Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей……………..6

1.1. Понятие, сущность, содержание творческих способностей……6

1.2. Психологические особенности творчества детей 9-10 лет……10

1.3. Театрализованные игры, как средства педагогического

       развития…………………………………………………………..16

Глава 2 Опыт развития творческих способностей средствами  

               театрализованных игр на примере клуба «Строитель»…………23

2.1. Клуб, как средство театрализованных игр……………………..23

2.2. Анализ организации театрализованных игр для

       детей в клубе……………………………………………………...25

Заключение…………………………………………………………………...34

Список литературы…………………………………………………………..36

Приложения………………………………………………………………….39

Введение

В любом возрасте в сказках можно открыть нечто сокровенное и волнующее. Слушая их в детстве, чело­век бессознательно накапливает целый «банк жизнен­ных ситуаций», поэтому очень важно, чтобы осозна­ние «сказочных уроков» начиналось с раннего возрас­та, с ответа на вопрос: «Чему нас учит сказка?»

В душе каждого ребенка таится желание свободной театрализованной игры, в которой он воспроизводит зна­комые литературные сюжеты. Именно это активизиру­ет его мышление, тренирует память и образное воспри­ятие, развивает воображение и фантазию, совершенству­ет речь. А переоценить роль родного языка, который помогает людям - прежде всего детям - осознанно воспринимать окружающий мир и является средством общения, - невозможно. С.Я. Рубинштейн писал: «Чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает гово­рящий, его лицо, он сам». Такая речь включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невер­бальные (мимика, жесты, поза) средства.

Для развития выразительной речи просто необходи­мо создание условий, в которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды, как в обычном разговоре, так и публично, не стесня­ясь слушателей. Огромную помощь в этом оказывают занятия по театрализованной деятельности, которые надо проводить каждый день: это игра, и пожить и порадоваться в ней может каждый ребенок.

Воспитательные возможности театрализованной де­ятельности огромны: ее тематика не ограничена и мо­жет удовлетворить любые интересы и желания ребен­ка. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии - через образы, крас­ки, звуки, музыку, а умело поставленные воспитате­лем вопросы побуждают думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе работы над вырази­тельностью реплик персонажей, собственных выска­зываний активизируется словарь ребенка, совершен­ствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит малень­кого актера перед необходимостью ясно, четко, понят­но изъясняться.

Поэтому именно театрализованная деятельность по­зволяет решать многие педагогические задачи, касаю­щиеся формирования выразительности речи ребенка, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания. Она - неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, спо­соб приобщения к духовному богатству. В результате ребенок познает мир умом и сердцем, выражая свое от­ношение к добру и злу; познает радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

В нашем мире, насыщенном информацией и стрес­сами, душа просит сказки-чуда, ощущения беззабот­ного детства.

Театрализация - это в первую очередь импровиза­ция, оживление предметов и звуков. Так как она тес­но взаимосвязана с другими видами деятельности - пением, движением под музыку, слушанием и т.д., необходимость систематизировать ее в едином педаго­гическом процессе очевидна.

Объект исследования – творческие способности детей 9-10 лет.

Предмет исследования - развития творческих способностей средствами театрализованных игр на примере клуба «Строитель».

Цель исследования – изучить развитие творческих способностей средствами театрализованных игр на примере клуба «Строитель».

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие, сущность и содержание творческих способностей.

2. проанализировать психологические особенности творчества детей 9-10 лет.

3. Рассмотреть понятие театрализованной игры, как средства педагогического развития.

4. Проанализировать деятельность клуба «Строитель».

5. Провести анализ организации театрализованных игр для детей в клубе «Строитель».

База исследования – клуб «Строитель».

Глава 1 Проблемы развития творческих способностей детей

1.1. Понятие, сущность, содержание творческих способностей

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение [22].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельно­сти, прежде всего с особенностями мышления. В частности, извест­ный амери­канский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человече­ского интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так назы­ваемое дивергентное мышление [21]. Люди, обладающие таким ти­пом мыш­ления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбина­ции  из  элемен­тов,  которые  большинство  людей  знают  и  используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными осо­бенностями: 

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество). 

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми). 

  4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему за­конченный вид [4; 23]. 

Опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов психологи выделяют следующие творческие способности:

1. Способность видеть проблему там, где ее не видят другие. 

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя все более емкие в информационном отно­шении символы.

3. Способность применить навыки, приобретенные при решении одной задачи к решению другой. 

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее на части.

5. Способность легко ассоциировать отдаленные понятия. 

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту. 

7. Гибкость мышления. 

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до ее проверки. 

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний. 

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. 

11. Легкость генерирования идей. 

12. Творческое воображение. 

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [11; 12; 25].

В свою очередь, Г.В. Бурменская выделила следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человече­ской истории:

1. Релизм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как чело­век имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логиче­ских категорий. 

2. Умение видеть целое раньше частей. 

3. Надситуативно–преобразовательный характер творческих решений – способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу. 

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно созда­вать условия,  в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скры­тую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и про­анализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [20]. 

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого вос­питания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алго­ритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого по­тенциала человека составляют следующие способно­сти: 

1. Способность рисковать. 

2. Дивергентное мышление. 

3. Гибкость в мышлении и действиях. 

4. Скорость мышления. 

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые. 

6. Богатое воображение. 

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений. 

8. Высокие эстетические ценности. 

9. Развитая интуиция [20]. 

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на раз­личие подхо­дов к их определению,  исследователи единодушно выделяют творческое во­ображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты твор­ческих способностей. 

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей: 

1. Развитие воображения. 

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность. 

Научный анализ работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова  показывает, что врожденными могут быть задатки, а способности являются результатом развития задатков [30; 31].

Современная психологическая наука определяет задатки как анатомо-физиологические возможности человека. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Обращаясь к работам В.В. Клименко, можно сказать, что задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности.

Анализируя анатомо-физиологические основы развития задатков, можно определить, что на их развитие оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители – возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа – приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.

Таким образом, задатки, а на их фоне способности, различаются по качеству, широте, своеобразию их структуры и степени развития. Качество способностей определяется той деятельностью, условием успешного выполнения которой они являются. По качеству способности делятся на математические, технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские, спортивные и т.д.

По широте различаются:

- общие;

- специальные способности [9; 10; 14].

Специальные способности являются условиями, необходимыми для успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма у музыканта, «оценка пропорций» у художника, педагогический такт у учителя и т.п. общие способности необходимы для выполнения различных видов деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности, распределение  внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий. Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства, улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и, обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя, сравнивая различные приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от разнообразных условий, эффективные методы обучения и овладевает педагогическим мастерством.

1.2. Психологические особенности творчества детей 9-10 лет

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 9-10 лет утрачивает свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются [18].

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 9-10 годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [18].

Возрастные закономерности отмечаются и в  процессе развития памяти. Как отмечают П.П. Блонский [2; 3], А.Р. Лурия, А.А. Смирнов память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у  9-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает [28].

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как отмечает Е.И. Рогов, является то обстоятельство, что перед ребенком 9-10 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.

Таким образом, к 9-10 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма  памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно – следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [8].

Таким образом,  наглядно–образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие [19].

Н.Н. Поддъяков  показал, что в возрасте 5–6 лет происходит интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно – действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения практических действий [24].

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Таким образом, к 9-10 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами:  используя  наглядно–действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

 С.Д. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин  утверждают, что старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития [26].

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

- к 9 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

- развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития;

- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой  показано, что дети 9-10 лет овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы, в общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровой деятельности [27].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной  внеситуативно – познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать, думая вслух [13].

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова, ребенок 9-10 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [6].

По мнению А.К. Марковой,  А.Б. Орлова, Л.М. Фридман в этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания [15].

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации.

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [7].

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого.                                Е.В. Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение  этих  правил  ребенок  начинает переживать, даже в отсутствии взрослого [29].

 Чаще  всего  эмоциональная  напряженность,  по  сведениям                         В.А. Аверина, сказывается:

-    на психомоторике ребенка (82% детей подверженные этому воздействию);

-    на его волевых усилиях (80%);

-    на нарушениях речи (67%);

-    на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием как учебной, так и досуговой деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 9-10 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

- достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

- у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

- его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

- особенности развития речи.

1.3. Театрализованные игры, как средства педагогического развития

Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки) [1]. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры.  Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Возникает вопрос: в чем же заключается творчество ребенка в этих играх? Справедливо ли их относить к разряду творческих игр?

Настоящая творческая игра представляет собой богатейшее поле для творчества детей. Ведь текст произведения как канва, в которую дети сами вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и т.д. [34]. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает, представить себе состояние, чувства, то есть проникнуть в его внутренний мир. И сделать это нужно в процессе слушания произведения [1].

Все это наводит на мысль о том, что полноценное участие детей в игре  требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой, надо научиться элементарно анализировать его поступки, оценивать их, понимать мораль произведения. Умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во много зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы.

Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью  воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках [16].

Есть много разновидностей театрализованных игр, отличающихся художественным оформлением, а главное – спецификой детской театрализованной деятельности. В одних дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными и плоскостными фигурками или так называемые стендовые театрализованные игры, в которых дети на фланелеграфе, экране с помощью картинок (часто вырезанных по контуру) показывают сказку, рассказ и др. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является теневой театр.

Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды, в такой игре обычно используются два рода театральной игрушки. Первый - типа петрушки – театр петрушки (в практике часто называется театр бибабо), где используются куклы перчаточного типа: кукла, полая внутри, надевается на руку, при этом в голову куклы помещается указательный палец, в рукава костюма – большой и средний, остальные пальцы прижимаются к ладони. Показывается спектакль из-за ширмы: кукловоды держат кукол над головой.

В последние годы в детских досуговых учреждениях появлялись куклы, устроенные по принципу марионетки [32].

Оба способа вождения кукол достаточно сложны, даже для детей младшего школьного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмахи рук), следит за тем, чтобы движение и речь персонажей совпадали.

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управление куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, состояния, движения, которые в обычной жизни по каким-либо причинам ребенок не может или не позволяет себе проявлять; позволяет осознавать причинно-следственные связи между своими действиями и изменением состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное внимание, а также позволяет совершенствовать коммуникативные навыки и культуру.

 Часто дети выступают в роли изготовителей персонажей предстоящего спектакля. Очень важно, какой персонаж выбирает ребенок для изготовления куклы, каким характером он его наделяет или какими чертами дополняет, какое придумывает выражение лица и настроение куклы. По этим признакам можно судить об особенностях настроения самого ребенка, о его психологическом состоянии, так как часто человек персонализирует, воплощает в кукле сокровенную часть себя [1].

Как правило, детям до 9 лет еще сложно самостоятельно изготовить даже простую куклу. Полезно к этому процессу привлекать родителей, старших братьев сестер. Это сплачивает детей и родителей, позволяет им лучше понимать друг друга. А также нормализует взаимоотношения между воспитателем и родителями. Часто воспитатели жалуются на то, что им не хватает участия родителей в процессе воспитания. Организация театрализованного представления поможет в некоторой мере решить эту проблему.

 Изготовление кукол своими руками полезно для детей, так как это развивает  мелкую моторику руки, фантазию, образное мышление, развивает умение малыми средствами выражать характер, развивает способность тонко чувствовать другого и происходящее вокруг, способность к концентрации внимания [34].

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у младших школьников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль – образ выбранного героя.

Но можно обойтись и без заучивания ролей детьми, если предложить, например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку по памяти.

По ходу самой игры педагог, замечая бедность выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласованно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем – проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей – угадать эпизод, догадаться о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Нужно предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении. 

Все эти приемы стимулируют развитие мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа [1; 16].    

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. У опытного педагога дети стремятся к художественному изображению литературного произведения не только как «артисты», исполняющие роли, но и как «художники», оформляющие спектакль, как «музыканты», обеспечивающие звуковое сопровождение. Каждый вид такой деятельности помогает раскрыть индивидуальные особенности, способности ребенка, развить талант, увлечь детей.

Особо следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Младшие школьники знакомятся с разнообразными видами театрального искусства. При грамотном руководстве у детей формируются представления о работе артистов, режиссеров, театрального художника, дирижера. Детям младшего школьного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (все вместе творят одно дело – спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр дети чувствуют и осознают, что театр дарит радость и творцам и зрителям.

Игра-драматизация или театрализованная игра ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы) [16].

Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки.         

Игра должна являться школой такой  деятельности, в которой подчинение необходимости выступает не как навязанное извне, а как отвечающее собственной инициативе ребенка, как желанное. Театрализованная игра по своей психологической структуре является прототипом будущей серьезной деятельности -  жизни.

Глава 2 Опыт развития творческих способностей средствами театрализованных игр на примере клуба «Строитель»

2.1. Клуб, как средство театрализованных игр

Клуб – детское объединение, решающее целый комплекс педагогических задач [1]. В образовательных клубах главное внимание уделяется освоению воспитанником содержания той или иной предметной области. Досуговые клубы решают задачи организации досуга, свободного общения детей.

Клуб, как досуговое учреждение выполняет следующие педагогические функции:

1. Профессиональное и гражданское само­определение детей.

Клубы создают условия для выявления талантов, развития творческих способ­ностей детей, определения их планов профессионального обра­зования. Реализация этой функции обеспечивается многопрофильностью детских объединений, которые не повторяют предметные области, изучаемые в общеобразовательной школе.

2. Дополнительное образование.

Эта функция связана с функ­цией профессионального самоопределения, но не тожде­ственна ей. В клубах школьники по­лучают образование, которое не может им дать школа: эстетическое, артистическое и т.д. В ряде случаев такое образование является средством профессионального само­определения, но нередко оно восполняет отсутствующие компоненты общего образования, способствуя более гар­моничному развитию личности, в том числе и путем коррек­ции каких-то ее недостатков.

3. Коммуникативная.

Создание условий для развития коммуникативных контактов на межличност­ном, межшкольном, межрегиональном и международном уров­нях. Такие контакты обогащают опыт социального поведения школьников, ибо в школе и во внешкольном учреждении они играют разные соци­альные роли, является различным характер их взаимоотношений со сверстниками и педагогами. Средствами развития межшколь­ных и межрегиональных контактов могут быть праздники, конкур­сы, фестивали и др. Такие контакты способствуют развитию чувства Родины, готовности к диалогу культур, осознанию общих социальных и нравственных ценностей.

4. Формирование духовного образа жизни.

Участие в клубах оказывает влияние на структуру свободного времени школьников, ибо всегда связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий (иной подход к выбо­ру телепередач, книг и т.п.). Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значи­мых проблем - иначе говоря, на всю систему духовных ценно­стей личности [1; 32].

Содержание театрализованных занятий в клубах включает в себя:

- просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

- игры-драматизации;

- разыгрывание разнообразных сказок и инсцени­ровок:

- упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

- упражнения по социально-эмоциональному раз­витию детей [1; 16].

Безусловно, что в театрализованной деятельности ог­ромную роль играет педагог. Следует подчеркнуть, что театрализованные занятия должны выполнять одно­временно познавательную, воспитательную и развиваю­щую функции и ни в коей мере не сводиться только к подготовке выступлений. Их содержание, формы и ме­тоды проведения должны способствовать одновременно достижению трех основных целей: развитию речи и на­выков театрально-исполнительской деятельности; созда­нию атмосферы творчества; социально-змоциональному развитию детей.

Поэтому содержанием таких занятий является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, дви­жением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» ви­зуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка является важнейшим мето­дическим принципом проведения данных занятий.

2.2. Анализ организации театрализованных игр для детей в клубе

Театральные занятия в клубе «Строитель» проводятся с детьми младшего школьного возраста без какого-либо отбора. Оптималь­ное количество детей на театральных занятиях – 12-16 че­ловек. Если в группах их больше, то педагоги делят каж­дую возрастную группу на две подгруппы, но не менее 10 че­ловек в каждой.

Занятия проводятся в просторном, регулярно про­ветриваемом зале. Для выполнения творческих заданий педагоги пользуются мягкими объемными модулями различной кон­фигурации. Также обязательно наличие музыкального инстру­мента (фортепиано) и аудиотехники.

Форма одежды облегченная, предпочтительно спортивная; обязательна мягкая балетная обувь или чешки.

Занятия проводятся 2 раза в неделю в утреннее или вечернее время (в зависимости от смены, в которую учатся ребята) продолжительностью от 30 до 40 мин. Индивидуальная работа и общие репетиции про­водятся 1 раз в неделю не более 40 мин. Программа занятий представлена в табл. 1.

Таблица 1

Программа работы клуба «Строитель» по проведению театрализованных занятий с детьми младшего школьного возраста

Виды деятельности	Программы задачи	Содержание занятия	Репертуар
I квартал
1. Теат-ральная игра	Воспитывать готовность к творчеству Развивать произвольное внимание, память, наблюдательность Уметь согласовывать свои действия с партнером, менять свое отношение к предметам, месту действия и партнерам по игре Совершенствовать навыки действий с воображаемыми предметами Развивать умение оправдывать свои действия и свое мнение нафантазированными причинами	Игры: Снежный ком Радиограмма Запомни фотографию Летает – не летает Тень Внимательные звери Угадай, что я делаю День рождения Превращение предмета
2. Ритмо-пластика	Развивать умение владеть своим телом, попеременно напрягать и расслаблять различные группы мышц Развивает умение равномерно размещаться по площадке, двигаться, не сталкиваясь друг с другом, в разных темпах	Игры: Муравьи Буратино и Пьеро Баба-Яга Насос и кукла Снеговик Снежная королева Гипнотизер Марионетки
3. Культура и техника речи	Развивать речевое дыхание, тренировать 3 вида выдыхания Учить пользоваться интонациями, улучшать дикцию Расширять диапозон и силу звучания голоса Тренировать свободу звучания с мягкой атакой Расширять образный строй речи Развивать умение строить диалог между героями разных сказок в придуманных обстоятельствах	Игры: Игра со свечей Испорченный телефон Снежный ком Ручной мяч Придумай диалог Упражнения: Больной зуб Капризуля Колокольчики Колыбельная	«Как Кирилл заговорил». Л.Каминский; «Бльдог и таксик». Д.Хармс; «Разговор с котом». ВЛеваноский Считалочка: «У медведя на макушке». Н.Пикулева Скороговорки: Сыворотка из-под простокваши…Оса уселась на носу…Жужжит над жимолостью жук…Перепел перепелку…
4. Основы театральной культуры	Познакомить детей с особенностями театрального искусства, его отличиями от других видов искусства (живописи, скульптуры, музыки, литературы), отметить его синтетический характер, коллективность творчества	Беседа-диалог с детьми о материалах и инструментах, которыми пользуются живописец, скульптор, композитор Выяснение, что театр использует разные виды искусства, объединяет много людей, что зритель становится соучастником процесса создания спектакля	Театральный словарь: драматург, пьеса, режиссер, художник, композитор, актер, сценическое действие, жест, мимика, пантомима
II квартал
1. Теат-ральная игра	Воспитывать инициативность и выдержку Развивать коммуникабельность и умение общаться со взрослыми людьми в разных ситуациях Развивать воображение и веру в сценический вымысел Учить детей самостоятельно сочинять этюды с заданными обстоятельствами на эмоции и вежливое поведение Импровизировать игры-драматизации на тему знакомых сказок как драму, балет, оперу Учить действовать на сценической площадке естественно	Игры: Телепаты След в след Японская машинка Кругосветное путешествие Сочинение этюдов: Знакомство Просьба Благодарность Угощение Поздравление и пожелание Покупка театрального билета Этюды на эмоции: радость, гнев, грусть, удивление, отвращение, страх
2. Ритмо-пластика	Развивать чувство ритма, быстроту реакции, координацию движений Совершенствовать двигательные способности и пластическую выразительность Создавать образы предметов и живых существ через пластические возможности своего тела Развивать умене создавать образы с помощью жеста и мимики	Игры: Не ошибись Поймай хлопок Ритмический этюд Голова или хвост Осьминог Пантеры Зернышко Заводная кукла Тюльпан Жесты: Приглашающий (прошу) Вопрошающий (что это?) Негодующий (да что же это!)	«Из  распахну-тых ворот». Д.Хармс Электронная музыка для релаксации и медитации «Полька». А.Жилинский
3. Культура и техника речи	Развивать опору звучания на мягкой атаке Находить ключевые слова в отдельных фразах и предложениях и выделять их голосом Подбирать рифмы к заданным словам Тренировать точное и четкое произношение гласных и согласных звуков Сочинять коллективную сказку, по очереди добавляя свое предложение Учить самостоятельно продлевать артикуляционную гимнастику	Игры: Дрессированные собачки Птичий двор Эхо Чудо-лесенка Самолет Похожий хвостик Сочини сказку Змейка с воротцами Артикуляционные упражнения для языка, губ, челюсти	Стихи: «Дракон». В.Берестов; «Жадина». С.Маршак; «Полдня рисовал я красавца коня». Е.Серва; «В трамвае». А.Шлыгин; «Считалочка». Б.Заходер. Считалки: «Завтра с неба прилетит». Н.Пикулева Щетинка – у чушки… Ткет ткач. Гравер Гаврила. Шли сорок мышей.
4. Основы театральной культуры	Активизировать познавательный интерес Выяснить, кто и как создает спектакль, различия между понятиями «артист» и «актер»	Беседы о театральных профессиях	Театральный словарь: осветитель, звукорежиссер, гример, костюмер, реквизит, бутафория, репетиция, премьера
III квартал
1. Теат-ральная игра	Развивать умение одни и те же действия выполнять в разных ситуациях, обстоятельствах по-разному Воспитывать доброжелательность и коммуникабельность в общении со сверстниками Оценивать действия других детей и сравнивать со своими собственными Учить адекватно реагировать на поведение партнеров, в том числе на незапланированное Учить сочинять этюды с нафантазированными обстоятельствами	Игры: Воробьи, вороны Печатная машинка Одно и то же по-разному Этюды: На пять органов чувств По сказкам «Дюймовочка», «Золушка», «Аленький цветочек», «Принцесса на горошине», «Свинопас» и др.
2. Ритмо-пластика	Развивать воображение и способность к пластической импровизации Совершенствовать умение создавать образы с помощью жеста и мимики	Осенние листья Снежинки В замке Спящей красавицы Факир и змеи Умирающий лебедь Жесты: Агрессивный (вот я тебе!) Повелевающий (именно так!) Благодарный	А.Джойс. «Осенний вальс». П Чайсковский. Вальч снежных хлор\пьев из балета «Щелкунчик», Д.Шостакович. «Романс» П.Чайковский. Арабский танец из балета «Щелкунчик» К.Сен-Санс. «Умирающий лебедь»
3. Культура и техника речи	Формировать четкую, грамотную речь Развивать умение рассказывать сказку от имени разных героев Представлять себя другим существом или предметом и сочинять монолог от его имени	Фантазии и… Моя сказка Работа со скороговорками и стихами	Стихи: «Колдунье не колдуется». М.Бородицкая; «Веселый старичок». Д.Хармс; «Мульмуля». С.Миллиган; «Забаные стихи без конца». Скороговорки: Бык тупогуб… Сшит колпак… Полпогреба репы… Повар Павел… У четырех черепашек…
4. Основы театральной культуры	Познакомить детей с устройством театрального здания, обратить внимание на неординарность архитектуры и красивый фасад Познакомить детей с атрибутами театрального представления	Рассматривание фотографий с изображениями различных московских театров Игры-занятия: Путешествие с театральным билетом О чем рассказала театральная программка	Театральный словарь: театральный билет, театральная программка, репертуар, афиша, антракт, ложа

Процесс театральных занятий в клубе «Строитель» строится на основе развиваю­щих методик и представляет собой систему творческих игр и этюдов, направленных на развитие психомоторных и эстети­ческих способностей детей.

Театральные игры, проводимые педагогами клуба «Строитель», рассчитаны на активное участие ребенка, который является не просто пассивным исполнителем указа­ний педагога, а соучастником педагогического процесса. Новые знания преподносятся в виде проблемных ситуаций, требующих от детей и взрослого совместных активных поисков. Ход занятий характеризуется эмоциональной насыщенностью и стрем­лением достичь продуктивного результата через коллективное творчество. Занятия проводятся в занимательной, интересной детям форме, по возможности основываясь на сюжетном пост­роении.

В основу реализации театрально-игровой методики, применяемой в клубе «Строитель»  положен индивидуальный подход, уважение к личности ребен­ка, вера в его способности и возможности. Отмечая и поощряя каждую удачную находку, каждое новое решение творческой за­дачи, педагоги стремятся воспитывать в детях самостоятельность и уверенность в своих силах. Чем меньше запрограммированнос­ти в деятельности детей, тем радостнее атмосфера занятий, тем больше удовольствия получают они от совместного творчества, тем ярче и красочнее становится их эмоциональный мир.

Занятия в клубе «Строитель» строятся по самым разным сценариям в зависимости от таких факторов, как время занятий, погодные условия, психическое состояние и настроение детей. Они могут начинаться или с музыкальных и немузыкальных пластических игр и упражнений, или с занимательных игр, в результате кото­рых дети делятся на необходимое педагогу для дальнейшей рабо­ты количество групп (команд). С этой же целью можно использо­вать веселые считалки, когда дети без помощи педагога выбира­ют водящего или участников очередного задания или этюда. Каждый месяц в клубе «Строитель» для детей проводятся различные по содержанию театрализованные занятия. Например, план занятий на март выглядит так, как показано в Приложении 1.

Успешность и результатив­ность театральных занятий зависят прежде всего от сотрудни­чества театрального педагога с музыкальным руководителем, поскольку без развития музыкальных способностей, без умения ритмично и выразительно двигаться, без определенных вокаль­ных навыков добиться значительных результатов в театральном творчестве невозможно.

Большую роль в развитии творческих способностей детей играет художественно-изобразительная деятельность, поэтому в клубе «Строитель» обязательным является взаимодействие с преподавателями изодеятельности, которые могут с детьми создавать эскизы декораций и кос­тюмов к спектаклям.

Помимо систематических занятий, основанных на играх и упражнениях базовых разделов программы работы клуба, ежеквартально проводятся итоговые (интегративные) занятия, объединенные определенным сюжетом. В них ис­пользуются упражнения и игры из разных разделов программы. Например, в январе-феврале 2005 г. с ребятами были проведены занятия по следующим тематикам:

1. «Путешествие на остров превращений».

2. «В стране веселых гномов».

3. «День рождения Незнайки».

Деление программы на пять разделов, ори­ентируясь на психологические особенности возраста, весьма условно, поскольку не всегда возможно определить границы перехода от одного к другому.

Существуют общие для всех разделов задачи, например: раз­витие воображения, произвольного внимания, памяти, активи­зация ассоциативного и образного мышления.

Если на первом году занятий первоочередными задачами являлись умение владеть своим телом, координировать движе­ния, ориентироваться в пространстве, согласовывать свои дей­ствия с партнерами, то в дальнейшем большее внимание уделяет­ся формированию культуры и техники речи, активизации познавательных процессов. Дети учатся моделировать свое поведение, вспоминать и восстанавливать полученные ранее впе­чатления, ощущения и чувства.

На втором году перед младшими школьниками ставятся более слож­ные задачи и проблемы, увеличивается количество упражнений и творческих заданий, повышаются требования к качеству их исполнения.

Заключение

Под способностями понимают индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Способности необходимы каждому человеку для того, чтобы заниматься любым видом деятельности. У одних эти способности выражены ярко, у других очень слабо.

Способность по своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. Некоторые дети с самого раннего возраста стремятся развивать свои способности, они тянутся к учению. Такие дети, как правило, становятся очень одаренными людьми. Существует немало тому подтверждений, доказательством которых служат имена великих композиторов, художников, ученых.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Задача дополнительного образования – выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с младшего школьного возраста.

Детское творчество особенно ярко проявляется в театрализованных играх. Творчество детей в этих играх направлено на создание игровой ситуации. Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.

Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определенные трудности. Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.

В целом можно сказать, что театрализованные игры выполняют следующие функции:

1.                Функция формирования устойчивого интереса, снятие напряжения.

2.                Функция формирования творческих способностей.

3.                Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки.

Программа занятий с младшими школьниками в рассмотренном клубе «Строитель» весьма разнообразна. Основными видами деятельности, проводимыми с детьми являются: театральная игра; ритмопластика; культура и техника и речи; основы театральной культуры. Программа занятий построена по ежеквартальному принципу. Каждый квартал ребятам предлагаются новое содержание занятий.

Театральные занятия в клубе «Строитель» построены на основе развивающих методик, что позволяет детям максимально включаться в педагогический процесс.

Список литературы

1. Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду: Игры, упражнения, сценарии. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. – 128с.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979. – 344с.

3. Блонский П.П. Психология младшего школьника. - М.,1997. - 575с.

4. Введение в психологию / Под ред. А.В.Петровского.-И.,1996.-С.23-58.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб., 1997.-456с.

6. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1988. – 247с.

7. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2  т. – М., 1986. – Т.1. – 344с.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993. – 320с.

9. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994.-144с.

10. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. - 1996. - №6. - С. 18 - 25.

11. Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети... // Семья и школа. - 1990. - №3. - С.33.

12. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избранные труды. – М.: Издательство «Институт практической психологии»,1997.-448с.

13. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишинев, 1987. – 292с.

14. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника.-М.,1977.-433с.

15. Маркова А.К. Психология обучения. – М.., 1995. – 456с.

16. Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128с.

17. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. - 1994. - №5. - С. 86 - 95.

18. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.- 212с.

19. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981. – 189с.

20. Одаренные дети: перевод с англ. / Под ред. Г.В.Бурменской и др. – М.: Прогресс,1991.-380с.

21. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. - М., 1997. - 140 с.           22. Панов В.И. Одаренные дети: выявление – обучение – развитие // Педагогика.-2001.-№4.-С.30-43.

23. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 2. – 256 с.

24. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972. – 214с.

25. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Академия,1996.-416с.

26. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989  - Т.1. – 345с.

27. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. – 201с.

28. Смирнов  А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1. – 452с.

29. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978. – 385с.

30. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.-348с.

31. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо,2000.- 405с.

32. Фольклор – музыка – театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками / Под ред. С.И. Мерзляковой. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. – 216с.

33. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.

34. Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. – М.: ГИЦ ВЛАДОС, 2001. – 160с.

35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Д.Б.Эльконин Избранные психологические труды. - М.: Педагогика,1989.-С.10-15.

Приложение 1

Театрализованные занятия в клубе «Строитель»

На март

Занятие 1. Пропал бы бедный воробей, если б не было друзей

Цель занятия

1. Воспитывать у детей эмпатию (сочувствие, же­лание прийти на помощь другу).

2.  Совершенствовать умение передавать настроение персонажей сказки, используя разнообразные средства выразительности.

3.  Закреплять умение последовательно излагать мы­сли, используя в речи сложноподчиненные пред­ложения.

Содержание занятия

1. Слушание песни М. Танича, В. Шаинского «Если с другом вышел в путь».

2.  Беседа о друге.

3.  Повторное слушание сказки К. Чуковского «Ай­болит и воробей».

4.  Упражнение «Изобрази настроение».

Пояснение к занятию

Педагог встречает детей под фонограмму песни «Если с другом вышел в путь» (слова М. Танича, муз. В. Шаинского), побуждает детей подпевать. Вопросы  к  детям: О ком эта песня? (О друге, о друзьях.) За что нравятся друзья? Как вы помогаете своим друзьям?

Далее педагог обобщает, что прекрасно, когда ря­дом есть друг, с которым интересно, который может разделить горе и радость вместе с тобой, выручить из беды. Затем напоминает, что в одной знакомой сказ­ке герои — тоже настоящие друзья, так как приходят на помощь. Он просит по загадкам догадаться, о ка­кой сказке идет речь:

Вспомним, дети, с вами сказку, Которую узнали в прошлый раз. О радости и грусти эта сказка, О ком она, ответит кто из вас?

После того как дети вспомнят сказку, педагог пред­лагает им послушать ее еще раз и в ходе слушания представить настроение героев, как оно изменялось в разные моменты.

Воспитатель беседует с детьми о том, как менялось настроение персонажей, с помощью каких средств вы­разительности можно это передать.

Далее проводит игру «Изобрази настроение». Дети показывают различные настроения воробья, лягушки, змеи, ежа, светлячка, доктора Айболита, используя ми­мику, жесты, голос.

В конце занятия дети оценивают друг друга, и пе­дагог поощряет всех за исполнительское умение.

Занятие 2. Друг всегда придет на помощь

Цель занятия

1. Помочь детям понять взаимозависимость людей и их необходимость друг другу.

2.  Совершенствовать умение понятно выражать свои чувства и понимать переживания других людей.

3.  Закреплять умение логично излагать свои мысли.

4.  Совершенствовать выразительность в передаче об­разов персонажей сказки.

Содержание занятия

1. Чтение стихотворения о друге.

2.  Рассказ из личного опыта.

3.  Беседа о сказках.

4.  Игра-загадка «Зеркало».

Пояснение к занятию

Педагог встречает детей под тихо звучащую фо­нограмму к песне М. Танича и В. Шаинского «Если с другом вышел в путь», читает стихи:

Если дело не идет, И не спорится работа, Друг всегда к тебе придет, С другом справитесь в два счета. Ну, а если и у друга Что-то вдруг случится, Поспеши к нему на помощь, Ведь помощь пригодится!

Вопросы   к  детям:

А вам когда-нибудь помогали друзья? В чем? Рас­скажите.

Затем педагог говорит о том, что в сказке герои тоже приходят на помощь друг другу, просит вспом­нить, в каких случаях.

После этого он напоминает детям, что в сказке Чу­ковского «Айболит и воробей» друзья тоже помогают воробьишке в беде, просит вспомнить героев.

Далее проводится пантомимическая игра-загадка «Зеркало», в ходе которой дети задумывают, какого персонажа они покажут, передадут настроение и ха­рактерные особенности, а другие — отгадывают героя и объясняют, какому моменту сказки соответствует показанный образ. Затем вместе с каждым водящим все дети еще раз зримо передают характер и настрое­ние змеи, воробья, лягушки, ежа, светлячка, Айболита.

В заключение занятия звучит фонограмма к песне «Если с другом вышел в путь». Педагог прощается с детьми словами:

Всем советую дружить, Очень дружбой дорожить, В обиду друга не давайте, В любом несчастье помогайте!

Занятие 3. Слава, слава Айболиту, слава, слава всем друзьям!

Цель занятия

1. Совершенствовать умение драматизировать сказ­ку, выразительно передавая образы героев.

2. Развивать социальные навыки общения.

Содержание занятия

1. Отгадывание загадок.

2.  Ряжение в костюмы.

3.  Драматизация сказки «Айболит и воробей».

Пояснение к занятию

Звучит музыка, и воспитатель встречает детей сло­вами:

Чтобы вспомнить нашу сказку

И героев повстречать,

Загадаю вам загадки,

Попробуйте их отгадать!

(В загадках передаются характерные особенности персонажей.)

1.  Извивается, шипит,

Всех ужалить норовит,

Нехорошая и злая.

Отгадайте, кто такая? (Змея.)

2.  Он чирикал и скакал,

Червяков в земле искал.

Вдруг клевать он перестал,

Покачнулся и упал. (Воробей.)

3.  Пучеглазая старуха

Увидала воробья.

Ей жалко его очень стало -

Не помочь ему нельзя. (Лягушка.)

4.  Колючий серенький зверек

Больного увидал.

Оставил все дела свои

И помощь оказал. (Еж.)

5.  Как прекрасно, что всегда

Могут выручить друзья,

Фонарик ярче зажигает,

Друзьям дорогу освещает. (Светлячок.)

6.  Добрый, седой,

Лечит зверей.

Кто, вы догадались?

Ответьте скорей! (Доктор Айболит.)

В ходе отгадывания загадок дети, по просьбе педаго­га, объясняют, по каким признакам они узнали героя.

Затем воспитатель предлагает детям, по желанию, любую карточку (карточки по количеству детей, при­чем часть из них с изображением персонажей, а ос­тальные пустые), объясняя, что карточки говорят о том, какую роль будет исполнять каждый. Пустые карточ­ки будут обозначать зрителей.

Далее педагог вносит элементы костюмов змеи, во­робья, ежа, лягушки, светлячка, Айболита. Дети надева­ют их. Все вместе определяют игровое пространство, затем драматизируют сказку «Айболит и воробей». Пос­ле драматизации артисты и зрители меняются местами.

По окончании драматизации педагог поощряет де­тей за индивидуальность в исполнении образов, артистизм. Завершая занятие, акцентирует, почему воро­бей стал здоровым, побуждает детей высказать свои суждения.

Звучит музыка, и педагог заканчивает встречу сло­вами:

Не бросай друзей своих,

Будь за них в ответе.

Не давай в обиду их

Ни за что на свете!

Занятие 4. Когда страшно, видится то, чего и нет

Цель занятия

1. Вызвать у детей эмоциональный настрой на сказ­ку.

2.  Продолжать развивать у детей умение различать основные человеческие эмоции (страх, радость), изображать их, находить выход из ситуаций.

3.  Продолжать учить грамотно отвечать на вопросы по содержанию сказки.

Содержание занятия

1. Слушание русской народной сказки «У страха глаза велики».

2.  Беседа по сказке.

3.  Изображение эмоции страха.

4.  Рассказы детей из личного опыта.

 

 

Пояснение к занятию

Педагог встречает детей под музыку словами: Времечко летит стрелой: Не угнаться, не догнать. Вот и к нам, ребята, в гости Сказка новая спешит опять!

Дети слушают сказку «У страха глаза велики» в аудиозаписи.

Вопросы   к  детям:

Каких героев запомнили?

Как ласково называли себя герои? (Бабушка-ста­рушка, внучка-хохотушка, курочка-хвастушка, мыш-ка-хлопотушка.) Почему?

Какое ведерко было у бабушки-старушки? Внучки-хохотушки? Курочки-хвастушки? Мышки-хлопотушки?

Кто испугал всех героев?

Каким показался страх каждому? (Зайцу - в виде охотников, бабушке - в виде медведя, внучке - в виде волка, курице - в виде лисы, мышке - в виде кота).

Далее педагог предлагает детям рассмотреть пик­тограммы с изображениями различных эмоций, выде­лив среди них эмоцию страха. Затем проводит физ­культминутку:

Вышли зайцы погулять,

Стали прыгать и скакать.

Наклоняться, разгибаться,

Физкультурой заниматься.

Шум раздался, зайцы вдруг

Присмирели все вокруг:

Может, волк или лиса...

Трусливы зайчики всегда!

Повторяется 2-3 раза.

После этого педагог задает детям вопросы:

Бывало ли вам когда-нибудь страшно? Расскажите.

Как можно преодолеть страх?

В заключение занятия педагог вместе с детьми поет и танцует под фонограмму к песне В. Шаинского «Улыбка».