в зависимости от изменения содержания и характера интерпретации изменяется природа,   характер целого и его взаимодействие с частями в восприятии ребенка [14].

Рассмотрим основные стадии процесса восприятия, представленные различными учеными и исследователями.

Б.Ф.Ломов выделил 5 основных стадий (фаз) восприятия: 1. Различение положения предмета в пространстве (в поле зрения) и грубая оценка его общих пропорций. 2. Мерцание формы (то круг, то квадрат). 3. Различение резких перепадов кривизны контура. 4. Глобально-адекватное восприятие, в котором форма представлена без различения ее деталей. 5. Адекватное отражение формы в полноте ее деталей [30].

С.Л.Рубинштейн в своей работе «К вопросу о стадиях наблюдения» (1939), выделил три ступени в развитии наблюдения у детей, которые представлены в Таблице 1.

Таблица 1

                           Ступени развития наблюдения у детей

1 ступень	Уподобляющая интерпретация	Первая, случайно возникшая, основывающаяся не столько  на связях и причинно-следственных зависимостях между явлениями, сколько на их подобии
2 ступень	Умозаключающая	Опирается на внешние, чувственно данные свойства и их внешние связи, случайные и несущественные

Дж.Брунер [7] выделил следующие этапы процесса принятия решения, представленные в Таблице 2 .

Таблица 2

                    Основные этапы процесса восприятия

Название	Характеристика
Первичная категоризация	Явление внешнего мира перцептивно выделеного из окружения, этому явлению приписаны определенные пространственно временные и качественные характеристики.  Например, значение «звук», «предмет», «движение».
Поиск признаков	Процесс более точной идентификации воспринимаемого предмета с помощью дополнительных признаков.
Подтверждающая проверка	После того как в процессе поиска признаков сделаны попытки отнести предмет к определенной категории, характер этого процесса меняется. Область поиска стано­вится уже, ищутся дополнительные признаки с целью контроля и подтверждения пробной гипотезы.
Окончательное подтверждение

Таким образом процесс восприятия расчленяется на 2 этапа:

1. Исходя из некоторых данных, представляющихся наиболее существенными, образуется истолкование целого.

2.  Эта интерпретация превращается в гипотезу, а процесс восприятия – в целенаправленную деятельность, в плановое, систематическое наблюдение, направленное на проверку гипотезы.

На разных стадиях изменяется:

а) содержание, доступное для интерпретации, и глубина познавательного проникновения в него;

б) сложность той композиции, которая могла быть охвачена в целом, в единстве и взаимосвязи всех его частей;

в) сознательность, плановость, систематичность самого процесса наблюдения.

Мы считаем, что восприятие следует рассматривать, как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения.

Последовательность актов включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

1. Первичное выделение комплекса признаков из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту;

2. Поиск в памяти аналогичного или близкого комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект;

3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, которые подтвердят или опровергнут правильность решения;

4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса.

Говоря о природе восприятия, необходимо рассмотреть законы его формирования и развития.

1. Без движения внешних органов чувств или заменяющего его внутреннего движения формирование адекватного образа не происходит. Большую роль в понимание этого закона внес И.М.Сеченов. Он напрямую связал психо-физиологические механизмы восприятия с работой мышечной системы.

«Расстояние до предметов, их глубина и высота, пути и скорости движения, писал И.М.Сеченов, все это продукты «мышечного чувства», то есть ощущений: пока объект находится в состоянии покоя, мышцы глаз так же сохраняют это состояние. Как только объект начинает движение, то час и мышцы переходят в состояние движения и повторяют направление, траекторию и динамику движения в поле зрения».

Опыты показали, что для оптимальных условий восприятия необходимо некоторое не слишком большое непрерывное или прерывистое движение по сетчатке, в результате которого происходит постоянное изменение света, действующего на рецепторы [38].  Все это по-новому заставляет оценить роль движений глаз и показало, что без понимания этой роли нам не удастся разгадать механизмы зрительного восприятия.

2. Устойчивость сформировавшихся образов.

В измененных условиях восприятия сознание человека постепенно научается не замечать, корректировать оптические искажения и человек начинает видеть вещи обычным для него способом. Однако, когда он внезапно возвращается к обычному способу восприятия, то некоторое время он воспринимает объекты сообразно искаженному восприятию.

3. Необходимость упражнений восприятия и информации корректирующей неверно складывающиеся образы. Это доказывают различные эксперименты по изоляции людей и последующим восприятием ими окружающей действительности.

Одним из первых классификацию факторов, влияющих на организацию зрительных ощущений в образы в русле гештальт-психологии предложил М.Вертгеймер.Он выделил следующие факторы:

1. Близость друг к другу элементов зрительного поля, вызвавших соответствующие ощущения. Чем ближе друг к другу располагаются элементы, тем с большей вероятностью они объединяются друг с другом в единый образ.

2. Сходство элементов друг с другом.

3. Фактор «естественного продолжения». Он проявляется в том, что элементы выступающие как части знакомых нам фигур, контуров и форм с большей вероятностью в нашем сознании объединяются именно в эти фигуры, форму и контуры, чем в другие.

4. Замкнутость. Стремление элементов зрительного поля создавать целостные, замкнутые изображения.

Восприятие человеком более сложных осмысленных изображений происходит по-другому. Здесь в первую очередь срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышление, которые выделяют в воспринимаемых изображениях наиболее информативные места, на основе которых, соотнеся полученную информацию с памятью можно составить целостное представление. Анализ записей движений глаз, проведенный Л.Л.Ярбусом, показал, что элементы плоскостных изображений, которые привлекают внимание человека, содержат участки несущие в себе наиболее полезную и интересную информацию. Так при рассмотрении лица больше всего внимания уделяется глазам, губам, носу.

Восприятие пространства, времени и движения совместно с восприятием контуров и содержания осмысленных фигурплоскостного типа образуют картину окружающей обстановки человека.

В восприятии формы предметов принимают участие 3 группы факторов.

1. Врожденная способность нервных клеток коры головного мозга избирательно реагировать на элементы изображений, которые имеют определенную насыщенность, длину, построение (углы, изломы, ширина, наклон).

2. Законы образования фигур, форм, контуров.

3. Жизненный опыт, получаемый за счет движения руки по контуру и поверхности объектов, перемещения человека и частей его тела   в пространстве.

Восприятие величины предметов зависит от того, каковы параметры их изображений на сетчатке глаза. Если человек не в состоянии правильно оценить расстояние до предмета, то те из них, которые на самом деле находятся далеко и, следовательно, образуют на сетчатке небольшие изображения, воспринимаются человеком как меньшие, хотя на самом деле могут быть достаточно большими.

В восприятии величины предметов принимают участие мышцы глаз и руки (ощупывание), ряда других частей тела.

Восприятие и оценка движения так же основаны на последовательном использовании информации, исходящих из нескольких источников. Одни из них устанавливают сам факт движения, другие оценивают его направление и скорость. Направленность движения может оцениваться по направлению перемещения и по работе мышц глаз, головы, туловища при выполнении прослеживающих движений за объектом. Связь восприятия движения с перемещением изображения по сетчатке доказывается существованием иллюзии движения,     обычно возникающей в том случае, когда в поле зрения один за другим с небольшим интервалом времени зажигаются два светящихся точечных объекта, находящиеся друг от друга на сравнительно небольшом расстоянии. Если интервал времени между зажиганием первого и второго менее 0,1 секунды, то возникает иллюзия перемещения светового источника («бегущая» гирлянда).

Скорость движения оценивается по скорости перемещения изображения на сетчатке, а так же по быстроте сокращения мышц, которые участвуют в следящих движениях.

Выводы:

1. Восприятие - это психический процесс отражения предметов или явлений действительности, непосредственно воздействующих на   органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего, в сознании возникает целостный образ объекта.

2. Восприятие есть сложный процесс, которым ребенок может овладеть в результате какого-то специального опыта, тренировки, обучения.

3. Восприятие есть активный процесс, мощными детерминантами которого выступают предметно-практическая деятельность и общение индивида в процессе восприятия.

4. Восприятие - процесс управляемый, регулируемый, опирающийся на теорию поэтапного способа формирования действий, понятий и умственных образов П.Я.Гальперина.

5. Восприятие изменяется под влиянием условий жизни человека, обучения.

6. Восприятие в своем развитии проходит несколько фаз, этапов на которых изменяются содержание, сложность, глубина, сознательность, плановость, систематичность процесса.

1.2. Виды и основные свойства восприятия

Основу восприятия составляет результат работы наших органов чувств-ощущений. Но восприятие это не сумма ощущений. Восприятие отличается от процесса ощущения тем, что итогом его является складывающийся образ. Для того, чтобы предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает скоординированную работу сразу нескольких анализаторов, их взаимодействие.

Поскольку воздействующие на человека объекты обладают комплексом свойств, в процессе восприятия участвуют ощущения различных модальностей.

Многолетний опыт и специальные исследования показали, что эффективность обучения и воспитания зависят от привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразно чувственное восприятие материала, тем более прочно он усваивается.

В процессе восприятия обычно принимают участие несколько анализаторов. Во время выполнения различных видов деятельности тот или иной анализатор становится ведущим. Соответственно этому определяется присущий тому или иному человеку тип восприятия:

• зрительный,

• слуховой

• осязательный.

При этом зрительный, слуховой, кожный, мышечный анализаторы выступают как ведущие.

Рассмотрим подробнее каждый из типов.

Зрительное восприятие.

Зрение - это дистантный анализатор. Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружающем мире. Оно является определяющим в формировании представлений о реально существующих предметах и явлениях. С помощью   зрения   познаются   существенные   признаки   разнообразных предметов (цвет, форма, величина). Осуществляется ориентировка в пространстве, воспринимается изобразительное и архитектурное искусство, наблюдаются сложные изменения в природе.

Роль зрительного восприятия в психическом развитии ребенка уникальна и велика. Нарушение его деятельности вызывает у ребенка значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужает общественные контакты, ограничивает его ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.  Даже  при  незначительном  снижении зрения  восприятие окружающего мира оказывается менее полным, а порой и неточным.

В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Причем доминирование зрения настолько постоянно, что даже при серьезных нарушениях, какие наблюдаются у слабовидящих и частично зрячих, не влекут за собой изменение типа восприятия [29].

Слуховое восприятие.

В окружающей нас среде множество разнообразных звуков и шумов. Слух несет человеку информацию из окружающей среды и поэтому является органом взаимодействия с этой средой. При утрате зрения слух остается у человека почти единственным зондом большого пространства.

С помощью слуха человек различает громкость, высоту, тембр, прерывистость звуков. Слух обладает свойством точно локализовать источники звука. Человек ощущает направление звука (положение источника), направление и скорость перемещения источника.

С помощью слуха человек не только ощущает отдельные звуки, но и их сочетание, то есть может воспринять окружающую обстановку в виде   звуковых картин. Все звуки местности воспринимаются в виде общего звукового фона данной местности.

Слуховое восприятие человека избирательно. Из множества окружающих звуков человек может выбрать один, интересующий его звук, и сосредоточив на нем внимание, четко воспринять его. Это свойство слуха ценно в пространственной ориентировке слепых.

Слуховое восприятие у детей участвует в компенсации слепоты и слабовидения. Слепой, еще будучи ребенком, учится использовать звуковые признаки предметов, голос родителей для ориентировки, узнавания и формирования образов окружающего мира  [16].

Очень важное значение имеют и социальные функции слуха. Слух - это средство формирования человеческой речи, которая является одним из важнейших способов общения людей.

Для незрячих же речь остается единственным способом общения взаимодействия с окружающими людьми. Слепые получают при помощи речи информацию об окружающем мире, восполняя тем самым недостаток чувственных знаний и чувственного опыта, связанный с потерей зрения. Например, незрячим постоянно приходится спрашивать, уточнять у прохожих свое местонахождение и направление пути. Вступая в контакт со зрячими людьми, слепые могут ориентироваться в любой среде и познавать мир [15].

Осязательное восприятие.

Возможность отражать в восприятиях различной модальности одни и те же свойства и качества предметов впервые отметил в русской психологии И.М.Сеченов [12]. Он, первым показав сходство зрительного и осязательного вос­приятия, многократно подчеркивал роль осязания в процессе отражения действи­тельности, называя его наряду со зрением и слухом «высшим органом чувств» и моделью всякого восприятия.

Органом осязательного восприятия у человека является рука. Отражая окру­жающий человека мир и воздействуя на него, рука является органом познания и труда. Говоря об особенностях работы руки и глаза, И.М.Сеченов отмечал «... рука не чувствует красок, теней. Сфера ее чувствования вглубь ограничена длиною руки (а для глаз она идет в бесконечность); при ощупывании перед рукою не стоит не­прерывно, как перед глазами, ощупываемый образ предмета - она его чувствует последовательно по частям и уже память сочетает отдельные моменты чувствова­ния друг с другом в целое. Но зато рука чувствует плотность тела, его гладкость, шероховатость, степень нагретости. ... Руками мы ощупываем предмет со всех сторон, и в этих определениях очень большую роль играет разнообразное измене­ние формы ладонной поверхности, дающее возможность чувствовать углы, выпук­лости, углубления и прочее».

В психологии принято выделять пассивное, активное и инструментальное, или опосредствованное осязание.

Пассивное осязание.

Эта форма осязания образуется при сочетании различных видов кожной чув­ствительности. В его основе лежит деятельность кожно-механического анализато­ра. Пассивное осязание наблюдается при относительном покое рецепторной по­верхности (кожного покрова ладони руки или любой другой части тела) и соприка­сающегося с ней предмета. Возникающие в результате соприкосновения ощущения отражают целый ряд физических, пространственных и временных свойств и отно­шений предметов: вес, температуру, протяженность, длительность прикосновения, в некоторых случаях форму и т.д. Однако целостный образ предмета при пассив­ном осязании не возникает, т.к. оно, за редким исключением, не может отразить ни их формы, ни ограничивающих предмет контуров, без чего формирование целост­ного образа не возможно. Поэтому изображения, возникающие при пассивном ося­зательном ознакомлении с объектом, имеют в отличии от образов восприятия не целостный, а дробный характер.

Активное осязание

Эта форма осязания возникает в результате активного ощупывания предме­тов, В ее основе лежит   совместная, интегративная деятельность кожно-механического и двигательного анализаторов. Активное осязание как совместно со зрением, так и при его утрате является ведущим способом отражения пространст­венных признаков и отношений и физических свойств материального мира.

Благодаря активным ощупывающим движениям рук становится возможным не только отражение отдельных свойств и качеств, но и вычленение формы и конту­ров объектов, на основе чего формируется целостный образ восприятия.

Инструментальное (опосредованное) осязание

Восприятие объектов происходит с помощью какого-либо предмета, инстру­мента. Для обследования предметов можно пользоваться палкой, тростью, иголкой и др.

Инструментальное осязательное восприятие отражает все свойства предме­тов, воспринимаемые при непосредственном ощупывании, за исключением темпе­ратуры. И хотя по точности инструментальное восприятие уступает во многих слу­чаях активному, более грубо различая поверхность предметов, их формы и конту­ры и другие свойства и признаки, оно имеет свои преимущества. К ним в первую очередь относится особенно важное для слепых расширение осязательного поля руки, когда ряд объектов не доступных по своей величине, удаленности и труднодоступности для непосредственного ощупывания, оказывается в зоне восприятия.

Таким образом, существование различных форм и способов осязательного восприятия, в значительной мере возмещает отсутствие зрительных образов вос­приятия и способствует успешному развитию психики слепых, их адаптации к но­вым условиям жизни.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у индивида, они об­ладают всеми свойствами известными в общей психологии.

Наиболее полно свойства восприятия раскрыты на основе зрительного вос­приятия (Веккер Л.М. [8], Выготский Л.С.[14], Рубинштейн С.М. [34], Блонский П.П.[5], Запорожец А.В.[19]).

Существуют несколько подходов к классификации свойств и видов восприятия. Рассмотрим классификацию видов восприятия по значению воспринимаемого (Ти­хомирова Л.Ф., 1987), представленную на Рисунке 1.

 

Рис. 1 Классификация видов восприятия по значению воспринимаего

У И.М.Соловьева (1966) можно найти выделенные им виды восприятия по форме процесса восприятия (Таблица 3).

Таблица 3

Виды восприятия по форме процесса восприятия

Вид	Симультаное	Сукцессивное	Рекуррентное
Характер	Одновременное	Последовательное	Возвращающееся
Характе­ристика	Восприятие в течении одного и того же отрез­ка времени, в одинаковых ус­ловиях	Сперва предъявля­ется первый член пары и лищь после его удаления вто­рой. Время предъ­явления одинаково, распо-ложение в одной точке поля зре­ния, на том же мес­т.	Если отличие 2-х членов пары неве­лико, требует воз­врата. Чаще это сложные объекты

Рассмотрим различные классификации свойств восприятия (Таблица 4).

Рассмотрим подробнее свойства восприятия по классификации А.М.Веккера.

 1. Целостность. Целостность - есть первоначальная черта нашего восприятия. Наше восприятие возникает как целостный процесс, отдельные части которого могут меняться, а характер восприятия сохраняется. И обратно - структура, которая образует целостное восприятие может изменяться, но при изменении этой структу­ры образуется иное целостное восприятие.

Целостность - характеризуется отношением элементов внутри образа отдель­ного предмета с внешнефоновыми элементами к целому.

Таблица 4

Различные классификации свойств восприятия

Автор	Выделяемые свойства.
Л.М.Веккер(1974)	-Константность -Предметность -Целостность -Обобщенность - Избирательность
А.Р.Лурия (1975)	-Предметность -Обобщенность -Константность -Ортоскопичность -Активность -Подвижность -Управляемость
Л.Д.Столяренко (1997)	-Осмысленность -Избирательность -Структурность -Константность -Целостность
Л.С.Выготский	-Целостность -Ортоскопичность -Осмысленность
Р.С.Немов	-Предметность -Целостность -Константность -Категориальность (осмысленность, означенность.)

Целостность восприятия состоит в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мыс­ленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета челове­ком непосредственно в данный момент не воспринимаются.

Целостный образ предмета позволяет человеку целесообразно использовать предмет с учетом его свойств. Окружающий человека мир - это мир предметов и явлений, поэтому целостное восприятие позволяет человеку правильно ориентиро­ваться в нем.

2.Константность. Определяется как способность воспринимать предметы относительно посто­янными по форме, цвету, величине, ряду других параметров независимо от ме­няющихся физических условий восприятия.

«Полная константность восприятия - есть не что иное, как сохранение его метрической инвариантности в определенном диапазоне изменяющихся парамет­ров раздражения» [8].

Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях по­зволяет выделить относительно постоянную структуру воспринимаемого объекта. Свойство приобретенное. Нарушения константности восприятия происходят , когда человек попадает в незнакомую ситуацию, например, люди, когда они смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то им автомобили, пешеходы кажутся ма­ленькими.

3.Предметность. Способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

«Предметность характеризует различие в типе связи между элементами (перцепта) внутри образа отдельного предмета, с одной стороны и связями этих внутрипредметных элементов с внешнефоновыми - с другой» [8].

4. Обобщенность, категориальность, осмысленность. Каждый воспринимаемый объект мы обозначаем словом - понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом мы ищем в воспринимае­мом предмете признаки свойственные всем предметам данного класса. Несмотря на индивидуальную специфичность воспринимаемых объектов, можно по каким-либо признакам отнести их к определенному классу. В экспериментальной психоло­гии выявлены виды и зоны вариаций свойств тест-объекта, в пределах которых, несмотря на изменение отдельных характеристик тест-объектов и на воспроизве­дение этих изменений в адекватном перцепте, сохраняется отнесенность воспри­нимаемого образа к одному и тому же классу, т.е. обобщенность образа остается без изменений [21].

Эксперименты показали, что осмысленность - свойство восприятия взросло­го, не присуще ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала [9].

5. Избирательность. Это преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими. Каждый специалист склонен воспринимать в предметах и явлениях то, что его ин­тересует, что он изучает. Поэтому говорят о профессиональном восприятии у лю­дей разных специальностей.

То, что находится в центре внимания человека при восприятии называют объ­ектом восприятия, а все остальное фоном. Выделение объекта восприятия и на­личие фона есть своеобразное проявление избирательности восприятия.

2. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1. Особенности развития восприятия у детей младшего

школьного возраста

Первые семь лет жизни считаются сензитивным периодом созревания функ­циональных механизмов зрительного анализатора и формирования зрительного восприятия. Однако, считать, что к семи годам перцептивное развитие ребенка за­вершается, было бы неправомерно.

Во-первых, это развитие включает созревание как таковое, определяемое внутренними свойствами и происходящее до и после рождения; во-вторых, оно предполагает постнатальное созревание, определяемое тренировкой, обучением, образованием и опытом.

«Контакт с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка, - необходимое условие нормального психического развития» [10]. При условии широкого и многократного ознакомления ребенка с предметами окружающе­го мира, активного контакта со взрослыми перцептивная сфера ребенка совершен­ствуется в направлении предметности, целостности, обобщенности, структуриро­ванности. В дошкольном возрасте развитие и усложнение сенсорно-перцептивной сферы определяется как скоростью созревания мозговых механизмов, так и разви­тием речи, совершенствованием произвольной регуляции, широким включением в различные виды деятельности, в особенности, игровую, общения со сверстниками. Другая линия развития связана с включением в опыт ребенка социально-фиксированных эталонов цвета, формы, величины и так далее.

Дальнейшее развитие сенсорно-перцептивной сферы связано с переходом в школьный период, с изменением характера ведущей деятельности и социального статуса ребенка.

Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свой­ства предметов и явлений.

С.Л. Рубинштейн указывал, что ребенка нужно учить не просто слушать, а вслушиваться, не просто смотреть, а всматриваться.

Этого можно достичь путем обучения обыкновенным способам восприятия.

А.Н. Леонтьев пишет, что «младший школьник часто воспринимает предметы бегло, поверхностно. При знакомстве с новым предметом не умеет управлять своим взором и теряется в богатстве воспринимаемых деталей. Он запечатлевает наряду с существенными и случайные признаки предмета. На основе такого восприятия ре­бенок получает неточные, а часто неправильные представления. Следовательно, для правильной организации восприятия, для запечатления в сознании существен­ных качеств предмета необходимо обогащать познавательный опыт ребенка и вос­питывать у него умение активно ставить перед собой задачи в процессе восприятия [11].

У учителя младших классов процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. В начале обучения учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматриванию предмета. С возрастом де­ти должны овладеть техникой восприятия, научиться смотреть, слушать, выделять главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных дета­лей.

В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово.

У учащегося первого класса слово завершает процесс восприятия. Назвав предмет, дети перестают его детально анализировать. Учащиеся второго - третьего класса, назвав предмет, продолжают описывать его в словесной форме. Если в пер­вых - вторых классах восприятие словесного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в третьих - четвертых классах это требуется в меньшей степени.

Умение детей обследовать внешние свойства предметов оказывается необ­ходимым для формирования операций сравнения и обобщения. Выделение пара­метров по которым проводятся эти процессы представляют для них особую труд­ность: вначале дети сравнивают предметы по их общей форме, затем последова­тельно выделяют основные части предметов и сравнивают их в соответствующем порядке. После этого развертывается сравнение взаимосвязей частей и так далее.

Значительная часть детей, поступающих в школу ограничивается беглым ос­мотром экспонируемого объекта, так, что складывающийся у них образ носит весьма неполный, фрагментарный характер. При таком способе ознакомления дети успешно узнают предмет по одному - двум типичным признакам, но не могут воспроизвести его в рисунке или аппликации, так как изображение требует более высокого уровня организации перцептивных процессов, более точного, полного, детализированного образа [20].

Общеизвестен факт, что дети раньше начинают и быстрее научаются сравни­вать и запоминать реальные предметы, нежели рисунки, успешнее конструируют по образам, нежели по картинкам. Следовательно, восприятие и узнавание изображе­ний предметов появляется на определенной генетической ступени.

Исследование Лернер Г.И. [28] на детях шести - семи лет позволило устано­вить, что опознание рисунков куба и параллепипеда идет быстрее и легче, чем квад­рата и прямоугольника, то есть дети уже с шести лет ориентируются в рисунках трехмерных тел.

У младших школьников возрастает точность различения и правильность на­зывания геометрических фигур (квадрата, круга, треугольника). Но они испытывают затруднение в названии объемных фигур.

У нормально зрячих младших школьников обнаружены высокие показатели различимости контраста и употребления названий цвета, опознания формы изобра­жения.

«Сформирована способность к интегрированию признаков изображений и их целостному восприятию. Преобладает полное описание сюжета с небольшим чис­лом пропусков деталей, отождествлений и ошибочных версий, встречаются ассо­циации. Дети правильно устанавливают причинно - следственные связи и выделяют основную тему сюжета».

Таким образом, в младшем школьном возрасте идет совершенствование вос­приятия сюжетной картинки. В процессе обучения школьника в начальной школе «восприятие становится думающим» [37].

Восприятие становится: а) более анализирующим; б) более дифференцирующим; в) принимает характер организованного наблюдения; г) изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений [23].

В младшем школьном возрасте продолжают формировать представления о прошлом - настоящем - будущем времени.

Восприятие времени у детей успешно формируется на основе временных эталонов, переживания детьми длительности временных интервалов, развития уме­ния оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

Большинство учащихся преуменьшают реальную длительность минуты, а вот длительность таких промежутков времени, как 10-15 минут, преувеличивают. Не­обходимо учить младших школьников воспринимать такие промежутки времени как час, сутки, неделя, месяц.

Значительные изменения наблюдаются и в восприятии пространства по его главным признакам.

Если дошкольник пробует установить, на что похож предмет и чем он отлича­ется от имеющихся у них представлений о разных формах, то есть идет процесс опредмечивания, то в младшем школьном возрасте этот процесс заменяется уподоб­лением «квадрат - как кармашек, как окошко; овал - как яичко», а затем и переход на определение формы через геометрические фигуры [24].

У младших школьников отмечается низкий уровень овладения глазомерными действиями. Задачи на глазомер решаются шести - семилетними детьми лишь в случае больших различий между предметами. Однако в процессе целенаправленного обучения уровень этих действий можно повысить. Овладение глазомерными дей­ствиями происходит, когда эти действия включены во внутрь других, более широких видов деятельности; при аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Имеются свои особенности в слуховом восприятии. Острота тонального слуха детей до тринадцати лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с воз­растом она повышается. Повышается в младшем школьном возрасте и звуковысотная различительная способность. Присутствуют индивидуальные особенности и в восприятии музыки, особенно в различении высоты тембра. При восприятии музы­кальных произведений улавливается преимущественно их динамическая сторона - ритм, темп; мелодия и гармония воспринимается хуже [32].

2.2. Особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения

Зрительное восприятие формируется и развивается под влиянием многих факторов, из которых, естественно, большое значение имеет состояние зрительной системы. Процесс зрения зависит от состояния взаимодействия и взаимной компен­сации многих зрительных функций, среди которых прежде всего выделяют абсолют­ную световую чувствительность. К более сложным относят форменное зрение вдаль и вблизи; цветовое зрение; бинокулярное и глубинное. Подразделяют также зрение на дневное, сумеречное и ночное. В зависимости от того какая область сетчатки подвержена световому воздействию, дифференцируют прямое, эксцентрическое и периферическое зрение.

В случае искаженного изображения, получающегося на сетчатке, задача со­стоит в том, чтобы путем специальных систематических занятий развивать у детей способность к визуальному мышлению - извлечению правильной информации по­средством постановлений с предыдущим опытом, совершенствовать зрительную память и способность использовать информацию в большем количестве ситуаций в минимальный промежуток времени. Дети восполняют недостаток зрительного опыта логическими рассуждениями: «У птицы крылья есть, потому что летает», «У уточки крыльев нет. Уточка плавает, а не летает» и так далее [12].

Своеобразно протекает процесс психического развития у детей, имеющих ос­таточное зрение. Неполноценность зрительного восприятия ведет к тому, что такой ребенок не получает достоверной и правильной информации об окружающем мире.

Нарушения зрения носят системный характер. Наряду со снижением остроты центрального зрения, страдают другие функции глаза: цветоразличение, поле зре­ния, поле взора, глубинное зрение и так далее. Следовательно, у детей со зритель­ными дефектами затруднено дистантное различие предметов, страдает целостность и одновременность восприятия окружающих предметов, явлений и процессов, в особенности страдает способность восприятия движущихся объектов [26].

Но даже при незначительной остроте зрения дети постоянно прибегают к ви­зуальному восприятию действительности. Несмотря на нарушения зрения у слепых и слабовидящих детей, мы можем наблюдать все виды восприятия с присущими им свойствами. В отличие от нормальнозрячих они обладают своими специфическими особенностями.

Нарушения зрения, полученные в раннем, дошкольном возрасте, влияют на последующее восприятие детьми окружающих предметов и явлений. По данным А.И. Каплан [22] и по наблюдениям за учащимися первых классов, выявлено, что слабовидящие учащиеся не представляют размеров животных, не знают их отличи­тельных признаков. Часто их знания носят чисто словесный характер. Попытка нари­совать, вылепить или подробно описать даже «виденных» в зоопарке животных, об­наруживает полное незнание или наличие смутного представления о частях их тела и характерных признаках. Постоянно встречающихся животных они могут они могут изобразить в рисунке лишь весьма приблизительно. Трудность для них не в технике изображения, а в неясности представлений. «Четкое восприятие дает четкое пред­ставление» [22].

Словесное описание говорит об искаженном характере образа, обусловлен­ным неполноценным восприятием.

Дети, у которых слабовидение развилось только в младшем школьном воз­расте отличались от детей с врожденным слабовидением тем, что, несмотря, на слабое зрение, они хорошо обобщали зрительные восприятия и осмысливали вос­принятое, им помогал зрительный опыт первых лет их жизни, в котором большую роль играет работа с этими детьми в семье. Родители, которые научили ребенка воспринимать мир, особенно это сильно проявляется у детей с тотальной слепотой. Дети, обделенные вниманием со стороны родителей, работой и специально органи­зованными занятиями с ними: не узнавали овощи ни по виду, ни на ощупь, а лишь когда пробовали на вкус или нюхали. Родители не научили их этому.

При слепоте сохраняется избирательный характер восприятия, определяю­щийся отношением ребенка к воспринимаемому, его интересами, мотивами, форми­рующимися социальными потребностями [22].

На избирательный характер восприятия у слепых оказывают влияние запасы прежних зрительных представлений. У слепых детей в сравнении со зрячими более выражена реакция на новизну. Внимание детей прежде всего направляется на то, что захватывает их своим необычайным воздействием. При восприятии хорошо зна­комых предметов и явлений, как и в норме, узнавание носит свернутый характер, при этом выделяются существенные смыслоразличительные признаки, ориентиры, приметы, по которым и воссоздается целостный образ предмета, хранящийся в па­мяти ребенка. Конкретные образы выступают как «мерки» (по выражению М.Н. Се­ченова), которые сличаются с воспринимаемым объектом. Путем сравнения уста­навливается сходство, что позволяет уточнять и восполнять приближенный сформи­рованный образ при первоначальном ознакомлении ребенка с предметом [22].

У слабовидящих детей наблюдаются трудности при опознании рисунков и картин. Специальное изучение того, как ребенок со слабым зрением воспринимает и понимает картину, на которой изображены простые действия, доступные для детей этого возраста, было проведено Ю.А. Кулагиным. Он показывал детям картинки из известных сказок и из серии небольших картин В.Сутеева.

Выявлены следующие нарушения восприятия рисунков:

- замедленность обзора;

- неточность, нечеткость образов;

- пропуск деталей изображения.

В следствии неясного восприятия отдельных элементов и неточности пред­ставлений нередко формируются ошибочные версии относительно изображенного на рисунке. Рассматривание слабовидящими рисунка по частям приводят к затруд­нениям в осмысливании его понимания. Имеет место нарушение восприятия про­странственных ощущений между изображенными на нем предметами. При значи­тельном снижении остроты зрения у слабовидящих детей отмечается замедленность восприятия, фрагментарность, страдает полнота обозрения, наблюдатель­ность. В связи с этим возникают трудности в формировании целостного обзора.

Однако, как отмечалось выше, однозначной зависимости между нарушением остроты центрального зрения и формированием зрительно - пространственного синтеза не существует. Бывают случаи, когда при значительном снижении остроты центрального зрения учащиеся воспринимают объекты значительно быстрее, чем при более высокой остроте центрального зрения. Это зависит от состояния других зрительных функций и всей центральной нервной системы. При глубоком нарушении остроты центрального зрения (0,1 и ниже) отмечаются трудности узнавания предме­тов и изображений. В принципе при зрительном узнавании предметов и изображений процессы анализа и синтеза протекают у слабовидящих, как у нормальнозрячих.

Особенности зрительного анализа и синтеза - при недоразвитии или наруше­нии функций зрения дети сохраняли способность пользоваться элементарным зри­тельным анализом и синтезом. С помощью зрения они видели все основные призна­ки, характеризующие изображенные предметы. Зрительно воспринимая изображе­ния, они правильно называли следующие признаки: цвет - 84 %, форму - 92 %, ве­личину - 92,4 %, элементарные пространственные отношения - 90 %.

Сначала они выделяют отдельные признаки, свойства, характеризующие предмет, сличают их между собой путем мысленного сравнения непосредственно чувственного образа и образа памяти, выделяют признаки общности и различия, уточняют синтетический образ и называют предмет.

Однако при глубоком нарушении зрения выделение признаков предмета при узнавании происходит очень замедленно. Отбор этих признаков и формирование образа иногда базируется на некоторых случайных свойствах и качествах предмета. Это в значительной мере объясняется бедностью непосредственно чувственного опыта и трудностью сохранения образов в памяти. То и другое усложняет как про­цессы узнавания, так и обобщения.

При нарушении зрения у многих детей сохраняется способность осуществлять зрительно - пространственный анализ и синтез в процессе предметных изображе­ний.

Учащиеся свободно выделяют элементарные признаки, характеризующие изображенные предметы. Относительно легко вычисляя их, дети с трудом справля­ются с выделением сложных признаков.

Зрительные восприятия частичновидящих замедленны: они воспринимают предметы не за сотые доли секунды, как зрячие, а за более длительное время, ино­гда до пяти секунд. Скорость и правильность восприятия частичнозрячих и слабови­дящих зависят от остроты зрения. Установлено также, что скорость восприятия за­висит, кроме остроты зрения, от характера заболевания: при равной остроте зрения наиболее низкая скорость восприятия наблюдается при поражениях нейрозрительных путей, например атрофии зрительного нерва.

Скорость зрительного восприятия не является величиной постоянной, она из­меняется под воздействием многообразных факторов: величины и сложности объек­тов, уровня освещенности, утомления и так далее, что в равной мере относится как к нормально видящим, так и к лицам с дефектами зрения. Однако у последних ско­рость зрительного восприятия подвержена более резким колебаниям. Исследование процесса восприятия слабовидящими картин и рисунков показало его зависимость, помимо остроты зрения, от поля зрения и состояния цветоразличения. Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия, его точность и полноту. Частичнозрячие, а зачастую и слабовидящие плохо узнают знакомые им предметы при зрительном восприятии.

Учебные пособия воспринимаются замедлено, в несколько этапов. При этом отмечается большое напряжение зрительного внимания, что обуславливает повы­шенную утомляемость.

Наблюдая за детьми с аномалиями зрения, нетрудно заметить, что во всех видах деятельности они пытаются использовать в первую очередь зрение, причем даже в операциях, практически недоступных и вредных для дефектного зрительного анализатора. Примером тому может служить чтение частичнозрячими брайлевского шрифта глазами, рассматривание рельефных, приспособленного для осязательного восприятия пособий и тому подобное.

Восприятие формы предметов.

Основными признаками изображенного объекта, его сенсорным содержанием являются признаки формы, цвета, размера и другого. Исследования советских уче­ных по вопросам восприятия показывают, что большинство авторов выделяют фор­му предмета как наиболее информационный признак.

Восприятие изображений детьми опирается главным образом на форму, кото­рая тесно связана с содержанием. В форме они ищут качества и свойства, характе­ризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и другие. Геометрическими параметрами формы являются: углы между линейными и плоскостными элементами, прямоли­нейность и кривизна границ формы. Все это характеризует динамичность, статич­ность и мерность формы. Трудности визуального восприятия детьми элементов и геометрических параметров формы осложняют понимание средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах [4].

Важное значение при зрительном восприятии имеет форменное зрение, по­зволяющее различать форму и телесность предметов.

Слабовидящие без особых затруднений воспринимают формы плоских, дву­мерных предметов.

Особые трудности при косоглазии. У этих детей значительно снижена или на­рушена способность видеть двумя глазами и сливать изображение в единый образ [18]. Следует учитывать, что это нарушение сочетается с недо­развитием глазодвигательных функций. Следовательно страдает зрительная фик­сация, возникают трудности в прослеживании движущихся объектов.

Восприятие величины предметов.

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребенка, расстояния с которого он рассматривается.

Среди слабовидящих имеются лица с суженым полем зрения, что осложняет им одномоментное обозрение средств наглядности (макетов, приборов, рисунков). При восприятии и опознании предметов слабовидящие с узким полем зрения глаза совершают последовательный обвод вдоль контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации. Все это мешает вос­приятию предметов [18].

Восприятие цвета и контраста.

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являют­ся цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и длительное время остается в сознании ребенка. На этапе обнаружения предмета цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребенка. На последующих этапах цвет служит средством выделения цветности и объемности предмета, связи с окружающим ми­ром. Цвет как объективное свойство формы обладает большой эмоциональной вы­разительностью. Прежде всего все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Кроме подачи ощущения холода и теп­ла, цвет активно влияет на настроение ребенка. Например, красный цвет возбужда­ет и мобилизует, а зеленый и голубой - успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков[1].

Известно, что у многих слабовидящих нарушено восприятие цвета. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого, синего цветов.

Восприятие движения.

Восприятие движения - это отражение изменения положения, которые объек­ты занимают в пространстве.

Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и на­правление. Ребенок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя путями: - непосредственно воспринимая акт перемещения; - на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя спо­собами: - при фиксирующем взоре; - с помощью прослеживающих движений глаз.

Недоразвитие и нарушение зрения нарушают восприятие движения. Это обу­словлено нарушением остроты зрения, поля зрения, глазодвигательных и других функций зрительной системы. В этой связи возникает необходимость формирования у слабовидящих приемов и способов восприятия движений. Формирования приемов и способов восприятия движений осуществляется при опоре на зрительные, слухо­вые, тактильные, кинестетические и другие сенсорные функции [18].

Заключение

Восприятие - один из ведущих познавательных процессов, который выпол­няет объединяющую функцию:

- во-первых, объединяет свойства предметов в целостный образ;

- во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной ра­боте по переработке и получению информации;

- в-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем раз­вития ребенка.

Правильное восприятие, особенно у детей с нарушениями зрения обеспечи­вает успешное накопление знаний, более быстрое освоение новых видов деятель­ности, адаптацию в новой обстановке, уверенность ребенка в себе и высокий уро­вень активности.

Как и в норме, у большинства детей с нарушениями зрения развиваются все виды восприятия.

В зависимости от степени нарушения зрительное восприятие частично (ино­гда полностью) заменяется на осязательное и слуховое восприятие.

Независимо от того, какой тип восприятия складывается у слепого или сла­бовидящего, оно обладает всеми свойствами известными в общей психологии: из­бирательностью, осмысленностью, обобщенностью, константностью. Всем этим свойствам присущи особенности, накладываемые степенью заболевания и уровнем психического развития ребенка в целом.

Описанные в работе свойства не присущи человеку с рождения, они посте­пенно складываются в жизненном опыте. Следовательно, восприятие изменяется под влиянием условий жизни, то есть развивается. И этому развитию должна спо­собствовать целенаправленная, правильно организованная работа, чтобы процесс формирования и развития восприятия не был стихийным.

Список литературы

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет-форма-колличество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1984.

2. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. – М.,1968.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение,1964.

4. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития,1997.

5. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение,1964.

6. Богуславская З.М. Особенности ориентировочно-исследовательской деятельности в процессе зрительного восприятия формы у детей дошкольного возраста//вопросы психологии.-1961.-№3.

7. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. – М.: Прогресс,1977.

8. Веккер Л.М. Психологические процессы. В 2-х т. – М.,1974.

9. Величковский Б.М. Психология восприятия. – М.,1973.

10. Величковский Б.М. Современная когнетивная психология. – М.,1982.

11. Власова Т.А., Певзер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение,1973.

12. Воспитание и обучение слепого дошкольника/Под ред. Л.И.Солнцевой. – М.: Просвещение,1967.

13. Восприятие и деятельность/Под ред. А.Н.Леонтьева. – М.: МГУ,1964.

14. Выготский Л.С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. Лекции по психологии. – СПб: СОЮЗ,1997.

15. Денискина В.З. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся школ слепых и слабовидящих детей. – Уфа,1996.

16. Дети с глубокими нарушениями зрения/Под ред. М.И.Земцовой, А.И.Каплан, М.С.Певзнер. – М.: Просвещение,1967.

17. Ермаков В.П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. Пособие для учителя. – М.: Просвещение,1987.

18. Ермаков В.П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. Справочно-методическое пособие для учителей. – М.: Просвещение,1990.

19. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-Т.1. – М.:Просвещение,1986.

20. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. – М.: Просвещение,1973.

21. Зрительное восприятие/Под ред. П.А.Шеварева. Вып.1. – М.: Просвещение,1964.

22. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит. – М.: Педагогика,1969.

23. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М.: Изд-во МГУ,1978.

24. Коломинский Я.И. Учителю о психологии детей 6-его возраста. – М.: Просвещение,1988.

25. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. – М.: Изд-во «Наука»,1974.

26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М.: Просвещение,1990.

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х.-Т.2. – М.: Педагогика,1983.

28. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). – М.: Изд-во МГУ,1980.

29. Литвак Г.А. Тифлопсихология. – М.: Просвещение,1985.

30. Ломов Б.Ф. Вопросы общей педагогики и инженерной психологии. – М.: Педагогика,1991.

31. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. Материалы по курсу лекций по общей психологии. – М.: Изд-во МГУ,1975.

32. Люблинская С.Н. Учителю о психоогии младшего школьника. – М.,1977.

33. Основы дошкольной педагогики/Под ред. А.В.Запорожца. – М.,1980.

34. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика,1973.

35. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – М.,1997.

36. Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики. – М.,1981.

37. Эльконин Ф.Б. Психическое развиие в детских возрастах. – М.,1995.

38. Ярбус А.А. Роль движений глаз в процесе зрения. – М.,1965.