Оглавление

Введение ……………………………………………………………………………..3

1. Мышление и основные компоненты его развития ……………………………..4

1.1. Понятие о мышлении …………………………………………………………..4

1.2. Виды мышления ………………………………………………………………..6

1.3. Мышление как форма познавательной деятельности субъекта …………….9

1.4. Теоретические подходы к изучению мышления ……………………………11

2. Социологическое исследование творческого мышления у школьников ……16

2.1. Наблюдение как один из основных методов исследования ………………..16

2.2. Исследование процесса творческого мышления у школьников …………...17

Заключение …………………………………………………………………………20

Список литературы ………………………………………………………………...21

Введение

Актуальность исследования заключается в следующем: жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего все более глубокого познания мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная беско­нечна, и бесконечен процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в эти бескрайние глубины неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни (неважно, что эти открытия небольшие; только для себя, а не для человечества).

Объект исследования – мышление, как категория психологии.

Предмет исследования – особенности развития мышления.

Цель исследования – изучить особенности развития мышления.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть понятие  мышления и виды мышления;

- проанализировать мышление как форму познавательной деятельности субъекта;

- изучить теоретические подходы к изучению мышления;

-         провести социологическое исследование творческого мышления у школьников;

-         проанализировать основные показатели творческого мышления школьников по результатам исследования.

1. Мышление и основные компоненты его развития

1.1. Понятие о мышлении

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно свя­занный с речью психический процесс поисков и открытия суще­ственно нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [8, 16]. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой ре­зультат, какого нив самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элемен­тарных формах оно имеется и у животных) также можно пони­мать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений [2, 34-38; 19, 89].

Отличие мышления от других психологических процессов со­стоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и актив­ным изменением условий, в которых эта задача задана. Мыш­ление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредст­венно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обоб­щенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других позна­вательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно свя­заны с мышлением, и степень его участия в этих познаватель­ных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающее суть ве­щей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить поня­тие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [7, 43].

Органическая неразрывная связь мышления с языком отчетливо обнаруживает социальную, общественно-историческую сущность человеческого мышления. Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта историческая преемственность знаний возможно лишь в случае их фиксации, закрепления, сохранения и передачи от одного человека другому от поколения к поколению. Такая фиксация всех основных результатов познания осуществляется с помощью языка – в книгах, журналах и т.д. Во всем этом наглядно проявляется социальная природа человеческого мышления.

В процессе общественно-исторического развития познания и преобразования природы и общества вырабатываются, развиваются и систематизируются научные знания. Иначе говоря, возникает и непрерыв­но возрастает совокупность зафиксированных с помощью языка основных достижений и результатов познания, сложив­шихся в систему науки - физики, химии, биологии, социоло­гии, психологии и т.д. Это историческое развитие познания и возникающая в итоге система научных знаний составляют предмет теории познания, т.е. гносеологии как части философии и логики. Теория познания как философская дисциплина ис­следует наиболее общие закономерности всей познавательной деятельности. Например, она исследует возникновение и раз­витие в ходе человеческой истории таких категорий, как «бытие», «материя», «сознание», «качество», «количество». На основе философских, предельно общих принципов теории познания человеческое мышление изучается двумя взаимодо­полняющими конкретными, частными науками - формальной логикой и психологией [6, 37; 16, 73].

Прикладное значение исследования мышления заключается в его применении в различных областях науки (медицине, физики, биохимии и т.д.).

1.2. Виды мышления

Мышление — это особого рода теоретическая и практиче­ская деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, пре­образовательного и познавательного характера [14, 430].

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которые человек в процессе решения задачи обра­щается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредствен­но не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы [4, 131-241].

Отличительная особенность наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может [15, 55].

Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, в структуре мышления можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Анализ – это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. Синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Абстракция – это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений [3, 90-115; 18, 147].

Перейдем к рассмотрению понятия «творческое мышление». Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. У творческих людей нередко удивительным образом соединяются зрелость мышления, глубокие знания, разнообразные способности, умения и навыки и своеобразные «детские» черты во взглядах на окружающую действительность, в поведении и поступках [1, 54-66; 20, 3-24].

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач [9, 84].

Один из наиболее  известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая  оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость» [13, 61-109].

Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Сущность методики, которую применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один – функцию объекта, на который направлено поведение, а другой – роль знака с помощью которого поведение организуется.

С помощью этой методики было установлено, что формиро­вание понятий у детей проходит через три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множест­ва отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозна­чаемого одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа: выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе пространственного расположения предметов и приведе­ние к одному значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются уме­ния ребенка выделить, абстрагировать элементы и затем интег-рировать их в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия потенциальных понятий, на которой ребенок вы­деляет группу предметов по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда абстрагируется ряд необходимых и до­статочных признаков для определения понятия, а затем они син­тезируются и включаются в соответствующее определение [5, 56-58].

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из прин­ципиальных различий между человеческой психикой и психи­кой животных. Элементарное, примитивное мышление живот­ных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно связа­но лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного, и не выходит за пределы наглядно-действенного плана.

Только с появлением речи становится возможным «отделить» от познаваемого объекта то или иное его свойство и закре­пить, зафиксировать представление или понятие о нем в спе­циальном слове. Мысль обретает в слове необходимую мате­риальную оболочку, только в которой она и становится непо­средственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление, в каких бы формах оно ни осу­ществлялось, невозможно без языка [10, 67-90].

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

1.3. Мышление как форма познавательной деятельности субъекта

Анализ и синтез, вообще мыслительная деятельность, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потреб­ностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.

Изучая мышление, как и любой другой психический про­цесс, психологическая наука учитывает и в той или иной сте­пени специально исследует, какие именно потребности и мо­тивы заставили данного человека включиться в познаватель­ную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. (в проти­воположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностя­ми отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифиче­ские. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любозна­тельность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто позна­вательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей, и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает [11, 13-21].

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной дея­тельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.

В процесс мышления зачастую вме­шиваются, изменяя его, эмоции. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной ре­альностью..., следует «принципу удовольствия» вопреки «прин­ципу реальности»... Эмоциональное мышление с более или ме­нее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения».

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимули­ровать мышление. Известно, что чувство придает мысли боль­шую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления [12, 273-311].

В процессах мышления эмоции особенно выражены в мо­менты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функции. Эв­ристическая функция эмоций заключается в выделении (эмо­циональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптималь­ного поиска, в пределах которой находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций в мышлении проявляется в том, что они способны активизировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется в правильном направлении, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

1.4. Теоретические подходы к изучению мышления

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие про­цесс мышления. Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природ­ных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта ин­теллектуальных способностей, и те, в основу которых положе­но представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Концепции, согласно которым интеллектуальные способно­сти и сам интеллект определяются как совокупность внутрен­них структур, обеспечивающих восприятие и переработку ин­формации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие ин­теллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развива­ясь) по мере взросления организма.

Эта идея априорно существующих интеллектуальных способ­ностей — задатков — характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наи­более отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть осно­ва интеллекта [17, 369-370].

В современной психологии влияние идей обсуждаемых тео­рий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено, что мыш­ление, если оно не связано с какой-либо конкретной, внешне детерминированной задачей, внутренне подчиняется определен­ной логике. Эту логику, которой следует мысль, не имеющая внешней опоры, называют схемой.

Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит разверткой мысли, придавая ей внут­реннюю стройность и последовательность, логичность. Мысль без схемы обычно называют аутичной мыслью, ее особенности уже были нами рассмотрены. Схема не есть нечто раз и навсег­да заданное. Она имеет свою историю развития, которое про­исходит за счет усвоения логики, средств управления мыслью. Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

Другие концепции интеллекта предполагают признание не­врожденности умственных способностей, возможность и необ­ходимость их прижизненного развития. Они объясняют мыш­ление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутрен­него развития субъекта или взаимодействия того и другого.

Своеобразные концепции мышления представлены в следую­щих направлениях психологических исследований: в эмпириче­ской субъективной психологии, ассоциативной по характеру и интроспективной по основному методу; в гештальтпсихологии, которая отличалась от предыдущей только отрицанием элементности психических процессов и признанием доминирования их целостности над составом этих элементов, в том числе и в мыш­лении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления как субъективный феномен на поведение (от­крытое или скрытое, умственное): в психоанализе, который мыш­ление, как и все другие процессы, подчинил мотивации.

Активные психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим (неправильно потому, что логика присутствует в любом другом виде мышления не в меньшей степени, чем в данном) [11, 110-135].

Сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление, как правило, рассматривалось вне развития. К чис­лу интеллектуальных способностей в то время относили созер­цание (некоторый аналог современного абстрактного мышле­ния), логические рассуждения и рефлексия (самопознание). Со­зерцание, кроме того, понималось как умение оперировать об­разами (в нашей классификации — теоретическое образное мыш­ление), логические рассуждения — как способность рассуждать и делать умозаключения, а рефлексия — как умение заниматься самоанализом. Операциями мышления в свою очередь счита­лись обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация.

Мышление в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Ак­тивность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую (как и избирательность восприятия и па­мяти) не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонни­кам не оставалось ничего другого, как объявить умственные твор­ческие способности априорными, не зависящими от ассоциа­ций с врожденными способностями разума.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс фор­мирования сложных связей между стимулами и реакциями, ста­новления практических умений и навыков, связанных с реше­нием задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуи­тивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нуж­ной для него связи или структуры.

Нельзя сказать, что оба последних направления в психоло­гии не дали ничего полезного для понимания мышления. Бла­годаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, а в русле гештальттеории ста­ли обращать особое внимание на моменты интуиции и творче­ства в мышлении.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мыш­ления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внима­ния к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразных форм мышления у человека можно рас­сматривать уже обсуждавшиеся нами защитные механизмы, ко­торые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

В отечественной психологической науке, основанной на уче­нии о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противо­поставление теоретического и практического интеллекта, субъ­екта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследо­вания открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а также между различны­ми видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его форми­ровании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению раз­нообразных задач и целесообразному преобразованию действи­тельности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.Н.Леонтьев, подчеркивая произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, пи­сал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработан­ных им способов мыслительной деятельности: логических, ма­тематических и других действий и операций... Отдельный чело­век становится субъектом мышления, лишь овладев языком, по­нятиями, логикой. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятель­ности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мысли­тельная деятельность не только является производной от внеш­ней, практической, но имеет принципиально то же самое стро­ение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяе­мыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и наоборот, в струк­туру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умствен­ным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В.Давыдова [12, 273-311].

В последние несколько десятилетий на базе успехов в разра­ботке идей кибернетики, информатики, алгоритмических язы­ков высокого уровня в математическом программировании по­явилась возможность построения новой, информационно-ки­бернетической теории мышления. В ее основе лежат понятия алгоритма, операции, цикла и информации. Первое обозначает последовательность действий, выполнение которых ведет к ре­шению задачи; второе касается отдельного действия, его харак­тера; третье относится к многократному исполнению одних и тех же действий до тех пор, пока не будет получен необходи­мый результат; четвертое включает совокупность сведений, пе­редаваемых с одной операции на другую в процессе решения задачи. Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек. Это открывает возможность изу­чения операций человеческого мышления на ЭВМ и построе­ния машинных моделей интеллекта.

2. Социологическое исследование творческого мышления у школьников

2.1. Наблюдение как один из основных методов исследования

Для того, чтобы подтвердить достоверность теоретических данных, проводят социологические исследования. Для каждого исследования, как правило, необходимы свои методы. В данной работе было использовано наблюдение.

Наблюдение - метод сбора первичной информации об изучаемом объекте путем наблюдения за выбранными группами лю­дей, действиями и ситуациями.

Существует четыре способа проведения наблюдений:

1. Прямое наблюдение предполагает непосредственное наблюде­ние за поведением потребителей.

Непрямое наблюдение  изучаются результаты определенного поведения, а не само поведение потребителей.

2. Открытое наблюдение предполагает, что люди знают о том, что за ними наблюдают.

Скрытое наблюдение, когда обследуемый не предполагает, что за ним наблюдают.

3. Структурализованное наблюдение, когда наблюдатель зара­нее определяет, что он будет наблюдать и регистрировать.

Неструктурализованное наблюдение, наблюдатель фиксирует в изучаемом эпизоде все виды поведения.

4. Наблюдение осуществляемое с помощью человека.

Для успешного проведения наблюдений должны выполнятся опре­деленные условия:

1. Наблюдения должны осуществляться на относительно корот­ком отрезке времени.

2. Наблюдаемые процессы и явления должны быть доступны для наблюдения, протекать на публике. Этому требованию не удовлетворяет, например, частная беседа.

3. Наблюдениям следует подвергать только такое поведение, в основе которого не лежит часто повторяющаяся, систематическая деятельность, которую респондент не в состоянии хорошо запомнить [21, 23-54].

Наблюдение является весьма трудоемким методом. Оформление итогов наблюдений занимает порой в два раза больше времени, чем са­мо наблюдение.

2.2. Исследование процесса творческого мышления у школьников

Исследование было проведено в одном из 8-х классов школы №49 г.Кемерова с целью которого было исследовать процесс творческого мышления методом выяснения условий влияния наводящей задачи. В классе было 30 учащихся. Взятая  группа  не является показательным примером для любых других групп. Выводы исследования будут касаться  только  данной конкретной группы  и  не  будут проецироваться на сплоченность иных коллективов. Да это и не входило в цель исследования.

Ход выполнения задания. Испытуемых разделили на контрольную и экспериментальную группы. Экспериментальная группа полу­чила задание — из 6 спичек сложить 4 равновеликих треуголь­ника. Членам контрольной группы предлагалось разместить на ограниченной площади спичечные коробки. При­чем данная площадь была такова, чтобы ее совсем не­много не хватало для размещения коробок. Тотчас после реше­ния этой задачи испытуемые контрольной группы получили задание экспериментальной группы.

Когда испытуемые экспериментальной группы достаточно по­трудились над решением задачи со спичками и у них возникло сомнение в правильности избранного ими метода решения (но не потерян еще интерес к работе), им предложили решить за­дачу полегче — уложить на ограниченной площади коробки. Каждому испытуемому экспериментальной группы, решившему вторую задачу, предложили снова первую задачу.

Обработка данных выполненного задания производилась следующим образом: нами фик­сировалось время решения каждым испытуемым той или другой за­дачи. Очень важно было точно зафиксировать время безуспешного ре­шения испытуемыми экспериментальной группы первой задачи до решения второй, а также время решения первой задачи при вторичной попытке, после решения второй. Затем мы составили сводную таблицу по проведенному исследованию (Таблица 2.1.).

Таблица 2.1.

Группы	Количество испытуемых	В том числе:	Отношение числа решивших 1-ю задачу к числу решивших 2-ю задачу
Решило 1-ю задачу	Решило 2-ю задачу
Экспериментальная	15	4	3	4:3
Контрольная	15	4	2	4:2

Анализируя данные таблицы 2.1. можно заметить, что испытуемые, хотя и ненамного, лучше справились с решением второй задачи. Также стоит отметить, что участники экспериментальной группы справились с заданием несколько лучше, чем вошедшие в контрольную группу.

Зафиксированное в процессе наблюдения время показало, что с первым заданием, в котором из 6 спичек необходимо было сложить 4 равновеликих треугольника, ребята справились в среднем за 15 минут. На выполнение второго задания по размещению на ограниченной площади спичечных коробок испытуемым потребовалось несколько большее количество времени. Как показывает наблюдение это время колебалось в пределах 19-23 минут.

Вообще справились с заданием приблизительно 50% испытуемых, для остальных испытуемых эти задания показались сложными, и они не смогли их решить.

Таким образом, по итогам проведенного исследования можно сделать вывод, что 50% данной группы обладают творческим мышлением. У остальных ребят творческое мышление либо полностью отсутствует, либо развито не достаточно хорошо. В данном случае показатель 50% мы позитивную тенденцию развития творческого мышления у детей данной группы.

Заключение

В ходе исследования было выяснено, что мышление – это высший познавательный процесс, который представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление всегда связано с наличием проблемной ситуации.

Основными видами мышления являются: теоретически-понятийное мышление; теоретическое образное мышление; няглядно-образное; наглядно-действенное. Каждый вид мышления имеет свои особенные черты, но вместе с тем, все они связаны с особого рода теоретической и практической деятельностью, предполагающей систему включенных в нее действий и операций.

Многие ученые занимались рассмотрением особенностей мышления. Например, Ж.Пиаже предложил теорию развития интеллекта ребенка, а Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров разработали методику «двойной стимуляции».

Мыслительная деятельность всегда и неразрывно связана с речью. Только с помощью речи возможно отделить от познаваемого объекта то или иное его свойство.

Если мышление связано с открытием принципиально нового знания, его называют творческим мышлением.

Чтобы подтвердить изученные нами научные факты, мы провели небольшое исследование по изучению творческого мышления у школьников, которое показало, что приблизительно половина учащихся исследуемой группы обладает таким мышлением. Эти результаты мы оценили как положительные, посчитав, что наличие творческого мышления будет способствовать лучшему усвоению знаний учащимися, а не препятствовать ему.

Список литературы

1. Басин Е.Я. Творчество и эмпатия // Вопросы философии.-1987.-№2.-С.54-66.

2. Барашенков В. Феномен мышления // Знание-сила.-1988.-№6.-С.34-38.

3. Бодалев А.А. Психология о личности.-М., 1988.-С.90-115.

4. Брунер Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации.-М., 1977.-С.131-241.

5. Выготский Л.С., Сахаров Л.С. Исследование образования понятий: Методика двоичной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.-М., 1981.-С.56-58.

6. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.-М., 1981.-С.37.

7. Кордуэлл М. Психология А-Я: Словарь-справочник.-М.: Гранд, 2000.-С.43.

8. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко.-М.: Политиздат, 1985.-С.16.

9. Линдсей Г., Халл К., Томпсон Р. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.-М., 1981.-С.84.

10. Лурия А.Р. Язык и мышление.-М., 1979.-С.67-90.

11. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя.-М., 1989.-С.13-21, 110-135.

12. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. Учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. общие основы психологии.-М.: ВЛАДОС, 1997.-С.273-311.

13. Пиаже Ж. Избранные псхологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология.-М., 1969.-С.61-109.

14. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.-М.: Высшая школа, 2001.-С.430-452.

15. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко и др.-М.: Педагогика, 1999.-С.55.

16. Рубинштейн С.Л. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления.-М., 1981.-С.73.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т.-Т.1.-М., 1989.-С.369-370.

18. Теплов Б.М. Практическое мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.-М., 1981.-С.147.

19. Тихомиров О.К. Психология мышления.-М., 1984.-С.89.

20. Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопросы философии.-1992.-№11.-С.3-24.

21. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.-М.:Дело, 1997.-С.23-54.