Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди более или менее значительно отличаются друг от друга по своим способностям.

Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень широко; в психологической литературе им немало злоупотребляли. Так называемая «психология способностей» сильно дискредитировала это понятие. Наподобие мольеровского ученого врача, который «объяснял» усыпляющее действие опиума тем, что опиум имеет «способность» усыплять, эта психология объясняла любое психическое явление тем, что приписывала человеку соответствующую «способность». Способности, таким образом, в ученом арсенале этой психологии служили нередко для того, чтобы избавиться от необходимости вскрыть закономерности протекания психических процессов. Поэтому современная научная психология выросла в значительной мере в борьбе против психологии способностей. «Функции» тоже нередко трактовались как такие способности; это в свою очередь означало, что способности трактовались как органические функции и в связи с этим рассматривались как некие первичные, природные, преимущественно врожденные особенности. Ввиду этого, прежде чем вводить понятие «способности» в систему психологической науки, необходимо точнее очертить его истинное содержание.

Способностям ребенка должно уделяться особое внимание, от развития способностей начиная с раннего периода жизни будет зависеть развитие личности ребенка, когда он подрастет. В этой связи тема данной работы представляется нам актуальной.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста, как категория психолого-педагогического изучения.

Предмет исследования – особенности развития способностей у детей младшего школьного возраста.

База исследования – школа №23 г.Кемерова.

Цель исследования – изучить особенности развития способностей у детей младшего школьного возраста.

Для реализации цели исследования необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть сущность человеческих способностей;

- проанализировать особенности развития способностей у детей младшего школьного возраста;

- провести социологическое исследование по выявлению способностей детей среднего школьного возраста;

- проанализировать основные показатели способностей школьников по результатам исследования.

Гипотеза заключается в предположении о том, что дети обладают определенными способностями, которые они должны развивать в процессе обучения.

Разработанность темы в отечественной и зарубежной литературе достаточно велика. Здесь можно отметить таких авторов как: А.А.Бодалев [1], Л.С.Выготский [3], Н.С.Лейтес [11], Г.Мелхорн [12], А.П.Нечаев [14] Е.И.Рогов [16] и др.

ГЛАВА 1 СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

1.1. Сущность человеческих способностей

Всякая деятельность требует от человека обладания определенными качествами. Эти качества помогают человеку справляться с деятельностью и как бы определяют его пригодность к ней. Они показывают, насколько успешно человек сможет ее выполнить. В психологии такие индивидуально-психологические особенности называют способностями человека. В обычной жизни слово «способности» употребляют по разным поводам и в разном смысле: когда говорят и о физических возможностях человека («Он способен отжаться 10 раз»), и о его уме («Он не способен решить эту задачу»). Однако психологи называют способностями только такие качества, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируются — различаются. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако собственно способности тут ни при чем. Первое качество непсихологично, а второе является общим для всех людей.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить их круг теми, которые обеспечивают эффективный результат. Способных людей от неспособных отличают более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности — это сложное образование, зависящее и включающее в себя не только различные психические процессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности — в навыках, умениях и знаниях личности, — первые не тождественны второй. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но обладают при этом весьма средними математическими способностями [9; 14].

По отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как некая возможность, которая может состояться, а может и нет. Это похоже на зерно, брошенное в землю. Превратится оно в колос или нет, зависит от многих условий, необходимых для его развития. Способности — это тоже только возможность освоения знаний, умений и навыков, а воплотится ли она в действительность, зависит от ряда условий. Например, наличие у ребенка математических способностей ни в коей мере не является гарантией, что он станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творчески работающие педагоги, возможности семьи и др.) способности заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гениев так и не было признано обществом. Показательна история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены.

Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности продолжают развиваться, формируя свою структуру и своеобразие. Математические способности человека никак не проявятся, если он никогда не учил математики: их можно выявить только в процессе усвоения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п. То же и в других областях знания. Так, на вступительном экзамене в Академии художеств В.И.Сурикову было отказано в приеме: по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствовали способности к изобразительной деятельности. Инспектор академии, просмотрев представленные им рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали не способности, а лишь наличие определенных умений и навыков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями и навыками, в результате чего те же педагоги сочли его достойным зачисления в академию.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависят качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, а также то, как эта деятельность выполняется. Б.М.Теплов [17] выделил следующие три основных признака понятия «способность»:

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, следует отметить, что если человек не справляется с деятельностью, то это не означает полное отсутствие у него способностей. Просто ему требуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Говорят, что когда В.Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером, он ответил:

«Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему — триста лет». Кроме того, способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Рассматривая общую структуру жизнедеятельности человека, нетрудно заметить существование видов деятельности, не развивающих, а наоборот, отвлекающих и даже тормозящих развитие его основных способностей.

Например, если человек, имеющий музыкальные или изобретательские наклонности, вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, такая деятельность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности.

Когда говорят о развивающей деятельности, то имеют в виду деятельность, значимую для человека, в которой проявляются все его возможности, поэтому, чтобы понять, является ли какая-то деятельность развивающей, необходимо дать ей личностную характеристику. В этом смысле даже профессиональная деятельность, которая проходит через всю жизнь человека, не всегда может быть значимой для него. Производственные задания или служебные обязанности далеко не исчерпывают творческие возможности и богатство жизненных проявлений человека.

Поскольку деятельность индивида не всегда может давать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку содержат в себе возможности для новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается в чем-то шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. Вероятно, поэтому Н.Коупленд отмечал, что «обычный человек использует только десять процентов своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, — это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть».

В связи с этим психологи делят способности на потенциальные и актуальные.

Потенциальные способности — это такие, которые сейчас не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны проявиться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, или реализованным, способностям относят не только те, которые проявляются и развиваются в разных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности [1; 7].

Потенциальные и актуальные способности можно рассмотреть как косвенный показатель характера социальных условий, в которых существует индивид. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные. Например, нередко, если в классе есть мальчик, хорошо знающий математику, ребята не всегда дружат с ним, а иногда даже дразнят его «Математиком». Но однажды он решает заняться плаванием и очень скоро получает 1-й разряд. Теперь отношение ребят меняется. Одноклассники начинают уважать его. С точки зрения психологии, помимо актуальных способностей к математике у него теперь актуализировались и потенциальные способности к плаванию.

Некоторые дети с раннего возраста особенно настойчиво тянутся к учению, ищут умственную нагрузку, требуют ее. Нередко уже в 3-4 года они умеют читать и считать, увлекаются разными умственными занятиями, например освоением географических карт, разного рода вычислениями и др. Встречаются дошкольники, которые свободно оперируют дробями, пишут печатными буквами без ошибок длинные фразы, умеют анализировать, обобщать делать выводы. С поступлением таких детей в школу обнаруживается, что некоторые из них в умственном отношении уже далеко впереди своих ровесников. Именно таких детей — с ускоренным умственным развитием — называют одаренными.

Среди особенностей одаренных детей заметна способность к подражанию, к усвоению того, как говорят и мыслят старшие. Подросткам свойственна особая расположенность к сознательной саморегуляции. У младших школьников на протяжении этого возрастного периода наряду с изменениями уровня умственной активности возрастает и качественно преобразуется способность к ее регулированию.

Есть дети с поражающими умственными способностями. Таких обычно называют вундеркиндами. Некоторые из них в 12-14 лет поступают в университеты и институты.

Вундеркинды были во все времена. Вундеркиндом считался, например, Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв Французской академии. Грибоедов поступил в Московский университет в 11 лет, а в 15 окончил уже два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. У Мечникова любовь к природе появилась с детских лет. Едва начав учиться, он писал «сочинения» по ботанике и «читал лекции» своим братьям и другим детям. Очень рано он освоил микроскоп. За два года окончил с отличием Харьковский университет [16].

Наблюдения показывают, что самая общая психологическая особенность детей с ранним расцветом умственных способностей — высокая активность ума, расположенность к умственным усилиям, т.е. повышенная склонность к умственной деятельности. Иногда родителей такого ребенка беспокоит то, о чем другие могут лишь мечтать: он прочитывает все книги, которые имеются в доме, поглощен решением задач, его не оторвать от монтирования каких-нибудь устройств и т.д. Для таких детей умственная работа — это, прежде всего, увлекательнейшие упражнения. Они не знают, что такое скука, лень. Они умеют с увлечением работать в неблагоприятных условиях: во время шумной, веселой перемены в школе, среди громкого разговора дома. При этом тяга к умственным занятиям захватывает всю личность ребенка, обусловливая не только количество осваиваемого, но и уровень достижения. Непрерывная тяга к деятельности является стороной способностей и одним из двигателей их развития.

Одаренные дети проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2-3-летний ребенок может заниматься одним делом. Одаренные дети в отличие от обычных их сверстников бывают поглощены своим занятием по нескольку часов подряд и возвращаются к нему в последующие дни.

Одаренность не единственный фактор, который определяет выбор профессии и успешность деятельности. Помимо одаренности человек как минимум должен обладать соответствующими знаниями и умениями.

Рассматривая уровни способностей, следует обратить внимание и на другую сторону — случаи их снижения, получившие название олигофрении. Олигофрения также имеет несколько уровней проявления.

Если умственное развитие человека остановилось до того, как достигло обычного для людей уровня, то его называют умственно отсталым. Умственная отсталость, или слабоумие, это не болезнь, а лишь признак того, что в организме не все в порядке. Слабоумие имеет разные причины, и не все из них достаточно изучены. Среди наиболее распространенных причин можно назвать болезни психики и тела, и даже тяжелые условия, в которых живет ребенок. Психологи выделяют около двухсот факторов, способствующих развитию слабоумия. Среди них родовые травмы, опухоли в мозгу, болезни крови, инфекционные заболевания, вызываемые некоторыми вирусами, а также различные типы врожденного слабоумия. Известно также, что это явление дает о себе знать до семнадцатилетнего возраста, когда умственное развитие человека в основном заканчивается.

Одним из показателей умственной отсталости являются результаты тестирования, И если у развитого среднего человека нормальный IQ считается равным 100, то индивид с показателем умственного разбития ниже 70 и к тому же неспособный самостоятельно справляться с проблемами повседневной жизни считается слабоумным. Показатель умственного развития у значительно умственно отсталых (имбецильность) и глубоко отсталых (идиотия) опускается ниже отметки 35. Умственные возможности этих людей не выше, чем у нормальных 5-летних детей. Они не могут обслуживать сами себя и не способны защититься от опасности. Кто-то должен постоянно присматривать за ними [5; 15].

При умеренной и незначительной отсталости, так называемой дебильности, ребята могут научиться выполнять простые задания, работая в специальных мастерских. У них бывают сложности с чтением, письмом и арифметикой, но большинство предметов начальной школы они способны освоить.

Поскольку тема нашего исследования касается способностей детей младшего школьного возраста, остановимся на особенностях развития способностей этого возрастного периода более подробно.

1.2. Особенности развития способностей у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста [6].

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, как уже говорилось выше, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта [13].

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства. Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики [2; 3].

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. В трудах Н.Лейтеса [11] раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания.

Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей.

О том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К.Чуковский в знаменитой книге «От двух до пяти». Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, «умнее», так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале.

Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики [4; 12].

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности [8].

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков «вклад» тех или иных возрастных свойств в формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, - и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В.В.Клименко, Н.Лейтеса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н.Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта [11].

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной нагрузке [10]. Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле, например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия, настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития, детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития - сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям – «родом из детства». Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в уме. Известный математик, академик А.Колмогоров отмечает: «Ранние детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже при их культивировании старшими» [12]. По-видимому, успехи в такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но, как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный, содержательный анализ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

ГЛАВА 2 ОЦЕНКА СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Выявление способностей детей младшего школьного возраста

Исследование было проведено в одном из 3-х классов школы №23 г.Кемерова, целью которого было исследовать способности школьников путем вопросов теста (Приложение 1). В классе было 30 учащихся. Взятая группа не является показательным примером для любых других групп. Выводы исследования будут касаться только данной конкретной группы и не будут проецироваться на способности иных коллективов. Да это и не входило в цель исследования.

Ход выполнения задания. Перед началом работы школьникам были розданы контрольные листы следующей формы (Таблица 1).

Таблица 1

I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
1	2	3	4	5	6	7	8	9
10	11	12	13	14	15	16	17	18
19	20	21	22	23	24	25	26	27
28	29	30	31	32	33	34	35	36
37	38	39	40	41	42	43	44	45

Затем учащимся задавлись вопросы, по мере которых они проставляли ответы рядом с цифрой. Вопросы касались того, что учащиеся любили делать в дошкольном возрасте, каким занятиям они отдают предпочтение сегодня, каковы их приоритеты в жизни и т.д.

При обработке данных была подсчитана сумма положительных ответов по каждому столбцу, которые характеризовали направления в развитии способностей личности. Общая картина полученных данных такова (Таблица 2).

Таблица 2

Направления в развитии личности

Направление	Кол-во респондентов	%
Физические	5 человек	16,6
Организационные	2 человека	6,6
Математические	3 человека	10,0
Конструктивно-технические	2 человека	6,6
Эмоционально-изобразительные (артистические)	1 человек	3,3
Коммуникативные	12 человек	40
Музыкальные	2 человека	6,6
Художественно-изобразительные	1 человек	3,3
Филологические	2 человека	6,6

Анализ данных Таблицы 2 показал, что в основном у ребят преобладают коммуникативные способности личности (так ответили 40% респондентов). На втором месте физические способности. Ребята любят уроки физкультуры и некоторые из них уже занимаются в различных секциях по физической подготовке. Поровну распределилось обладание организационными, конструктивно-техническими, музыкальными и филологическими способностями.

На наш взгляд преобладание коммуникативных способностей у данной группы школьников является очень позитивной тенденцией. Мы живем в мире информации, которая тесно связана с коммуникациями. Наличие коммуникативных способностей поможет ребятам общаться с людьми, узнавать все новую информацию и эффективно применять ее как в профессиональной деятельности, так и в личной жизни. Не даром говорят: «Кто владеет информацией, тот владеет всем».

Заключение

Под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Способности необходимы каждому человеку для того, чтобы заниматься любым видом деятельности. У одних эти способности выражены ярко, у других очень слабо.

Способность по своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. Некоторые дети с самого раннего возраста стремятся развивать свои способности, они тянутся к учению. Такие дети, как правило, становятся очень одаренными людьми. Существует немало тому подтверждений, доказательством которых служат имена великих композиторов, художников, ученых.

Способности имеют биологическую природу, а обучение и воспитание могут лишь влиять на скорость проявления способностей.

Существует понятие «уровни способностей»: талант, мастерство и гениальность. Талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Мастерство – это психологическая готовность к творческому решению возникающих проблем. Гениальность – высший уровень развития способностей, когда речь идет о творческих достижениях человека, которые оставили след в жизни общества.

В ходе работы нами было проведено социологическое исследование, которое касалось выявления способностей школьников. Результаты исследования показали, что в данной группе учащихся выявилось наличие способностей. В основном ребята обладают коммуникативными способностями.

Список литературы

1 Бодалев А.А. Психология о личности. - М., 1988.-С.90-115.

2. Возрастная и педагогическая психология/Сост. И.В.Дубровина. – М.: Академия, 1998.-320с.

3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.-224с.

4. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000.-256с.

5. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988.-141с.

6. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986.-78с.

7. Кордуэлл М. Психология А-Я: Словарь-справочник. - М.: Гранд, 2000.-С.43.

8. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко. - М.: Политиздат, 1985.-С.16.

9. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972.-255с.

10. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994.-144с.

11. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971.-323с.

12. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя.-М., 1989.-С.13-21, 110-135.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. Учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. общие основы психологии.-М.: ВЛАДОС, 1997.-С.273-311.

14. Нечаев А.П. Психология и школа. – М: Институт практической психологии, 1997.-352с.

15. Психология индивидуальных различий/Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 2000.-776с.

16. Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС, 1999.-320с.

17. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.-348с.

18. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.-М.:Дело, 1997.-С.23-54.

Приложение 1

Тест

— Верно ли, что в детстве ты очень любил:

1) подолгу играть в подвижные игры;

2) продумывать игры и верховодить в них;

3) играть в шашки, шахматы;

4) ломать игрушки, чтобы посмотреть, что внутри;

5) читать стихи или петь песни;

6) разговаривать с незнакомыми или задавать вопросы;

7) слушать или сочинять сказки или истории;

8) рисовать сам или наблюдать;

9) слушать или сочинять сказки или истории?

— Нравится ли тебе сейчас:

10) заниматься на уроках физкультуры или в спортшколе, секции;

11) добровольно брать на себя обязанности организатора дела;

12) помогать ребятам решать математические задачи;

13) читать об известных открытиях и изобретениях;

14) участвовать в художественной самодеятельности;

15) помогать другим людям разбираться в их проблемах;

16) читать или узнавать что-то новое об искусстве;

17) заниматься в изостудии, изокружке;

18) писать сочинение на свободную тему?

— Получаешь ли ты особое удовольствие:

19) от участия и борьбы в спортсоревновании;

20) от своего умения расставить людей, распределить работу;

21) от решения трудных математических задач;

22) от помощи взрослым в исправлении бытовых электро- и радиоприборов;

23) от игры на сцене;

24) от общения с людьми;

25) от знакомства с новыми музыкальными инструментами, музыкальными произведениями;

26) от посещения художественной выставки;

27) от пересказа какого-то события из прочитанной книги или эпизода, увиденного тобой в жизни?

— Часто ли тебя тянет:

28) к длительным физическим упражнениям;

29) к делам в группе, требующим твоей инициативы или настойчивости;

30) к разгадыванию математических шарад;

31) к изготовлению каких-либо моделей;

32) участвовать в постановке спектаклей;

33) помочь людям, посочувствовать им;

34) поиграть на музыкальном инструменте;

35) порисовать красками или карандашами;

36) писать стихи или вести дневник?

— Любишь ли ты долгое время:

37) заниматься спортом или физическим трудом;

38) энергично работать вместе с другими;

39) заниматься черчением или шахматами;

40) копаться в механизмах, приборах;

41) заботиться о младших, слабых или больных людях;

42) думать над взаимоотношениями людей;

43) исполнять музыкальные пьесы;

44) рисовать, лепить, фантазируя при этом;

45) готовиться к докладу, сочинению.

Интерпретация

Каждый столбец по вертикали характеризует одно из направлений в развитии способностей личности:

I. Физические (1, 10, 19, 28, 37);

II. Организационные (2, 11, 20, 29, 38);

III. Математические (3, 12, 21, 30, 39);

IV. Конструктивно-технические (4, 13, 22, 31, 40);

V. Эмоционально-изобразительные (артистические) (5, 14, 23,32,41);

VI. Коммуникативные (6, 15, 24, 33, 42);

VII. Музыкальные (7, 16, 25, 34, 43);

VIII. Художественно-изобразительные (8, 17, 26, 35, 44);

IX. Филологические (9, 18, 27, 36, 45). При обработке данных подсчитывается сумма положительных ответов по каждому столбцу.