Оглавление

Введение                                                                                                                       3

1. Моделирование социального поведения в  игре                                                  5

1.1. Сущность и значение игры, как средства моделирования

социального поведения в детском возрасте                                                              5

1.2. Классификация игр                                                                                             10

2. Игра, как моделирование социального поведения

(социологическое исследование)                                                                             18

2.1. Основные аспекты и особенности опроса, как метода сбора информации  18

2.2. Анализ мнений респондентов об игре, как моделировании

социального поведения                                                                                             20

Заключение                                                                                                                 26

Список литературы                                                                                                    28

Приложение  Бланк анкеты                                                                                      30

Введение

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка и помогает ему решать  трудные задачи. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.

«Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А.Сухомлинский.

Игра  занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей  у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Объект исследования – социальное поведение.

Предмет исследования – особенности игры, как моделирования социального поведения.

Цель исследования – изучить особенности игры, как моделирования социального поведения.

Задачи исследования:

- рассмотреть сущность и значение игры, как средства моделирования

социального поведения в детском возрасте;

- проанализировать классификацию игр;

- провести опрос и проанализировать мнения респондентов об игре, как средстве моделирования социального поведения.

Гипотеза заключается в предположении о том, что игра – это неотъемлемый компонент жизни каждого человека. Она является важным средством социализации личности. Именно в игре зарождаются первые «уроки» жизненного поведения.

Разработанность темы исследования в отечественной и зарубежной литературе достаточно велика. По данной проблеме высказывались такие авторы как:  Л.В.Занков [7], М.Крюков [9], Б.П.Никитин [11],                 Д.Б.Эльконин [16] и др.

1. МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ИГРЕ

1.1. Сущность и значение игры, как средства моделирования социального поведения в детском возрасте

Игра, вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе. Игра сопровождает человечество на протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением, спортом, военными и др. тренировками, искусством, в особенности исполнительскими его формами. Игры свойственны как человеку, так и высшим животным. Игра изучается историками культуры, этнографами, психологами (в частности, в связи с детской психологией), историками религии, искусствоведами, исследователями спорта и военного дела. Происхождение игр связывалось с магико-культовыми потребностями или врожденными биологическими потребностями организма; выводилось из трудовых процессов [1].

Связь игры с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена ее способностью моделировать конфликты, решение которых в практической сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям (особенно для маленьких детей).

В психологии первая фундаментальная концепция игры была развита немецким философом и психологом К. Гросом (1899): в играх животных он видел предварительное приспособление («предупражнение») инстинктов к условиям будущей жизни. До него английский философ Г.Спенсер высказал взгляд на игру как проявление «избытка сил». Существенной поправкой к учению Гроса явилась теория австрийского психолога К.Бюлера о «функциональном удовольствии» как внутренней субъективной причине игры. С противоположной Гросу теорией игры выступил голландский зоопсихолог Ф.Бейтендейк, считая, что в основе игры лежат не инстинкты, а более общие изначальные влечения, находящиеся за инстинктами (влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению). В психоаналитической концепции австрийского врача З.Фрейда игры рассматриваются как реализация вытесненных из жизни желаний.

В советской психологии был развит подход к игре как к социально-историческому явлению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). В частности, детские игры рассматриваются как форма включения ребенка в мир человеческих действий и отношений, возникающая на такой ступени общественного развития, когда высокоразвитые формы труда делают невозможным непосредственное участие в нем ребенка, тогда как условия воспитания формируют у него стремление к совместной жизни со взрослыми [5].

Стоит заметить, что в игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания [2; 10].

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдешний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.

Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания [15].

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы  сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы  общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств дошкольников. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий [11; 14].

В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет; для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры.

В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие способности каждого ребенка, его активность.

Игра и труд часто естественно объединяются. Нередко можно наблюдать,  как долго и увлеченно дети мастерят, готовясь к игре уже в определенном образе; моряки строят корабль, делают спасательные круги, врачи и медсестры оборудуют поликлинику. Иногда в настоящую работу ребенок вводит игровой образ. Так, надевая белый фартучек и косынку, чтобы делать печенье, он превращается в рабочего кондитерской фабрике, а убирая участок, становится дворником [3; 18].

В игре формируются моральные качества; ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы.

Игра тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием.  Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств,  эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке; по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.        

Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа, путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты. Каждый ребенок изображает человека определенной профессии (учитель, капитан, шофер) или члена семьи (мама, бабушка). Иногда разыгрываются роли животных, персонажей из сказок. Создавая игровой образ, ребенок не только выражает свое отношение к выбранному герою, но и проявляет личные качества. Все девочки бывают мамами, но каждая придает роли свои индивидуальные черты. Так же и в сыгранной роли летчика или космонавта сочетаются черты героя с чертами ребенка, который его изображает. Поэтому роли могут быть одинаковыми, но игровые образы всегда индивидуальны.                  

1.2. Классификация игр

Игры можно классифицировать следующим образом:

1. Сюжетно-ролевые игры.

Некоторое время назад к этому классу игр относились такие популярные игры как, например, «лапта», «казаки-разбой­ники», «пряталки», «жестка», «ножички», «классики», игры на деньги («подстенок» и др.), сегодня у девочек более популярна «резиночка», у мальчишек трудно даже сказать что, может быть футбол. Известно значение сюжетно-ролевых игр для развития: это подготовка одновременно к самостоятельному и коллективному по­велению. В сюжетно-ролевых играх ребенок и подросток учатся действовать по правилам (а с правил, утверждал Леви-Стросс, начинается культура), брать на себя и проводить игровые роли: договариваться, спорить, командовать, подчиняться, участ­вовать в разрешении конфликтов, неизбежных в коллективной игре. Менее известно, что в сюжетно-ролевых играх формируются предпосылки психических реальностей и личности человека. Рассмотрим этот момент подробнее.

Л.С.Выготский [4; 5] видел особенность человеческой психики в механизме опосредования ее процессов культурными и социальными знаками. С помощью знаков, считал он, человек овладевает собственными психическими процессами, консти­туирует и направляет их. Необходимое условие этого, как неоднократно подчеркивал Выготский, - процесс социализации, в ходе которого происходит превращение с по­мощью знаков внешней социальной функции во внутреннюю, психическую. И действительно, социализация, вхождение в совместную деятельность, построение взаимоотношений с другими людьми, усвоение всего этого неотделимы от самоорга­низации психики человека; при этом, вероятно, и формируются определенные психические реальности и отношения между ними. Хотя каждая психическая реаль­ность осознается человеком как замкнутый мир предметных событий, под­чиняющихся определенной логике, во внешнем плане психические реальности человека регулируют каждую такую часть, устанавливают между частями различные отношения. Естественно, что психические реальности формируются не сразу, как не сразу осваивается и складывается у человека деятельность.

Так, совсем маленький ребенок практически не имеет разных психических ре­альностей, у него одна «прареальность», где переплетаются и не различаются факты сновидений и обычных визуальных впечатлений, игры и деятельности, он пытается взять в руки и съесть нарисованное яблоко, легко превращает палочку в лошадку и бутылочку из-под молока в молоток. Не появляются психические реальности и у дошкольника, хотя он уже четко различает родителей и себя, сновидения и визу­альные впечатления бодрственной жизни, обычную деятельность и игру и т.д. Дошкольник много может сказать о самом себе и даже в определенной мере осо­знавать и оценивать свои желания и возможности.

Психические реальности начинают формироваться только с принятием младшим школьником требований к самостоятельному поведению и реальной необходимости в таком поведении в школьной и внешкольной жизни. Если раньше родитель и взрослый подсказывали ребенку, что делать в новой для него или необычной ситуации, как себя вести, что можно хотеть, а что нельзя, поддерживали ребенка в трудные моменты жизни, управляли им, то с появлением требований к самостоя­тельности ребенок (обычно подросток) должен сам себе подсказывать, разрешать или запрещать, поддерживать себя, направлять и т.п. Необходимое условие выработки самостоятельного        поведения - обнаружение, открытие подростком своего Я, оно неотделимо от формирования им «образа себя», приписывания Я определенных ка­честв: я такой-то, я жил, буду жить, я видел себя во сне и т.д. По сути Я человека парадоксально: это тот, кто советует, направляет, управляет, поддерживает и тот, кому адресованы эти советы, управляющие воздействия, поддержка [8; 12].

Еще одно необходимое условие самостоятельного поведения - собственно форми­рование психических реальностей. Действительно, выработка самостоятельного пове­дения предполагает планирование и предвосхищение будущих действий и пере­живаний, смену одних способов деятельности и форм поведения на другие, причем подросток сам должен это сделать. Подобные планы и предвосхищения, смены и переключения сознания и поведения первоначально подсказываются и идут со стороны, от взрослого (здесь еще нет самостоятельного поведения). Ни постепенно подросток сам научается строить эти планы, предвосхищать будущие события и их логику, изменять в определенных ситуациях свои действия и поведение. Именно с этого периода, когда подобные планы, предвосхищения и переключения становятся необходимыми условиями самостоятельного поведения, рассматриваются и осознаются человеком именно как разные условия, в которых он действует, живет, эти планы будущей деятельности, знание ее логики, предвосхищения событий, способы переключения и т.п. образования превращаются и психические реальности [5; 13].

Таким образом, психические реальности - это не только цени событии, определяющих деятельность и ее логику, но также внешние и внутренние условия самостоятельного поведения. Подчеркнем, открытие, формирование Я человека и формирование психических реальностей - две стороны одной монеты. По мере ус­ложнения, дифференциации реальностей человека, обогащается и дифференцируется его Я, и наоборот. Но функции их различны: психические реальности характеризуют тот освоенный поведением мир, где человек строит самостоятельное поведение, а его Я задает основные ориентиры и линии развертывания этого поведения. Несколько упрощая, можно сказать, что психические реальности — это проекции самостоя­тельного поведения на внешний и внутренний мир, а Я - осмысление самостоятельного поведения в качестве субъекта.

Конечно, все эти психологические структуры человека (образ «Я» и психические реальности) складываются не сразу и требуют внешней социальной поддержки. Сюжетно-ролевые игры - это, пожалуй, первая область, где начинает подготовляться почва для этого важнейшего этапа развития человека. В них ребенок и подросток с помощью правил учатся строить самостоятельное поведение, а необходимость согласованных коллективных действий есть условие социально-значимого формиро­вания самостоятельного поведения.

Именно в сюжетно-ролевых играх происходит уже упомянутое осознание различия игры и не-игры, поскольку игровая условность уясняется тогда, когда усваиваются правила. Собственно правила в широком смысле (т.е. и явно сформулированные, и несформулированные, усвоенные каждым интуитивно) и выступают как то, что ука­зывает на различие серьезной и игровой реальности (подросток начинает понимать, что то, что можно делать в одном случае, нельзя делать в другом, а сами эти различные случаи-реальности отчасти задаются правилами).

Итак, формирование представлений о «Я» и реальностях есть необходимое условие становления «личности». С появлением и развитием личности игра наряду со снови­дением, искусством и общением все больше специализируется на реализации бло­кированных желаний. При этом сохраняются, видоизменяясь в новых условиях, остальные функции игры — реализация свободы, погружение и интересный, значимый для личности мир, один из способов освоения и познания мира (правда, «игровое сознание» в этот период становления личности уходит на второй план, уступая первое место рациональному познанию действительности).

Большую роль в этот период игра выполняет и в становлении самой личности: в форме игры подросток и далее молодой человек «примеривают» к себе разные «образы себя». Играя, девочка (девушка) осваивает, например, новую для себя роль женщины, а мальчик (юноша) - мужчины, в форме же игры осваиваются разные харак­теры. Однако игровой характер усвоения подобных ролей и характеров чаще всего осознается неадекватно, подростку и молодому человеку кажется, что их поведение вытекает из самой устроенности личности. В этом плане можно говорить об особом классе игр, лежащих на самой границе «игры - не-игры», их можно назвать «пограчичными». С технологической точки зрения пограничные игры - это полноценная игра, с точки зрения личностного осознания - это не игра, а серьезное поведение [16].

2. Игры взрослых. Если для детей, как писал Фридрих Фребель, игра - основная стихия жизни, то для , взрослых — не более, чем одна из сфер жизнедеятельности (определенная реальность), помогающая отдохнуть, развлечься, реализовать блокированные желания. Рассмотрим два простых примера - флирт и супружескую игру-обиду.   

Мы флиртуем, например, когда хотим понравиться, ухаживать, но не можем по ряду обстоятельств этого сделать всерьез. Тем не менее мы можем осуществить это в форме игры, флирта. При этом хотя имитируются все необходимые действия - ухаживание, выказывание внимания, благосклонность и т.п. Эти действия одновременно как бы дезавуируются, выводятся из плоскости серьезной жизни, Например, мы всем своим поведением говорим: «Вы прекрасны и мне нравитесь, я за вами ухаживаю, но воспринимайте все это как игру». В результате мы можем реализовать свою потребность в ухаживании и общении и в то же время не перейти опасную черту.

Другой пример. Супруги часто разыгрывают обиду друг на друга с целью создания таких условий, при которых они могут легче добиться своих целей. Например, заставить любимого (любимую) обратить на себя внимание, признать свою вину, сделать шаг навстречу и т.д. Обида именно разыгрывается, демонстрируется, часто супруг (супруга) в глу­бине души отчетливо понимает, что отчасти он лицемерит, однако с благими намерениями. Нередко понимает это и другая сторона, но сознательно закрывает глаза на подобное лицемерие с теми же намерениями. Игра для взрослого - это, как правило, средство, облегчающее решение определенных личностных задач: реализа­ции себя, влияния на другого, поднятия своего престижа и т.п. Одновременно сохраняются и другие функции игры - создание интересной реальности, реализация потребности в свободе, осуществление блокированных желаний [7; 16].

3. Деловые игры. Одна из основных особенностей деловой игры состоит в том, что она может выступить в качестве имитационной схемы той ситуации в широком смысле (объекта, поля предметов, системы, процессов и т.д.), которая интересует специалиста. При этом в качестве модели деловая игра обладает «знаковыми возможностями» широкого диапазона: могут применяться как собственно знаковые средства - правила, блок-схемы, структурные изображения и т.д., так и особые «человеческие операторы» - собственно игроки. Если употребление знаковых средств можно четко фиксировать (например, с помощью правил оперирования), то ограничивать и контролировать действия игроков значительно труднее. Отсюда проистекает относительная свобода поведения играющих; вторая степень свободы обязана индивидуальному пониманию и прочтению разными игроками одних и тех же правил игры (правило игры как текст и интерпретация). То, что игрок добровольно принял и затем освоил правила, не означает, что он с ними абсолютно согласен, как и не означает, что теперь его поведение однозначно определено. Перед ним выбор, свободный в некоторых пре­делах. Каждое решение игрока ограничивают прежде всего его собственные действия. Он как бы задает для самого себя дополнение к правилам и может сделать это неоднократно, как и отменить некоторые из прежних самоограничений.

Другая особенность деловой игры в том, что в ней органично реализуются формы игрового сознания. Само но себе игровое сознание в плане серьезной деятельности дает немного, однако в соединении с моделирующей функцией оно становится эффек­тивным инструментом решения ряда деловых проблем и задач. Произвольность и условность игровой деятельности не только не противоречат познавательному отношению, но. наоборот, усиливают его за счет расширения моделирующих возмож­ностей в моделирующих областях. В деловой игре можно создавать разнообразные ситуации, существенно отклоняющиеся от оригинала, но все же удовлетворяющие органической логике его существования - это могут быть ситуации экстремальных режимов поведения системы, логически мыслимых, но необычных состояний и отношений, различные «предметные монстры» и уроды, пратины или типы объекта, ожидаемые в будущем, системы с гипертрофированными или элиминированными от­ношениями и т.д. Во многом искусство концептуализации деловой игры состоит в построении такой игровой реальности, в которой можно разыгрывать разно­образные конфликты и проблемы, относящиеся к данной деловой сфере. Вместе с тем «пластичность» деловой игры не беспредельна: необходимо сохранить логику существования данной предметной области (т.е. моделесообразность деловой игры), обеспечить степени свободы для игроков (иначе игра для них не будет игрой), остаться верным игровой реальности (стройность, убедительность, непротиворе­чивость игры) [6; 9].

Деловая игра имеет много особенностей, присущих любой игре: это вид деятель­ности условный, как бы противопоставленный серьезным занятиям, это особая знако­вая система, события которой регулируются правилами и сценарием. Но одновременно это – «серьезная игра», сближающаяся по природе с делом. «Деловые игры обязаны своей «впечатляющей энергией» и «значимостью» прежде всего на­личию в них игрового элемента... двуплановости, вытекающей из одновременного пребывания играющего в двух сферах - условной и действительной» [11]. «Игра подразумевает одновременную реализацию (а не последовательную смену во времени) практического и условного поведения. Играющий должен одновременно и помнить, что он участвует в условной (не подлинной) ситуации... и не помнить этого... «действует» особая психическая установка играющего, который одновременно и верит, и не верит в реальность разыгрываемого конфликта» [12].

Двуслойная природа деловой игры предполагает соответственно у ее участников особые установки сознания: игрок, с одной стороны, должен быть в определенной мере заинтересованным, вовлеченным в основную сферу (ее проблемы, задачи, затруднения), с другой стороны — уметь жить событиями самой игры как условного яда жизнедеятельности. Если реальность одного слоя (делового) задается самим предметом (например, сферой науки, управления, проектирования), то второго слоя - правилами и логикой собственно игры, задающими игровые ситуации и события, а также их последовательность. Как особая реальность профессионального сознания, деловая игра содержит события, которые воспринимаются играющими не только как искусственные (условные), но и как естественные, жизненные. Хотя в деловой игре участники следуют сценарию и правилам и принимают на себя игровые роли, они тем не менее живут в стихии тех событий и процессов, которые характерны для реального управления, обучения, исследования, проектирования к т.д. Частично это связано с тем, что игра является самодостаточным (самоценным) видом жизнедеятельности, ее события и темы символичны, ее логика конструктивна. Поэтому, играя, человек может какое-то время полноценно жить игровыми событиями, причем эти события могут выступать знаками (символами) других внеигровых ситуаций. Игровая реаль­ность обладает также свойством, которое можно назвать «сопротивлением мате­риала». Действительно, играющий, конечно, волен действовать сам, однако при этом вынужден учитывать ответные действия «противника» или игровые ситуации, складывающиеся в ходе игры независимо от его действии. Поскольку деловым играм часто присущ элемент состязательности и прочив играющего действует «противник». постольку можно утверждать, что игровой материал не пассивен, он изменяется, погружает играющего в новые ситуации, влияет на него. Но даже если игра не пред­полагает противоборства, ту же роль отчасти выполняют правила игры и естест­венное поведение самих играющих. Наконец, игровая деятельность удовлетворяет «логике игры», что предполагает следующие три момента:

а) наличие событий, в той или иной мере интересующих играющего;

б) возможность создавать (творить) в игре новые интересные ситуации и события (по плану или же спонтанно);

в) возник­новение «неожиданных», обязанных противнику или ходу игры ситуаций и событий [13; 16].

В заключение отметим, что в современной культуре значение игры постепенно начинает возрастать. Не в последнюю очередь это связано с переосмыслением значения символических форм жизни (искусства, игры, сновидений, фантазий и т.п.), а также с культивированием ценностей свободы в самых разных ее значениях. Уже Кант подчеркивал роль воображения в работе разума (и сознания) и свободу как его неотъемлемую ценность. Но игра с точки зрения способностей и установок сознания целиком строится на воображении и предполагает свободу. Исследования последних десятилетии в философии и гуманитарных науках показывают, что символические формы жизни — это не просто мимезис, т.е. вторичное выражение и изображение чего-то существующего, но, напротив, самостоятельная действительность и реаль­ность, в лоне которой рождаются и изменяются как события, так и сам человек.

2. ИГРА КАК МОДЕЛИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ (СОЦИОЛОГИЧЕКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

2.1. Основные аспекты и особенности опроса, как  метода                            сбора информации

Как известно, существует два уровня научного исследования – теоретический и практический. Теоретический уровень исследования был продемонстрирован в первой главе данной работы. Но для достоверности информации недостаточно ограничиться только теоретическим знанием. Здесь на помощь приходит эмпирическое исследование. Существует не один, а сразу несколько методов эмпирического исследования. В отсутствие необходимости мы не будем рассматривать каждый из них, остановимся лишь на таком методе исследования, как опрос.

В основном под опросом понимают метод исследования, который заключается в сборе первичной информации путем задавания людям вопросов относительно уровня знаний и т.д.

Опрос может последовать в устной или письменной форме. Устные и телефонные опросы называют обычно интервью. Опросы разделяются:

1) по кругу опрашиваемых (частные лица, эксперты, предприниматели и др.);

2) по количеству одновременно опрашиваемых (единичное или групповое интервью);

3) по количеству тем, входящих в опрос (одна или несколько (омнибус));

4) по уровню стандартизации (свободная схема или структурированная, полностью стандартизированная);

5) по частоте опроса (одно- или многоразовый опрос).

При письменном опросе участники получают опросные листы, которые они должны заполнить и (если требуется) отослать по назначению. В данном случае используются преимущественно закрытые вопросы, ответы на которые заключаются в выборе одного из приведенных вариантов.

При разработке вопросов обычно исходят из потребности в информации и возможностей опрашиваемых дать правильный ответ. Если исследователя интересует только согласие или несогласие, то достаточен вопрос вида «да – нет». Если же нужно сделать заключение о мнениях опрашиваемых, то необходимо использовать шкалирующие вопросы.

Опросные листы могут включать, кроме вопросов по существу дела, вопросы, помогающие установить контакт с опрашиваемым, и вопросы, контролирующие правильность и подлинность ответов. Кроме того, используются статистические вопросы, касающиеся личности опрашиваемого.

Вопросы, которые могут вызвать неприятные чувства, например, стыд, недовольство или желание приукрасить реальность, лучше всего ставить не в прямой, а в косвенной форме, например: вместо вопроса «Имеете дли вы автомобиль?» можно задать вопрос: «Кто в вашей семье имеет автомобиль?»

При сборе первичных данных используют два основных орудия исследования – это анкеты и механические устройства. Остановимся на анкете. Анкета – это: 1) вопросник, распространяемый как материал, используемый для конкретных социологических исследований; 2) задания стандартной формы, по результатам которых можно судить о психофизиологических и личностных характеристиках, а также о знаниях, умениях, навыках испытуемого.

Необходимо заметить, что любое исследование не проводится хаотично. Для его проведения разрабатывается выборочный план (выборка). Выборка – сегмент населения, призванный олицетворять собой население в целом.

Полное социологическое исследование включает в себя: 1. Разработку анкеты. 2. Проверку анкеты. 3. Сбор ответов. 4. Анализ ответов. 5. Обработка результатов. 6. Анализ результатов. 7. Написание отчета [17].

2.2. Анализ мнений респондентов об игре, как моделировании

 социального поведения

Исследования, целью которого было выявить мнение педагогов начальных классов г.Кемерова по проблеме моделирования социального поведения посредством игры выявить по использованию игровой деятельности в учебном процессе, проходили в школах №23; №49; №92.

Для выяснения целей и задач игры как метода моделирования социального поведения и использования игры в обучающих целях было проведено анкетирование с учителями этих школ (Приложение 1).

Всего было опрошено 15 человек (по 5 человек из каждой школы). Все опрошенные респондентами являются лицами женского пола. По возрасту их можно разделить следующим образом:

- от 20 до 30 лет                 -    4 человека (26%);

- от 31 до 40 лет                 -    8 человек (53%);

- от 41 до 50 лет                -    3 человека (21%).

Таким образом, средний возраст респондентов составил: (21+23+23+27+31+34+34+36+37+37+38+40+44+48+50) / 15 = 34,8 лет.

Стаж работы педагогов варьируется от 1 до 16 лет.

Первый вопрос анкеты, который был задан респондетам звучал так: «Скажите, пожалуйста, по Вашему мнению, игра является способом моделирования социального поведения человека?» На данный вопрос было предложено четыре варианта ответов, из которых предлагалось выбрать один. Полученные по этому вопросу данные были сведены в Таблицу 1.

Таблица 1

Отношение респондентов к игре, как средству моделирования

социального поведения

Вариант ответа	Всего, чел.	%	Возраст респондентов
20-30 лет	31-40 лет	41-50 лет
Однозначно, да	13	86	3	7	3
Скорее да, чем нет	2	14	1	1	-
Скорее нет, чем да	-	-	-	-	-
Однозначно, нет	-	-	-	-	-

Исходя из данных Таблицы 1 можно сделать вывод, что все педагоги, как мы и предполагали, считают игру способом моделирования  социального поведения. Они подчеркивали, что игра является важным средством, помогающим ребенку войти в «новый», еще неизвестный для него мир. Она способствует успешной адаптации детей в обществе, помогает наладить контакты с другими людьми (со сверстниками, родителями, знакомыми и т.д.).

Далее нам было интересно мнение респондентов по поводу применения игры в учебном процессе. А именно наш вопрос касался того, способствует ли применение игровая деятельность в процессе обучения лучшему усвоению материала? На данный вопрос мы получили следующие данные:

- да, способствует              - 7 человек (46%);

- нет, не способствует       - 3 человека (20%);

- затрудняюсь ответить     - 5 человек (28%).

Из полученных данных можно сделать вывод, что респонденты довольно позитивно относятся к применению игры в процессе обучения. Они считают, что игра это новый и современный подход к обучению школьников.

Однако, применяют ли сами педагоги игру в процессе обучения? Это был третий вопрос анкеты, которую мы предложили нашим                         респондентам (Таблица 2).

Таблица 2

Оценка частоты использования игр в процессе обучения школьников

Вариант ответа	Всего, чел.	%	Возраст респондентов
20-30 лет	31-40 лет	41-50 лет
Да, постоянно	1	6	-	1	-
Время от времени	4	26	2	2	-
Редко	3	20	1	1	1
Нет, никогда	7	48	1	4	2

Анализ анкетирования учителей показал, что только 1 из 15 постоянно использует игры в учебном процессе. Четыре человека (26% от общего числа опрошенных) время от времени используют игровые методики в организации процесса обучения школьников. К сожалению, больше половины опрошенных (68%), либо никогда не применяют игры в процессе обучения, либо применяют, но очень редко. Они используют консервативные приемы обучения и считают их наиболее правильными для того, чтобы информацию до учеников.

От учителей, которые никогда не применяли дидактические игры были получены примерно следующие ответы:

- одни считают, что некоторые предметы (такие как русский язык или математика) является одним из самых сложных предметов в школьной программе и поэтому, для усвоения учебного материала нецелесообразно использовать игры;

- другие полагают, что у них уже отработаны свои методы обучения и нет необходимости их менять;

- третьи считают, что организовать процесс обучения, используя дидактические игры, довольно сложно и более приемлемо организовывать педагогический процесс в форме урока и использовать устоявшиеся методы обучения.

Стоит заметить, что к применению дидактических игр более лояльно относятся педагоги молодого возраста, нежели педагоги, уже имеющие большой опыт работы в сфере образования.

Таким образом, складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, педагоги ратуют за то, чтобы применять игры в обучающей деятельности, а с другой стороны только третья часть из нас (32%) на самом деле их применяют.

Последний вопрос нашей анкеты касался только тех педагогов, которые применяют игры в процессе обучения школьников. Мы попытались узнать их практический опыт использования игровой деятельности в обучающем процессе, а точнее эффективность применения игр для обучения школьников. По данному вопросу респондентам предлагалось высказать собственное мнение, вопрос был открытым, а потому варианты ответов отсутствовали.

Мы проанализировали полученные ответы и по данному поводу можем сказать следующее:

а) педагоги, применяющие игру в учебном процессе, очень довольны результатами своей работы Они используют в основном две формы игры:  групповую и коллективную. Выбор формы зависит от целей и задач игр. Цель выбирается в зависимости от результата, которого необходимо добиться;

б) респонденты отмечают, что использовать игру предпочтительно на этапе проверки или закрепления учебного материала. По их словам, анализ результатов проведенных игр показывает, что происходит закрепление и улучшение знаний, развитие психологических качеств учеников, воспитание у учащихся речи, умение правильно и логично излагать свои мысли, развитие умения находить оптимальные решения и т.д.

в) дети с большим интересам относятся к обучению в форме игры, они всегда с большим интересом и увлечением идут на урок, если знают, что он будет проходит в игровой форме.

Важно также отметить, что педагогу, который проводит игру важно следить затем, чтобы ситуация не вышла из под контроля, чтобы дети «не заигрались», как это часто бывает. Потому обучение даже в игровой форме должно прежде всего оставаться обучением, к сути которого ребята должны относиться очень серьезно.

В завершении данной главы хотелось бы сделать следующие выводы:

1. Игра, по мнению большинства педагогов, является важным средством моделирования человеческого поведения, в процессе которого ребенок получает необходимые знания о дальнейшей профессиональной, личной, бытовой жизни.

2. Применение игры в процессе обучения является инновационным методом обучения школьников. Преобладающая часть респондентов видят в нем интересную, увлекательную и в то же время познавательную форму обучения.

3. Однако, далеко не все опрошенные нами педагоги применяют в своей деятельности игровые формы обучения. Причин тому может быть несколько: нежелание менять устоявшиеся методы работы, неспособность к инновационному мышлению, неспособность следовать новым подходам к обучению, сложность предмета и в этой связи  невозможность применения игр в процессе обучения.

4. Педагоги, применяющие игру в процессе обучения школьников, положительно относятся к такому методу обучения, считают его эффективным способом усвоения и закрепления материала.

Заключение

Игра занимает важное место в жизни каждого человека. Начиная с момента рождения и вплоть до преклонного возраста человек играет в игры. Для одних игра -  это только способ развлечения, для других – средство познания мира. И в том, и в другом случае игра продолжает оставаться неотъемлемым компонентом нашей жизни.

С помощью игры ребенок строит сложный мир, с интересными событиями, которые он проживает и переживает. Игра вводит ребенка в значимый мир и позволяет ему реализовывать свою свободу; ребенок учится жить в символическом мире. В этом заключаются функции игры.

Ребенок может познавать мир также с помощью сказок, герои которых позволяют ему получить представление об окружающем его мире, научиться распознавать добро и зло, сущность человеческих взаимоотношений.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает  сознательное воспитание и усовершенствование новых действий.

Игры имеют свою классификацию. В данной работе они были классифицированы как: 1) сюжетно-ролевые игры; 2) игры взрослых; 3) деловые игры.

В современной действительности значение игры возрастает. Современные игры должны быть максимально адаптированы к реальной жизни. Их суть должна заключаться в моделировании социального поведения, они должны обучать эффективной методике принятия решений, наиболее адекватных в конкретной сложившейся ситуации.

В ходе данной работы было проведено исследование, целью которого являлось выявить мнение педагогов г.Кемерова по проблеме моделирования социального поведения посредством игры и узнать возможность применения игр в процессе обучения школьников.

Результаты исследования показали, что большинство респондентов считают игру  необходимым фактором в жизни человека. Они склонны  полагать, что моделирование социального поведения в игре способствует не только познанию окружающего мира, но и более успешной адаптации человека в нем.

Применение игры в процессе обучения, по их мнению, улучшает качество усвояемого материала и способствует росту эффективности  получения знаний. Однако, по тем или иным причинам, не все опрошенные педагоги применяют игру в процессе обучения.

Список литературы

1. Белянкова Н., Чупаева К. Игра? Не только…//Воспитание школьников.-2002.-№7.-С.19-20.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.-387с.

3. Возрастная и педагогическая психология/Сост. И.В.Дубровина. – М.: Академия, 1998.-320с.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.-224с.

5. Выготский Л.С. Записки конспекта//Д.Б.Эльконин Психология игры. -М.: Мысль, 1987.-428с.

6. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000.-256с.

7. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. – М., 1967.-287с.

8. Змановский Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми. – М.: Медицина, 1989.-354с.

9. Крюков М. Образность деловой игры. Использование деловых игр в совершенствовании систем управления. - М.: Мысль, 1981.-464с.

10. Моторин В. Во что играют дети?//Воспитание школьников.-2001.-№5.-С.36-37.

11. Никитин Б.П. Развивающие игры. – М.: Педагогика, 1985.-412с.

12. Прутченков А.С. Возможности игровой технологии: понятия и термины//Педагогика.-1999.-№3.-С.121-126.

13. Розин В.М. Природа и генезис игры (опыт методологического изучения)//Вопросы философии.-1999.-№6.-С.26-36.

14. Смирнов С.А. Философия игры (пролегомены к построению онтологии игры)//Кентавр.-1995.-№ 1.-С.15-17.

15. Шмаков С.А. Игра и дети. – М.: Знание, 1968.-476с.

16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.-385с.

17. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. - М.:Дело, 1997.-534с.

18. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение,1974.-328с.

Приложение 1

Бланк анкеты

Уважаемые коллеги!

Кемеровский государственный университет проводит опрос общественного мнения, целью которого является выявить мнение педагогов школ г.Кемерова по проблеме моделирования социального поведения посредством игры. Подчеркните, пожалуйста, вариант ответа, который соответствует Вашему мнению, либо допишите свой ответ.

1. Скажите, пожалуйста, по Вашему мнению, игра является способом моделирования социального поведения человека?

1.1. Однозначно, да

1.2. Скорее да, чем нет

1.3. Скорее нет, чем да

1.4. Однозначно, нет

2. Как Вы считаете, применение игры в учебном процессе способствует ли лучшему усвоению материала?

2.1. Да

2.2. Нет

2.3. Затрудняюсь ответить

3. Применяете ли лично Вы игровую деятельность в процессе обучения школьников?

3.1. Да, постоянно

3.2. Время от времени

3.3. Редко

3.4. Нет, никогда

Продолжение приложения 1

4. Если Вы применяете игру в процессе обучения, то, скажите, пожалуйста, какое влияние она оказывает на эффективность усвоения материала?___________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

5. Сообщите, пожалуйста, о себе следующие данные:

5.1. Пол ______

5.2. Возраст _______

5.3. Педагогический стаж работы

Благодарим за участие!