Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми

               старшего дошкольного возраста………………………………...6

1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности,

        развитие познавательных процессов и способностей у детей

        старшего дошкольного возраста………………………………6

1.2. Формирование познавательных интересов и

        любознательности как задача умственного воспитания

        детей дошкольного возраста…………………………………10

1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных

       интересов и умственных способностей……………………...11

Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских

              сказок детьми старшего дошкольного возраста………………17

2.1. Констатирующий эксперимент……………………………….17

Заключение………………………………………………………………..23

Список литературы……………………………………………………….24

Приложения……………………………………………………………….25

Введение

К началу дошкольного возраста значительно расширяются средства умственного воспитания детей. Педагог организует разнообразные игры детей, проводит наблюдения, обучает на занятиях счету, рисованию, лепке, речи. В процессе бытовой деятельности взрослые приучают детей пользоваться разнообраз­ными предметами, трудиться. Родители, воспитатели постоянно ставят перед ребенком практические, игровые и познавательные задачи, решение которых приводит к формированию, знаний и умений, познавательных процессов и способностей, к развитию различных видов деятельности, мотивов познавательной дея­тельности, к дальнейшему усовершенствованию речи и т.д.

Основой умственного развития ребенка является его активная деятельность. Но сама эта деятельность формируется, складыва­ется под влиянием обучения и воспитания. Таким образом, пе­ред взрослыми, воспитателями стоят две задачи: осуществляя умственное воспитание, направлять свои усилия на формирова­ние разнообразных видов деятельности, доступных детям данного возраста, и на использование их в целях умственного воспи­тания ребенка.

Одним из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников является литературное развитие.

Цели литературного образования: ввести ребенка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но созидателем духовных ценностей.

Литературное развитие как учебный процесс предполагает  развитие  способности к непосредственному восприятию искусства слова,  сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное,  руководствуясь при этом эстетическими критериями и развитие собственного литературного творчества детей.

На занятиях чтения дети старшего дошкольного возраста изучают лучшие произведения детской литературы.  Истоки детской литературы - в сказочном  волшебном царстве устного народного творчества.

А.Бритиков, например, сближает сказку и народный фольклор с фантазией, даже научной. Не менее эффективно сравнивать сказку со сновидением. И это не случайно. Человек, говорит Б.Бурсов вслед за философами - един; психологи же со своей стороны показывают, что из психической (душевной) жизни, как из песни, нельзя выкинуть ни одного «слова» - ни фантазий, ни сновидений, ни игровых или худо­жественных переживаний, ни общения - все они выполняют важные, и в частности, защитные функции. Отсюда, сказка представляет собой важный элемент воспитательной работы с детьми дошкольного возраста.

Исходя из данной темы, объектом исследования будут авторские сказки.

Предметом исследования являются особенности использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

Целью исследования является изучение особенностей использования авторских сказок в работе воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста.

В исследовании мы выдвигаем такое предположение, что эффективность работы воспитателя по привитию детям знаний авторских сказок находит отражения в степени усвоения детьми этих сказок.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.

2. Выявить актуальный уровень знания детей старшего дошкольного возраста авторских сказок.

Методы исследования:

1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.

2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.

База исследования – г.Кемерово ДОУ №203 подготовительная группа, 20 человек.

Глава 1 Особенности усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста

1.1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста

Формирование познавательных процессов, системы умственных действий тесно связано как с содержанием знаний, так и со спо­собами их освоения.

Основной особенностью умственной дея­тельности    детей    старшего дошкольного    возраста является ведущая роль в ней сенсорных процессов. На основе ощущений и восприятий идет формирование содержания знаний - представлений, имеющих при всей обобщенности ярко выражен­ный образный и, следовательно, сенсорный характер. Основные формы мышления, функционирующие в дошкольном возрасте, - это наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. К концу дошкольного возраста все большее место и все большую роль начинает играть словесно-логическое мышление.

Вторая особенность умственной деятельности дошкольника - все   возрастающая   произвольность   познавательных   процессов: развитие произвольного воспроизведения в деятельности памя­ти, целенаправленного восприятия с перерастанием его в дея­тельность наблюдения. Развиваются произвольные формы вни­мания.

Третья особенность - постепенное изменение мотивов умст­венной деятельности. В младшем дошкольном возрасте основные мотивы умственной деятельности связаны с игровыми интере­сами ребенка, с результатами продуктивной деятельности (узнать, рассмотреть, чтобы нарисовать, и т. д.). Постепенно к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные интересы как мотивы умственной деятельности [7; 11].

Исходя из этого, задача формирования навыков и умений умственной деятельно­сти, развития умственных способностей может быть конкретизи­рована в следующих направлениях:

1.  Формирование у детей чувственных способов познания как основы последующего развития умственной деятельности - фор­мирование обобщенных способов сенсорного обследования пред­метов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия как умственной способности.

2. Формирование системы основных умственных действий (ана­лиза, сравнения, обобщения, классификации и т.д.). Развитие познавательных  процессов - ощущений,  целенаправленности   и полноты восприятия, постепенное углубление анализа, нарастание широты обобщения и т.д.

3.  Развитие речи как одного из основных компонентов умст­венной деятельности ребенка.

4.   Формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности.    Формирование    элементарной    самостоятель­ности умственной деятельности [10].

Краткий анализ становления умственной деятельности ребенка в раннем возрасте свидетельствует о том, что чувственные спо­собы познания генетически развиваются и осваиваются ребен­ком раньше, чем логические, более абстрактные способы. В до­школьном возрасте продолжается совершенствование чувствен­ных, наглядных способов познания: восприятия, наглядно-дейст­венного и наглядно-образного мышления. Внутри этих форм осу­ществляется развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации и т.д. Эти умственные операции протекают на сенсорном уровне - в процессе анализа в предметах выделяются сенсорные свойства и качества: цвет, форма, величина, характер поверхности, материал, пространст­венное положение предмета и т.д. В ходе этих операций дети осваивают основные эталоны характеристики предметов. Срав­нение, обобщение и классификация окружающих предметов осуществляются по этим же признакам. Основное содержание знаний, формирующихся на основе этих способов познания, - представления.

По мере расширения круга представлений возникает потребность в дальнейшем обобщении знаний. Развивающиеся деятель­ности (трудовая, конструктивная, изобразительная и др.) тре­буют и приводят к выделению в окружающих предметах и явле­ниях более существенных и значимых сторон. Происходит даль­нейшее развитие абстрагирования. Сравнение, обобщение, клас­сификация становятся возможными на основе более существен­ных, не всегда чувственно воспринимаемых признаков [9].

Решающее влияние на перестройку способов познания оказы­вает развивающаяся речь ребенка.

Наглядно-действенный способ решения возникающих перед ребенком умственных задач (практического или познавательного характера) с включением речи перестраивается в дискурсивное мышление. Сформулированная в речи задача направляет ребенка на поиски путей решения. В ходе дальнейшего развития опыт решения обобщается в речи, а обобщенный опыт решения сход­ных задач корректирует действия.

Еще значительнее роль речи в наглядно-образном мышле­нии. В нем слово выступает и как инструмент обобщения, и как инструмент анализа (включенное в ход восприятия предмета сло­во способствует выделению и осознанию свойств и признаков предметов). На основе слова осуществляется и сравнение предметов, явлений. Это сравнение осуществляется и в процессе непосредственного восприятия двух или нескольких предметов, и как сравнение воспринимаемого предмета с другим по представ­лению, сравнение двух представлений и т.д. [2].

На основе накопления опыта идет формирование суждений и умозаключений ребенка. В суждении отражаются понимание ребенком тех отношений и зависимостей, которые существуют между предметами и явлениями окружающего мира. Суждения и умозаключения ребенка также имеют речевой характер. Таким образом, овладение отдельными умственными операциями и дейст­виями, их системами тесно связано с развитием интеллектуаль­ной функции речи.

Формирование самих умственных операций и действий должно пройти путь от формирования их на сенсорном уровне до сло­весно-логического.

Развитие интеллектуальной функции речи осуществляется в единстве с дальнейшим развитием других функций, и прежде всего функции общения.

Развитие основных функций речи связано с овладением основ­ным словарным составом родного языка и освоением его грам­матического строя. Практически в дошкольном возрасте ребенок способен освоить (и осваивает) всю сложную систему грамма­тики, включая самые тонкие действующие в русском языке за­кономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоя­щих особняком единичных явлений. Усваиваемый русский язык становится  для   него  действительно   родным.   К   старшему  дошкольному возрасту речь становится для ребенка объектом познания [8].

В тесной связи с решением рассмотренных задач осуществ­ляется развитие умственных способностей. Руководство этим раз­витием - наиболее сложное и трудное дело. Развитие способ­ностей - результат овладения детьми как содержанием знаний, так и умственными умениями.

В дошкольном возрасте происходит и формирование обще­го метода умственной деятельности. Он заключается в развитии умений принять или поставить задачу, отобрать способы решения, проверить и оценить результаты. Эти умения формируются под руководством взрослого в процессе обучения. При целенаправ­ленном обучении дети старшего дошкольного возраста способны быстро и точно понять задачу, при ее решении действовать последовательно и планомерно, обосновывать пути решения, кри­тически оценивать свои результаты. Однако эти качества умствен­ной деятельности проявляются у детей при решении близкий им по опыту задач.

Специфические и общие сенсорные обследовательские дейст­вия в совокупности с общими и специальными умственными дейст­виями, операциями составляют основу навыков и умений умствен­ной деятельности, система которых складывается в отдельные виды познавательной учебной деятельности уже в период дошколь­ного детства: наблюдение, измерение, слушание и т.п.

1.2. Формирование познавательных интересов и любознательности как задача умственного воспитания детей дошкольного возраста

Формирование познавательных интересов опирается на общую эмоциональную отзыв­чивость детей и их активность. Однако только в разнообразной деятельности они превращаются в познавательный интерес как направленность личности ребенка на процесс познания    и   содержание   знаний. Первые познавательные интересы ребенка связаны с игрой и практической деятельностью. Чаще всего в этих случаях познавательный инте­рес, являясь побудительной силой познания, как таковой не осознается. Ребенок играет, действует, живет не ради того, чтобы узнать, а ради самой игры, практической деятельности и т.д. Постепенно в условиях обучения начинают формироваться интересы. К концу дошкольного возраста они приобретают осоз­нанный характер, познавательный интерес становится мотивом их познавательной, а затем и учебной деятельности. Основными педагогическими условиями формирования познавательных инте­ресов являются:

1)   организация  разнообразной  деятельности   (продуктивной, игровой, учебной, общения);

2)   расширение и углубление знаний;

3)   успешное овладение детьми общими и специальными на­выками   умственной   деятельности.   По   мере   овладения  детьми теми или иными умственными действиями, на уровне их словесного выражения, интерес с материализованных действий переклю­чается на сами знания;

4)   включение  детей  в   активный   поиск  знаний.   Элементар­ный самостоятельный поиск ответа на поставленные задачи при­водит к активизации умственной деятельности;

5)   формирование  у  детей   общего  метода   умственной  деятельности; формирование общего метода умственной деятельности обеспечивает и  решение  следующей  задачи - приучение детей к умственному труду,  формирование  умственной работоспособ­ности;

6)   приучение   детей   к  умственному  труду   предусматривает наличие умений и способностей более или менее длительное время сосредоточиться на решении познавательной задачи и добиться результата. Итогом формирования умений должно стать разви­тие известной умственной работоспособности. Вместе с умением организовать свою деятельность и время общий метод умствен­ной деятельности составляет основу культуры умственного труда, которую необходимо сформировать в ходе дальнейшего умствен­ного воспитания школьника [3; 5].

1.3. Сказка, как элемент формирования познавательных интересов и умственных способностей

Многие проблемы ребенок решает с помощью игры и сказки (мультики, ужастики и т.п. - все это современные эквиваленты волшебной сказки). На первый взгляд кажется непонятным, почему мы так пичкаем ребенка игрой и сказкой, заполняя ими все его свободное время. Ведь игра и волшебная сказка, кажется, уводят ребенка от обычной жизни, внушают ему веру в иррациональные отношения. Чтобы в этом разобраться, рассмотрим простой пример - всем известную сказку о Красной шапочке и волке.

Что узнает ребенок из этой сказки? Есть волки, их следует бояться. Нельзя быть слишком доверчивым с незнакомцами. Что ребенок переживает и чему он учится? С помощью взрослого он переживает коварство и обман, исчезновение бабушки и Красной шапочки в животе волка и их неожиданное избавление (кстати, старая игра в куличики). Учится ребенок культурным эмоциям и сопереживанию. Фактически он сначала осваивает сказочные события, а затем уже - реальные. В сказке ребенок за­щищен, ведь ее события условны. Одновременно он может вновь и вновь с интересом, а затем и легким страхом, подсказанным сюжетом и взрослыми, ожидать, например, появление страшного, коварного волка, его кошмарных поступков по отношению к Красной шапочке и ее бабушке. Конечно, и жизнь учит эмоциям: в частности, исклю­чительно важны опыт общения с другими людьми, страдания, радости жизни и т.п. Но и здесь, чтобы обогатить эмоциональную палитру, человек должен специально представить, отрефлектировать свой жизненный опыт, например, в схемах и образах искусства. Короче говоря, в сказке, играя и обучаясь, ребенок учится полноценно жить в символических реальностях. Последнее же крайне важно для развития ребенка [1; 12].

Дети очень сильно переживают сказку. Казалось бы, что им за дело до старухи, бабы-яги с одним зубом, которая сидит на печи на девятом кирпичи? Она их не трогает, и они ее не могут увидеть воочию. Но так ли это на самом деле?             

Психологические исследования показывают, что к фантазиям, сновидениям, художественным переживаниям, облегчающим душу, ведут определенные ситуации в жизни, в которых человек не может по ряду причин (отсутствие условий, противоре­чивые, взаимоисключающие желания, альтернативные действия) проявить свою активность, осуществить важные для его жизни цели и устремления. В результате его активность (биологическая и психическая) блокируется. Приоста­новка процессов, направленных на осуществление жизненно важных желаний и целей, вызывает у человека скрытые, как правило, не осознаваемые им напряженные состояния, обусловленные блокированными программами действий и установками на ожидавшиеся события. Во сне, общении, фантазии, при восприятии произведений искусств, а также в игре, когда человек перестает действовать и, кроме того, огражден от наплыва очередных событий и впечатлений, эти программы и установки, подобно сжатой пружине, заставляют работать психику человека, изживать не­реализованные события. Здесь можно сослаться на Л.С.Выготского, который трактовал игру как «царство произвольности, свободы и воображения», где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации» и происходит «иллюзорная реализация нереализуемых желаний» [4; 6].

А как при этом работает психика? Из какого материала и по каким законам она строит предметы, события, ситуации? Во сне и фантазии единственный материал, который в распоряжении психики, - уже прожитый опыт человека, единственный за­кон - необходимость прожить то, что не осуществилось. В искусстве первоочередную роль играет текст произведения и потребность эстетически освоить мир, пре­образовать его по законам эстетического идеала.

Чем, однако, объяснить, что в определенной реальности человек все так живо, непосредственно переживает? Дело в том, что любой переживаемый мир (и вещный, предметный и символический - мир произведения искусств, игры, общения, сновиде­ний) погружает человека в среду, где все события воспринимаются им как «ес­тественные», как происходящие или с ним самим, или в окружающем его прост­ранстве. Находясь в определенной реальности, человек невольно, однако искренне, обманывается (причем осознание возникшей иллюзии только усиливает полноту жизни) [12].

В своих воспоминаниях художник Петров-Водкин рассказывает, как был открыт его талант. В школе он рисовал плохо, но однажды на уроке рисования от нечего делать заштриховал часть листа бумаги. Случайно увидев его работу, учитель взял лист и, отойдя подальше к доске, спросил: «Дети, что это такое?» - «Дырка», - по­следовал уверенный ответ. Учитель сделал несколько шагов вперед, и дети пора­зились - они увидали: это лишь штриховка, создающая, однако, полную иллюзию, что бумага порвана в одном месте. Что пережили и поняли в этот миг дети? Восхищение от «искусства» (мастерства) их товарища, создавшего настоящий предмет - дыру в бумаге с помощью грифеля. Удивление, что «предмет», созданный карандашом, может быть столь реальным, настоящим. Недоумение - как возможно такое чудо? Опять восхищение и т.п.

Этот случай помогает понять, что происходит в любой реальности. Человек невольно поддается иллюзии (встречается с предметом), в той или иной мере обнаруживает свое заблуждение (понимает иллюзорность, мнимость предмета), восхищается тем, что столь убедительная иллюзия создана человеком как бы из ничего, и снова отдается иллюзии (переживает предмет).

Получается, что различные явления символической жизни человека - фантазии, художественные переживания, игра, общение и другие - это построение на основе пережитого опыта человека и соответствующих текстов особых реальностей. Такие реальности позволяют человеку, во-первых, прожить, но в иной форме ситуации и события, которые он не может осуществить в обычной жизни, во-вторых (особенно в случае науки и искусства), программировать в себе нужные (человеку и обществу) состояния и переживания (например, эстетические и познавательные). Первый мо­мент, вероятно, испытали на себе, часто не замечая того, многие люди. Действительно, музыка, как и хорошие стихи, помогают нам справиться с плохим настроением (оно как бы улетучивается), изжить горе или радость. Общение с друзьями или близкими часто освобождает нас от мучительных вопросов, желаний, снимает напряжение и т.п. А ребенок, слушая сказку, не только входит в интересный, волнующий его идеальный мир, но и получает возможность пережить в нем, притом вполне реально, то, что он по самым разным причинам не может прожить в обычной жизни. И не только. Волшебная сказка как особый вид символических игр упорядочивает предметный мир, с которым постепенно знакомится ребенок (волк коварный, лиса хитрая, слон добрый, солнце ласковое, волк может съесть, лиса обмануть и обхитрить, солнце согреть и т.д.). Именно сказка и, кстати, игра во взрослых (в «дочки-матери», «хозяйство», «работу» и т.д.) позволяет ребенку изжить и пережить блокированные желания. В сказках Биссета автобус и другие машины и вещи такие же герои, как животные в народных сказках. Действительно, в современном мире машины выглядят для ребенка как живые существа, с которыми интересно общаться, читая Биссета, ребенку легче понять, почему машины ездят, пьют бензин, гудят, возят людей. Играя в дочки-матери, девочки реализуют свое желание побыть матерью, естественно, что при этом жизнь матери мифологизируется (объясняется не рационально, а по-детски), но никак иначе пока ребенок не может побывать во взрослой роли, освоить ее [1].

Подчеркнем еще раз: нельзя переоценить роль игр и волшебной сказки в формировании способностей жить в символическом мире. Собственно говоря, это настоящая школа, где такие способности складываются. Очевидно, игра - это способ детского освоения, познания мира, она вовсе не условна, а, напротив, неотличима от других «серьезных» занятий ребенка - еды, общения с родителями и т.д. [7]. Позднее и ребенок начинает различать игру и не-игру и, соответственно, два слоя действи­тельности — реальных отношений (событий) и игровых. Этот феномен во многом сходен с образованием у ребенка художественной условности и реальности. Эффек­тивность искусства и игры в этой взаимоисключающей одновременности: рисунок (игра) - это только рисунок (игра) и больше ничего, но рисунок (игра) – это полноценный предмет, событие, искусно созданные человеком (во всяком случае, переживаются они вполне полноценно).

Подводя итог, можно заметить следующее:

1. Формирование навыков и умений умственной деятельности, развитие познавательных процессов и способностей у детей старшего дошкольного возраста происходит на основании: сенсорных процессов, произвольности познавательных процессов, постепенном изменении мотивов умственной деятельности.

2. Основными педагогическими условиями формирования познавательных интересов и любознательности являются: организация разнообразной деятельности; расширение и углубление знаний; приучение детей к умственному труду и т.д.

3. Важное место в развитии умственных процессов занимает обучение детей авторским сказкам, которые отражают жизненную реальность, но преподносят ее в наиболее доступной для детей-дошкольников форме.

Глава 2 Экспериментальное исследование усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста

2.1. Констатирующий эксперимент

Для достижения поставленной цели и решения экспериментальных задач, а также подтверждения гипотезы исследовательской работы, было необходимо проведение психолого-педагогического эксперимента.

Целью эксперимента стало выявление усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста.

 Изучив психолого-педагогическую литературу по теме усвоения авторских сказок детьми старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что оно основывается на умении точно воспроизводить сюжет сказки, а также уметь отличать положительных героев от отрицательных.

В связи с этим, методики, применяемые в эксперименте, главным образом, были направлены на выявление способностей детей старшего дошкольного возраста усваивать сюжет авторских сказок, что, в свою очередь, свидетельствует о степени использования последнего в работе воспитателя.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №203 г.Кемерово в подготовительной группе, в количестве 20 человека.

Все полученные в ходе исследования данные в процентном соотношении высчитывались по формуле:

            М * 100%

Q = ---------------------,

                                                      N

где Q – средний балл в процентном соотношении;  M – количество детей определенного уровня; N – общее количество детей.

Целью первого задания было выявить способность воспроизведения сюжета авторской сказки.

После прочтения всей группе детей сказки, эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком.

Ребенку предлагалось рассказать сюжет сказки, которую он только что прослушал. Уровень сложности соответствовал его возрасту.

На втором этапе каждому ребенку в отдельности предлагалось разделить всех героев на положительных и отрицательных персонажей.

При обработке данных высокий уровень имели дети, которые дисциплинировано выполняли задание, показывали навыки работы с авторскими сказками, умели правильно изложить сюжет сказки, знали кто из героев сказки является положительным, а кто отрицательным.

Детям с высоким уровнем присваивалось 3 балла.

Детям со средним уровнем присваивалось 2 балла.

Детям с низким уровнем присваивался 1 балл.

После обработки данных, мы получили следующие результаты:

1. Изучение умения изложить сюжет авторской сказки:

- высокий уровень – 2 человека (10,0%);

- средний уровень – 8 человек (40,0%);

- низкий уровень – 10 человек (50,0%).

Таким образом, в исследуемой группе наблюдаются средние показатели умения изложения авторской сказки. Самые высокие результаты показали: Агашков Кирилл и Новикова Оксана. Самые низкие показатели отмечались у Афанасьевой Жени, Букина Максима, Вилочкина Андрея, Доценко Андрея, Дронова Андрея, Кузнецовой Ани, Михайловой Даши, Онищенко Кости.

2. Изучение умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки:

- высокий уровень – 12 человек (60,0%);

- средний уровень – 5 человек (25,0%);

- низкий уровень – 3 человека (15,0%).

Низкий уровень умения выделить положительных и отрицательных героев авторской сказки имеют Кузнецова Аня, Михайлова Даша и Новикова Оксана. У первых двух девочек (как показало первое исследование, описанное выше) также были низкие показатели по умению излагать сюжет сказки. Причин тому может быть две: либо, этим детям сложно воспринимать на слух информацию; либо, у них отсутствует интерес к прослушиванию авторских сказок.

Для обобщения результатов нашего исследования мы поместили их в сводную таблицу.

Таблица №1

Уровень знания малых форм УНТ

№

Ф.И. ребенка

Цели методик

Вывод (общий уровень)

Умение детей пересказывать сюжет авторской сказки

Умение выделять положительных и отрицательных героев

1.

Агашков Кирилл

В (3)

В (3)

В (6)

2.

Антонюк Катя

С (2)

С (2)

С (4)

3.

Афанасьева Женя

Н (1)

В (3)

С (4)

4.

Бобкова Юля

С (2)

С (2)

С (4)

5.

Букин Максим

Н (1)

В (3)

С (4)

6.

Вавилова Лена

С (2)

В (3)

В (5)

7.

Вилочкин Андрей

Н (1)

В (3)

С (4)

8.

Горшкова Надя

С (2)

В (3)

В (5)

9.

Доценко Андрей

Н (1)

С (2)

Н (3)

10.

Дронов Андрей

Н (1)

С (2)

С (3)

11.

Коновалов Дима

С (2)

В (3)

В (5)

12.

Кузнецова Аня

Н (1)

Н (1)

Н (2)

13.

Лысенко Оксана

С (2)

В (3)

С (5)

14.

Михайлова Даша

Н (1)

Н (1)

Н (2)

15.

Мушников Олег

С (2)

В (3)

С (5)

16.

Новикова Оксана

В (3)

Н (1)

В (4)

17.

Онищенко Костя

Н (1)

В (3)

С (4)

18.

Петухова Настя

С (2)

В (3)

В (5)

19.

Пономарев Антон

С (2)

С (2)

С (4)

20.

Щербетенко Валя

С (2)

В (3)

В (5)

Условные  обозначения: В – высокий уровень (3) – 3 балла

                                          С – средний уровень  (2) – 2 балла

                                          Н – низкий уровень (1) – 1 балл

Обработав данные сводной таблицы, мы получили такие результаты: 35,0% детей имеют высокий уровень усвоения авторских сказок, 50,0% - средний и 15,0% - низкий. Отобразим результаты в гистограмме.

Гистограмма №1

Уровень усвоения авторских сказок

Для дальнейшего исследования на основе полученных данных дети были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дети с высоким уровнем усвоения авторских сказок, а в экспериментальную – дети со средним и низким уровнем.

Для того, чтобы выявить различия между двумя выборками, использовалась методика Манна-Уитни.

Контрольная группа (1 выборка)

Экспериментальная группа (2 выборка)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Показатель

(баллы)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Показатель

(баллы)

1.

Агашков Кирилл

9

1.

Антонюк Катя

6

2.

Вавилова Лена

7

2.

Афанасьева Женя

6

3.

Горшкова Надя

7

3.

Бобкова Юля

5

4.

Коновалов Дима

7

4.

Букин Максим

6

5.

Новикова Оксана

8

5.

Вилочкин Андрей

5

6.

Петухова Настя

7

6.

Доценко Андрей

4

7.

Щербетенко Валя

7

7.

Дронов Андрей

5

8.

Кузнецова Аня

4

9.

Лысенко Оксана

6

10.

Михайлова Даша

3

11.

Мушников Олег

6

12.

Онищенко Костя

5

13.

Пономарев Антон

6

Во-первых, нужно было расположить показатели обеих групп в порядке возрастания баллов – провести ранжирование.

R1 -  первая выборка;

R2 – вторая выборка.

№ п/п

Показатель (баллы)

R1

R2

1.

3

2,5

2.

4

3,0

3.

4

3,0

4.

5

4,0

5.

5

4,0

6.

5

4,0

7.

5

4,0

8.

6

6,5

9.

6

6,5

10.

6

6,5

11.

6

6,5

12.

6

6,5

13.

6

6,5

14.

7

15,0

15.

7

15,0

16.

7

15,0

17.

7

15,0

18.

7

15,0

19.

8

16,5

20.

9

17,0

∑R1 = 93,5

∑R2 = 63,5

Во-вторых, идет вычисление по формуле:

U = ((n1 * n2) + nx (nx + 1) : 2) – Т,

где n1 – количество испытуемых в первой выборке; n2 – количество испытуемых во второй выборке; nx – количество испытуемых с большей суммой рангов; Т – большая из двух ранговых сумм.

U = ((7 * 13) + 7 (7 + 1) : 2) – 93,5 = 25,5

В-третьих, нужно найти и сравнить показатель на пересечении по количеству испытуемых в выборках с показателем получаемых в опыте.

U эмпирическая = 25, сравниваем с U критическим, чем меньше U эмпирическая в сравнении  с U критическим, тем различия между группами выше.

Uэмп. =  < Uкр. = 33.

Выявлены статистически значимые различия между группами.

Заключение

Жизнь человека, его развитие, в процессе которого формируются важнейшие психические свойства личности, невозможно представить вне взаимодействия с другими людьми. Общение является одним из определяющих условий развития растущего человека в личность: ни отдельный человек, ни общество в целом не могут жить в изоляции.

Обучение детей старшего дошкольного возраста авторским сказкам является важнейшей задачей воспитателей. С помощью сказок ребенок может познавать мир, герои которых позволяют ему получить представление об окружающем его мире, научиться распознавать добро и зло, сущность человеческих взаимоотношений.

В современной действительности значение сказки в работе с детьми возрастает. Современные дети должны быть максимально адаптированы к реальной жизни. Суть включения в работу с детьми авторских сказок должна заключаться в моделировании социального поведения, они должны обучать эффективной методике принятия решений, наиболее адекватных в конкретной сложившейся ситуации.

Проведенное нами экспериментальное исследование показало наличие у исследуемых дошкольников среднего уровня усвоения авторских сказок. В этой связи, на наш взгляд, воспитателям следует обратить внимание на то, чтобы чаще включать в работу с детьми авторские сказки. Все это будет способствовать развитию детей и их духовного воспитанию.

                                         Список литературы

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 207с.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.-224с.

3. Выготский Л.С. Записки конспекта // Д.Б.Эльконин Психология игры. - М.: Мысль, 1987. - 428с.

4. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. - 256с.

5. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Логиновой и                            П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983. – 303с.

6. Зюбин Л.М. Растить человека: Записки психолога. – Л.: Лениздат, 1988. - 141с.

7. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред.                   Л.Г. Нискаен. – М., 1990. – 278с.

8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982. – 322с.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

10. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 236 с.

11. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 352с.

12. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

Приложение №1

Изучение умения излагать прослушанную авторскую сказку

 

Проведение исследования

Подобрать авторскую сказку, соответствующую возрастным особенностям детей старшего дошкольного возраста.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком (5-6 лет) и состоит в достоверном изложении сюжета авторской сказки.

Авторская сказка А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке»

Обработка результатов:

Если ребенок точно излагает основной сюжет сказки – высокий уровень.

Если при изложении сюжета сказки ребенок пропускает какой-либо один из сюжетов или меняет его местами – средний уровень.

Если ребенку трудно изложить сюжет сказки – низкий уровень.

Протокол №1

 

Дата проведения: 25.07.05 г.

Группа старших дошкольников в количестве 20 человек.

Уровень умения отгадывать загадки

Ф.И. ребенка

Номер отгаданной загадки

Вывод

1

2

3

4

5

6

7

Агашков Кирилл

+

+

+

+

+

+

Высокий

Антонюк Катя

+

+

+

Средний

Афанасьева Женя

+

+

Низкий

Бобкова Юля

+

+

+

+

Средний

Букин Максим

+

+

Низкий

Вавилова Лена

+

+

+

Средний

Вилочкин Андрей

+

+

Низкий

Горшкова Надя

+

+

+

+

Средний

Доценко Андрей

+

+

Низкий

Дронов Андрей

+

+

Низкий

Коновалов Дима

+

+

+

Средний

Кузнецова Аня

+

+

Низкий

Лысенко Оксана

+

+

+

Средний

Михайлова Даша

+

+

Низкий

Мушников Олег

+

+

+

Средний

Новикова Оксана

+

+

+

+

+

+

Высокий

Онищенко Костя

+

+

Низкий

Петухова Настя

+

+

+

Средний

Пономарев Антон

+

+

+

Средний

Щербетенко Валя

+

+

+

+

Средний

Приложение №2

Изучение умения выделять в авторской сказке положительных и отрицательных героев

Проведение исследования

Ребенку дается две минуты, чтобы он вспомнил всех героев сказки и сказал кто из них положительные, а кто отрицательные.

Экспериментатор записывает ответ ребенка, не подсказывая ему в случае, когда тот сомневается.

Обработка результатов:

Перечисление всех героев как положительных, так и отрицательных – высокий уровень.

Незначительные ошибки с перечислением героев сказки и их роль (положительная или отрицательная) по сюжету – средний уровень.

Трудности воспроизведения героев сказки, а так же неправильное истолкование роли героя и непонимание смысла «положительный и отрицательный герой» – низкий уровень.

Протокол №3

 

Дата проведения: 25.07.05 г.

Группа старших дошкольников в количестве 20 человек

Уровень умения выделять положительных и отрицательных героев в авторской сказке

Ф.И. ребенка

Справился ли с заданием

Примечание

Вывод

Агашков Кирилл

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Антонюк Катя

2

Выполнение задания с некоторыми затруднениями

Средний

Афанасьева Женя

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Бобкова Юля

2

Выполнение задания  с некоторыми затруднениями

Средний

Букин Максим

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Вавилова Лена

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Вилочкин Андрей

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Горшкова Надя

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Доценко Андрей

2

Выполнение задания с некоторыми затруднениями

Средний

Дронов Андрей

2

Выполнение задания с некоторыми затруднениями

Средний

Коновалов Дима

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Кузнецова Аня

1

Очень медленное выполнение задания

Низкий

Лысенко Оксана

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Михайлова Даша

1

Очень медленное выполнение задания

Низкий

Мушников Олег

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Новикова Оксана

1

Очень медленное выполнение задания

Низкий

Онищенко Костя

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Петухова Настя

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий

Пономарев Антон

2

Выполнение задания с некоторыми затруднениями

Средний

Щербетенко Валя

3

Быстро разделил героев на положительных и отрицательных

Высокий