Оглавление

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального

             фактического формирования личности………………………….6

1.1. Процесс фактического формирования психологических

       механизмов личности  в дошкольном возрасте………………6

1.2. Экспериментальные исследования поведения детей

                 дошкольного возраста…………………………………………..9

1.3. Развитие памяти у детей дошкольного возраста…………….13

Глава 2 Среда и ее влияние на личность ребенка младшего

             дошкольного возраста……………………………………………16

2.1. Деструктивное и конструктивное влияние

       городской среды………………………………………………..16

2.2. Влияние деревенской среды на человека…………………….19

2.3. Влияние социальной среды на дружеское

       общение детей…………………………………………………24

Заключение………………………………………………………………..26

Список литературы……………………………………………………….28

Приложение……………………………………………………………….30

Введение

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Назовем основные направления психического развития в дошкольном детстве.

 Во-первых, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

 Во-вторых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.).

 В-третьих, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.

 Чтобы правильно, грамотно воспитывать, обучать ребенка, необходимо изучить его психологию. А для этого надо овладеть методами психологического исследования. Важно помнить, что ребенок - специфический объект исследования, его психика находится в становлении, развитии, поэтому при ее изучении следует руководствоваться определенными принципами.

Объект исследования – дети дошкольного возраста.

Предмет исследования – влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Цель исследования – изучить особенности влияние среды на особенности личности ребенка младшего дошкольного возраста.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

- рассмотреть процесс фактического формирования психологических механизмов личности  в дошкольном возрасте;

- дать характеристику экспериментальным исследованиям поведения детей дошкольного возраста;

- рассмотреть процессы развития памяти у детей дошкольного возраста;

- проанализировать особенности деструктивного и конструктивного влияния городской среды на развитие ребенка;

- проанализировать особенности влияния деревенской среды на развитие личности;

- рассмотреть сущность влияния социальной среды на дружеское общение детей.

Изученность темы в психологической литературе достаточно невелика. В данном исследовании мы опирались на работы таких авторов как:                   А.Н. Леонтьев, С.В. Маланов, И.А. Милославова, Е.Е. Сапагова,                          Е.О. Смирнова и т.д.

Глава 1 Дошкольное детство как период первоначального фактического формирования личности

1.1. Процесс фактического формирования психологических механизмов личности  в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте складываются психологичес­кие механизмы личности, завязываются новые связи и отношения. По словам                              А.Н. Леонтьева [12], эти формирую­щиеся новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, причем эти отношения имеют особую природу. Они иные, чем те связи и отношения, которые характеризуют биологичес­кое единство всякого индивида: имеют социальную при­роду, могут образовываться только на основе развития жизни в общественных условиях, т.е. только у человека и лишь на определенном этапе развития, возникают и раз­виваются под влиянием воспитания.

Жизнь всякого индивидуума представляет собой связ­ную систему процессов. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся пре­обладающими (доминирующими), другие - как бы отходят на второй план. В этом проявляется естественная сме­на потребностей организма, обусловленная его биологи­ческой организацией, естественной цикличностью его жизни. Такого рода смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдаются, напри­мер, у младенца.

Еще на первом году жизни поведение ребенка начи­нает перестраиваться: у него появляется все большее чис­ло таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в обще­ственных условиях существования и под воспитательным влиянием окружающих людей. Ребенок усваивает челове­ческие, общественно выработанные способы действия с предметами, усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и но­вые специфически человеческие потребности, которые создаются всем образом его жизни с первых же дней су­ществования. Он все более научается отвечать на требо­вания взрослого: следовать его указанию, подчиняться запрещению, понимать похвалу, поощрение.

К 2-3,5 годам ребенок проделывает в этом направле­нии огромный путь. Он не только свободно передвигает­ся и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, он говорит и сознательно руководству­ется тем, что видит и слышит от взрослых, проявляет и известную инициативу, самостоятельность, словом, его поведение характеризуется уже почти всеми психологи­ческими чертами, которые присущи ребенку и на более поздних ступенях развития. А.Н. Леонтьев указывает, что существует одна важная особенность, которая качествен­но отличает поведение ребенка в возрасте до трех лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по дет­ской психологии и хорошо известна. Она проявляется в том, что ребенок преддошкольного возраста находится как бы во власти внешних впечатлений, поэтому его очень лег­ко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его очень просто утешить: для этого достаточ­но, например, взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Недаром говорят, что дети в этом возрасте «легко утешаются». В са­мом деле, как часто приходится видеть, что не прошло и 2-3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неуда­чи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что по­казывают или рассказывают ему, только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явле­ние: во внешних движениях, в порядке, так сказать, внеш­него последействия эмоциональная реакция еще сохраня­лась, внутренне же, психологически, эмоция уже исчезла. Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется эта своеобразная внутренняя не­устойчивость их поведения в целом? [7; 12].

Как указывает А.Н. Леонтьев [12], психологический анализ такого рода фактов позво­ляет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем: хотя деятельность ребенка побужда­ется мотивами, отвечающими уже относительно очень раз­витым потребностям, и уже включает в себя сложные и мно­гообразные сознательные целенаправленные процессы - сознательные действия, однако мотивы их еще внутренне не подчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, по­буждающими ребенка, не установились еще такие соотно­шения, при которых одни являются для него главными, более важными, другие - менее важными, второстепенны­ми, а это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важным и менее важным смыслом для ребенка различных явлений и видов его собственной деятельности. Эти соотношения могут устанавливать­ся но лишь извне, в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воспитательного воздей­ствия взрослого. На этом этапе развития существуют внут­ренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей приро­де. Это связи естественных потребностей. Например, силь­но проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испыты­вающего потребность в сне, ничто по-настоящему не зани­мает, он капризничает. Поведение детей еще не образует сколько-нибудь развитой системы, определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются уже соотноше­ниями высшего типа, хотя сами по себе мотивы, побужда­ющие их деятельность, и являются по своей природе очень сложными, высоко развитыми. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь привлека­тельным для него ради другого, еще более значимого; зато даже и сильное огорчение можно развеять у него каким-ни­будь пустяком.

Только в дошкольном возрасте можно впервые обна­ружить эти, более высокие по своему типу, соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие [2].

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях представлены в Приложении 1.

1.2. Экспериментальные исследования поведения детей

дошкольного возраста

Экспериментальные исследования показывают та­кие соотношения. Ребенку, который не справился с предложенным ему заданием и был этим очень огорчен, было сказано, что он все-таки молодец, причем он, как и другие дети, получил маленький подарок - конфету. Он, однако, взял конфету без всякого удовольствия и реши­тельно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; из-за неудачи сама полученная им конфета стала для него «горькой конфетой».

К.М. Гуревич специально изучал, когда и в какой пос­ледовательности возникает у детей соподчинение мотивов. Для этого он воспользовался следующей методикой. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, на­пример, такая ситуация: когда ребенку надоедало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали очень интересную механическую игрушку, но тут же гово­рили, что ему будет разрешено играть ею, только после того как он аккуратно разложит шарики мозаики в коро­бочки, сортируя их по цвету так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ребенок должен был довольно длительно выполнять дей­ствие, которое ему не хотелось выполнять, ради привлека­тельной перспективы поиграть новой игрушкой. В других опытах ребенок вовлекался в такую игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекатель­ному моменту (т.е. игра эта была построена по такому принципу, как, например, катание с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предваритель­но долго подниматься с санками на гору) [15; 20; 22].

Эти и подобные им опыты не только показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного дей­ствия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте, но позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие этого процесса. Во-первых, оказалось, что в ходе развития у ребенка раньше появляется возмож­ность самостоятельно выполнять само по себе непривле­кательное (отрицательно мотивированное) действие в таких условиях, когда то, ради чего оно выполняется (то, что составляет его положительный мотив), не восприни­мается ребенком непосредственно, а представляется им лишь мысленно. Например, в том случае, когда обещан­ная игрушка остается перед глазами ребенка, довести до конца разборку шарика в мозаики ему гораздо труднее, чем тогда, когда игрушка не находится прямо в поле его восприятия.

В первом случае маленький ребенок еще не в состоя­нии заставить себя заниматься неинтересным расклады­ванием шариков даже ради возможности поиграть с не­посредственно привлекающей его игрушкой. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать из внешнего «поля» деятельности ребенка, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, ребенок немедленно же на­поминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку.

По словам А.Н. Леонтьева [12], этот факт показывает, что, во-первых, возможность сознательного подчинения сво­его действия более отдаленному мотиву действительно является продуктом более высокой ступени развития и первоначально нуждается в наличии возможности мыс­ленной «идеальной» мотивации поведения ребенка, а лишь затем распространяется также и на соотношения, выступающие в виде наглядных соотношений поля деятельности ребенка. Тогда поведение ребенка превращает­ся из «полевого», каким оно является в преддошкольном возрасте, в поведение «волевое».

Во-вторых, опыты показали, что выполнение одного действия ради другого раньше всего возникает у ребен­ка в процессе общения, под влиянием воспитания, ког­да соотношение мотивов создается требованием взрос­лого, и лишь затем в условиях, когда того требуют сами по себе объективные предметные обстоятельства его де­ятельности. Так, например, дети раньше справляются с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда этого требует от них взрослый. Самосто­ятельно же заниматься, например, налаживанием в игре настольных мишеней ради очень интересного последу­ющего сбивания их волчком маленькому ребенку очень трудно, хотя необходимость этого для него совершенно очевидна. Следовательно, соподчинение мотивов фор­мируется сначала в общении с воспитателем, т.е. непос­редственно в социальной ситуации, и только несколь­ко позже становится возможным также и тогда, когда ре­бенок самостоятельно действует в условиях, которые объективно сами по себе требуют этого. Как утверждает А.Н. Леонтьев [12], приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинают формироваться более сложная внутрен­няя организация поведения, более сложное строение их деятельности в целом. Оно характеризуется тем, что дея­тельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между со­бой, но известным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достиже­нию цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого или, наоборот, отказать­ся от чего-нибудь непосредственно приятного, для того чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате его отдельные действия могут приоб­ретать для него более сложный, как бы отраженный смысл в зависимости от того, в подчинение к какому мо­тиву они вступают. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда оно начинает сознательно делать­ся ребенком, для того чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый сознатель­ный смысл - смысл того, чему оно теперь подчинено. Так, в указанном примере смысл раскладывания мозаи­ки для ребенка состоит в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики. Все это, од­нако, только признаки, только симптомы проявления тех первых узелков, которые связывают между собой отдель­ные процессы поведения ребенка уже на новой основе - на основе более сложных человеческих отношений, в ко­торые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения в процессе воспитания правилами поведения, как это описано, например, В.Л. Горбачевой, и особенно в яркой форме - в процессе творческой игры, когда ребенок, принимая на себя ту или иную игровую роль, принимает на себя и те или иные внутренние отношения (поведение, которое заключено в данной роли в других видах деятельности ребенка).

С точки зрения проблемы становления личности очень важно обратить внимание на отдельные целенап­равленные процессы. Так, одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого затем постепенно выделяются главные смысловые линии деятельности человека, харак­теризующие его личность [1; 17; 19].

Говоря о личности человека, всегда фактически под­разумевают прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы, которые как бы светят отраженным светом этих главных ведущих мо­тивов. В противном случае, т.е. тогда, когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побужде­ния вступают в простое взаимодействие друг с другом, можно говорить о картине распада личности, картине возвращения к чисто «полевому», чисто реактивному поведению [3; 4]. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатывают­ся сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на начало дошкольного детства. Если около трех лет появляются лишь первые его признаки, то к шести-семи годам они уже достигают своего полного развития.

1.3. Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Исследование З.М. Истоминой, посвященное разви­тию памяти у детей-дошкольников, показало, что главное внимание процессов памяти, которое происходит в этот период, заключается именно в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращают­ся в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, при­помнить, и он научается активно достигать этой цели. Совершенно аналогичная перестройка процесса проис­ходит, как показывают данные Н.Л. Агеносовой, и в про­цессах восприятия, которые также становятся в этом воз­расте управляемыми, приобретают черты подлинной произвольности.

А.Н. Леонтьев [12] указывает, что сам по себе факт фор­мирования произвольной памяти в дошкольном возра­сте не является неожиданным, но самое важное заклю­чается в том, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.

З.М. Истомина, изучая память у детей-дошкольни­ков разного возраста, начиная от самых маленьких и до старших, меняла у них мотивы запоминания. Она вы­явила, что перестройка детской памяти также зависит от развития общего внутреннего строения деятельнос­ти ребенка, о котором мы говорили выше, и что пере­ломный в этом отношении момент также обычно пада­ет на возраст около 4 лет. Она показала, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, при­помнить сознаются раньше на таких условиях, когда смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из моти­ва, побуждающего его деятельность. В данном исследо­вании таковы были условия игры, требующей запоми­нания поручения и его припоминания, что прямо вы­текало из взятой на себя ребенком игровой роли. В других случаях это могут быть, разумеется, условия ка­кой-нибудь другой, содержательной для ребенка дея­тельности. Большие трудности испытывают дети, когда цель стоит в более отвлеченных отношениях к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в условиях ла­бораторных опытов.

Изменения, происходящие на протяжении дошколь­ного возраста в весьма различных по своему характеру про­цессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создает­ся тем, что они связаны с одними и теми же обстоятель­ствами. Данные, полученные в исследованиях, публикуе­мых в настоящем сборнике, позволяют уяснить связь изу­ченных изменений с одним центральным фактом.

Этот факт состоит в том, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир че­ловеческих отношений, усваивая - первоначально в очень конкретной и действенной форме - общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происхо­дит овладение ребенком высшими процессами человечес­кого поведения, непременно требуют, чтобы задачи, ко­торые воспитатель ставит перед ребенком, были содержа­тельны для него, чтобы связь между тем, что он должен сделать, тем, ради чего он действует, и условиями его дей­ствия была не формальной, не условной и не слишком сложной, но возможно более непосредственной и близ­кой. Только при этом условии первоначально и могут за­вязываться новые высшие внутренние связи и соотноше­ния в деятельности ребенка, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед человеком общественно-исторические условия его жизни [6; 10].

А.Н. Леонтьев считает, что на первоначальных эта­пах овладения ребенком новой для него задачи воспитание не должно идти по линии усиления самого моти­ва. Этот путь не ведет к успеху. Сила самого мотива и вызванного им у ребенка стремления не является на этих этапах решающим фактором, а действительно ре­шающим является здесь сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и тем действием, которое он должен подчинить данному побуждению, данному мотиву.

Дальнейший процесс развития идет как раз в направ­лении преодоления такой ограниченности, и это тоже должно учитываться в воспитании. Поэтому, например, если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным основанием пользуются «предметно-ролевыми», как их иногда назы­вают, задачами («ходить, как мышка», «скакать, как ло­шадка» и т.д.), то далее следует давать также и задачи на движения гимнастического типа, т. е. двигательные зада­чи, гораздо более абстрактные. То же самое и в других сферах воспитания [9; 16; 24]. Ведь те более высокие требования, которые предъявит в будущем школа ребенку, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к дос­тижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с побуждающими его учение конкретными мотивами.

Глава 2 Среда и ее влияние на личность ребенка младшего

 дошкольного возраста

2.1. Деструктивное и конструктивное влияние городской среды

Большое скопление людей в мегаполисах несет с собой много трудностей, деформирует личность и отрицательно сказывается на психологическом состоянии человека. Жизнь в крупном городе необратимо меняет человека, также меняются его психологические особенности, весь внутренний мир, меняется сложившийся образ жизни и вся система ценностей. Из поколения в поколение люди привыкли жить сообща, объединяясь в большие и малые группы, так как только вместе люди могли выжить в этом сложном, полном опасностей мире. Именно принадлежность человека к определенным группам и к обществу в целом определяет его сущность. Данная установка заложена в самой природе человеческих отношений, в психологии человека, что во многом служит источником как психологического, так и физического здоровья человека. И попадая  в крупный город  получается что на сравнительно небольшом участке находится огромное сосредоточение людей, каждый из которых живет сам по себе и сам для себя, его не интересуют окружающие люди. Люди обычно не знают, кто живет с ними в одном доме или даже на одной лестничной клетке. В мегаполисе, где постоянно движутся большие потоки людей, отдельно взятый человек становится не интересен окружающим, как бы безличен. И со временем он тоже начинает рассматривать окружающих его людей как безликую толпу. И в этой толпе он становится совершенно одиноким. Данному обстоятельству также способствует и то, что мы совершенно перестали общаться, мы не находим времени для обыденного общения с окружающими, мы значительно реже стали встречаться с друзьями и родственниками. Нам гораздо проще и быстрее поговорить с ними по телефону, послать письмо по электронной почте или отправить sms-сообщение. Но если задуматься ни одно из имеющихся на сегодняшний день средств связи не сможет заменить нормального человеческого общения. Чтобы как-то возместить эту нехватку в общении люди стремятся объединиться в разного рода группы, сформированные по внешним признакам – пол, возраст, этнос, религия. В качестве одного из таких примеров можно привести разного рода секты, в которых люди стремятся найти то, чего им не хватает в обыденной жизни. Одним из таких важных составляющих является общение [23].

Человек, живущий в мегаполисе, находится в постоянном противостоянии, борьбе с городской средой. Неосознанными формами противостояния в молодежной среде являются – преступность, наркомания, пьянство, хулиганство, которые являются формами проявления протеста против городской реальности.  

Таким образом, подводя итог всего выше изложенного, следует отметить, что мегаполисы, в том виде, в котором они существуют в настоящий момент – являются одним из проявлений глобального кризиса, не только этих отдельно взятых городов, но и всего человечества в целом. И основа данного кризиса состоит в несоответствии природы человека, основных его ценностей и потребностей и того образа жизни, которых характерен для мегаполисов. Человек должен научиться жить в мегаполисах не в ущерб самому себе, а во благо для себя и будущих поколений [8].

Рассмотрим в чем заключается конструктивное влияние городской среды на человека.

Человек в городе преодолевает кажущуюся ему естественной связь с ограниченным ареалом, расширяет свои потребности и кругозор, изучается осмысливать свои проблемы в связи с проблемами общего характера. Личность в городе приобщается к более развитому, масштабному мышлению, поднимается над проблемами ограниченного сообщества. Развитие абстрактного мышления, способности решать свои проблемы на основе общих принципов, знания абстрактных законов, нравственных норм, логики и т.п., понимания ценностей не только зримого и единичного, но скрытой всеобщности, является важным условием повышения интеллектуального уровня горожан, предпосылкой возрастания влияния науки на массовое сознание, на образ жизни. Оборотная сторона способности мыслить абстрактно, т.е. способности осваивать реальность через интеллектуальные формы мышления, неотделима от способности горожан постоянно конкретизировать свои знания, представления. Это жизненно важно для решения всех сложных проблем в сложном динамичном мире. Эта черта приобретает особо важное значение в связи с очаговым характером инноваций, каждого акта качественного развития. Эта способность неотделима от способности любого субъекта концентрировать свое внимание на фокусном направлении, подчинить все, т.с. технологические, организационные отношения, культуру и знание условий и средств новой задаче.

Для города, идущего от традиционализма к господству либерализма, характерна способность изменять социальные, организационные отношения в соответствии с изменяющимися проблемами, в соответствии со стремлением повысить эффективность любой из форм деятельности. Эта способность органически связана с уровнем мышления, для которого характерно постоянное взаимопроникновение движения мысли от абстрактного к конкретному и движение от конкретного к абстрактному. Это открывает возможность устанавливать новые связи, создавать новые организации, формировать и совершенствовать гибкие, подвижные организации. В связи с напряженностью, идущей от урбанизации, в городе открывается возможность для развития людей, способных концентрировать свои усилия на фокусных направлениях, на постоянном изменении этик фокусных направлений [14].

Важной особенностью города  является динамизм. Он выражается прежде всего в активности людей. Для городов характерна способность ассимилировать изменения самих отношений. Для города характерно постоянное стремление переделывать то, что уже раньше было сделано, но теперь не удовлетворяет более высоким потребностям воспроизводства. Специфика города заключается в постоянной деятельности, направленной на организацию того, что уже раньше было организовано, на постоянную организацию себя, своих собственных отношений.

Для городских отношений характерна возрастающая сложность, способность людей постоянно ее преодолевать, совершенствуя социальные, планировочные, технические, культурные и т.п. аспекты жизни города.

Город носит свойственный характер. Город - это прежде всего городские отношения, отвечающие сути города как специфического социокультурного феномена, определенного сообщества, отличного от других, прежде всего деревни [23].  

Горожанин приспосабливается к среде и одновременно ее изменяет в рамках своей деятельности разнородные, подчас противоположные элементы жизни, различно локализованные формы деятельности.

2.2. Влияние деревенской среды на человека

Люди в деревне сильно отличаются историей своей индивидуальной жизни  и выполняют так много различных  функций,  что делать какую-то одну  функцию  более  существенной  кажется  уже   не   столь   само   собой разумеющимся. Вместо этого  люди  в деревне признаются как индивидуальности. Они  проявляют себя  в своем  характере,  а не  в отдельных  ролях. Роли  не закреплены,  они  могут исполняться  разными  лицами  и  исполнителей  можно вычислить.  Характеры  тоже поддаются качественной оценке, но  их  не  взять напрокат.  Они  принадлежат  совершенно  определенному  индивидууму,  вполне определенной            личности [5].

Жизнь  в деревнях   зависит   от  людей,  которые  проявляют  в  своей   деятельности необыкновенно  высокую  меру ответственности, особенно в отношении тех,  кто живет с ними  в  семье.  

В  деревнях  есть   определенные  группы  людей,  имеющих  возможность приобрести больше влияния, чем другие. Важную роль  играет, например, возраст.  И в этом деревни отличаются от остального мира. Ритм деревенской жизни, постоянное возвращение всех событий делают опыт  ценным преимуществом. Те,  у кого позади долгая жизнь, обладают бесценным запасом знаний, в  деревне  это имеет большое значение: ограничить использование опасной техники  значит  ограничить ее притягательную силу для отважных молодых людей с их предприимчивостью; совместное руководство жизнью препятствует опрометчивому выставлению напоказ  материального  успеха; особо важное значение, придаваемое  учебе, относится к изучению не только новейших явлений, но и вечных проблем. 

Семья  занимает  значительное  место,  и  в  центре многих разговоров  стоят проблемы домашнего хозяйства.   В деревнях наибольшее влияние оказывают те  лица,  которые умеют соединить выполнение конкретных требований  ведения домашнего хозяйства  и работы с  очень энергичным стремлением в течение всей жизни  приобретать  познания  в   области   искусств  и  литературы,  что  в деревенских объединениях считается очень важным.   

Жизнь  в  деревенском объединении имеет определенное сходство с  жизнью семьи. При этом все же  элементы  как традиционной, так и современной  семьи соединяются в совершенно новой форме. Жизнь в деревне  сходна с традиционной семьей  тем, что  общими  узами связано большое  число  ее членов.  Семейные объединения довольно велики, и каждая  деревня  может  считаться еще большим единством  разветвленных  родственных  связей.   Так,   например,  небольшие праздники происходят  в отдельных домах,  а большие открыты для всех жителей деревни. Рождение ребенка вызывает всеобщий интерес, а крещение представляет собой такое большое  общественное  событие, что на празднование приглашается вся деревня.  То же относится к свадьбам и  погребениям. В деревнях             семейная жизнь не скрывается: все жители принимают в ней                          участие [11].

Аналогия же с  современной  семьей  заключается  в  антиавторитарной структуре,  в  некоторых семейных объединениях, правда, отец семейства  (или чаще мать  семейства) действительно играют главную  роль, но с  местом главы семьи  вряд  ли  связаны  какие-либо привилегии. В отдельных  случаях  можно наблюдать некие роли  «пап или  мам», при  этом  речь идет  о членах  семьи, которые больше  способствуют  выполнению                обязанностей  остальными, чем они, собственно говоря должны были  бы делать.

В социальных системах  с  тесным переплетением связей имеются тысячи возможностей выразить неудовольствие. Они используются также и в деревнях. И там  они  еще  действеннее, чем обычно,  потому  что  меньше возможностей спрятаться.  Так,   например,  внутренняя  дистанция  ощутимее,  потому  что большинство людей, до которых  есть  дело, постоянно вблизи. Нет возможности избежать встреч, которые больше не являются настоящими встречами. В деревнях нет обычных  предпосылок,  дающих  возможность  избежать  неофициальных санкций [22; 23].

Люди, которые  приезжают  в  деревни, часто удивляются дружеской, перемежающейся  моментами  тишины атмосфере, которая там царит. В  известной мере  их   впечатление   соответствует  действительности,  что  не  должно означать, будто жизнь в деревне -  сплошной покой. Когда живут, так  близко друг  от  друга,  отдельные  партии приобретают огромную важность  друг  для друга.   Кипят чувства  любви и ненависти. Собственно, удивительно, что взрывы не  происходят  чаще.  Отчасти  это  объясняется,   вероятно,  ритмом  жизни деревень.  Если  возникают  конфликты  и накапливается гнев,  это  приводит, естественно,  к  разрядке. Также  происходит  и в  деревнях [13].  

Социальная среда поселка выступает как объединяющее начало всех его жителей, в том числе и школьников, которые наиболее подвержены ее стихийному влиянию.

По мнению Д.А. Леонтьева [12], человек не отрывается от социального опыта и социальных механизмов регуляции поведения, а интериоризует, строя свой собственный мир. Среда поселка играет двойную роль в формировании личности дошкольника, с одной стороны, она выступает источником информации, транслятором норм, ценностей, традиций, присущих только этому поселению, а с другой - выступает пространством для осуществления деятельности. Результаты этой деятельности обусловлены характером среды, восприятие поселка диалектически связано с действиями в нем.

Сельская школа - собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности [14]. Сельские школы разных регионов существенно различаются.

Образовательный процесс в сельской школе характеризуется определенными особенностями: малочисленностью учащихся; относительной автономностью; затрудненностью доступа к информации о современных научных достижениях, технологиях обучения и воспитания; вынужденной многофункциональностью и многопредметностью педагога; спецификой сельской среды, имеющей по сравнению с городом ограниченные ресурсы для организации целенаправленного педагогического воздействия на ребенка; осуществлением постоянного социального контроля за деятельностью учителя.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя общества. Социальная среда поселка имеет свои особенности, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность,                   возможность личностного роста, именно она оказывает специфичное  влияние на формирование личности подрастающего                                поколения.

Житель поселка усваивает особый образ жизни, основанный на сочетании сельского и городского укладов жизни. Несмотря на плотность поселения и открытость жизни каждого человека, существует жесткая обособленность, проявляемая в стремлении огородить (в прямом и переносном смысле) свой мир от взглядов других из-за опасения за собственное благополучие. Низкий общекультурный характер развития поселка определяет и мотивацию подрастающего поколения к познавательной деятельности, кроме того, это усугубляется материальными и психологическими проблемами в семье. На наш взгляд, механизмом для преодоления негативных влияний данного типа поселения является создание воспитательного пространства поселка, ядром которого должна стать           школа.

2.3. Влияние социальной среды на дружеское общение детей

Сельский детский сад в большей мере, чем городской, концентрирует в себе дружеские связи своих воспитанников: удельный вес дружб вне детсада здесь ниже, чем в городе. Встречи друзей здесь чаще происходят в общественных местах, роль домашних условий и улицы (двора), высокая в условиях города, снижается. У сельских мальчиков удельный вес встреч с друзьями в общественных местах втрое, а с друзьями противоположного пола вчетверо выше, чем у городских. Та же тенденция наблюдается у девочек. Диапазон выбора друзей, равно как и способов общения с ними, на селе значительно уже, чем в городе [18].

Сельские дети реже городских ощущают дефицит дружеского общения. Они чаще горожан положительно отвечают на вопрос о распространенности «настоящей дружбы», выше оценивают сплоченность своих классных коллективов. Казалось бы, это подтверждает мысль о большей экстенсивности «городской» дружбы. Однако, если сопоставить ценностные критерии дружбы городских и сельских детей, такой вывод оказывается под вопросом. У городских детей акцент на психологической близости с другом (мотив понимания) выражен гораздо сильнее, чем у сельских (разница составляет 15% у мальчиков и 25% - у девочек). Кроме того, отношения с окружающими, включая и родителей, более удовлетворяют сельских детей, чем городских. Хотя ранг отдельных значимых лиц по всем трем шкалам психологической близости (понимания, доверительности и легкости в общении) в деревне тот же, что и в городе (на первом месте стоит друг, затем - мать, отец и т.д.), все оценки здесь сдвинуты к положительному полюсу.

На фоне высоких оценок, которые сельские ребята дают своим отношениям со взрослыми, психологическая близость с ближайшим другом выделяется не так резко, как в городе, да и сама роль друга кажется менее исключительной. У сельских мальчиков реже встречается «парная» дружба (15,6% против 23,4% в городе) и чаще - экстенсивная дружба, объединяющая свыше пяти друзей (20% против 12% в городе) [18].

Однако видимость большей психологической близости сельских детей с родителями может объясняться не только и не столько большей фактической открытостью или меньшей рефлексивностью сельчан, сколько влиянием определенных культурных стереотипов. Сельский ребенок может быть даже менее откровенен с родителями, чем его городской сверстник. Ведь в крестьянских семьях психологическая дистанция между детьми и родителями по традиции поддерживается строже, чем в городских, особенно интеллигентских.

 

Заключение

Дошкольное детство - большой и ответственный период психического развития ребенка. По выражению А.Н.Леонтьева, это возраст первоначального фактического складывания личности. Как показывают современные исследования, на протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, формируются сложные виды деятельности, например, игра, общение со взрослыми и сверстниками, но и происходит закладка общего фундамента познавательных способностей. В личностной сфере формируются иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференцированная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Нарушения любого из звеньев или механизмов психологической структуры развития дошкольников может решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.

Любое явление жизни разворачивается в географическом пространстве, которое определяет особенности ценностного развития личности. Границы социального пространства поселка, как правило, совпадают с границами данного типа поселения. Социальное пространство поселка представляет собой действующую на определенной территории общность, включающую в себя семью, соседство, группы сверстников, различные общественные, религиозные, государственные, частные воспитательные организации, а также различные неформальные группы жителей.

Городская жизнь, в отличие от сельской, дистанцирует людей друг от друга. Однако, в тоже время она предоставляет ему больше возможностей для образования, общения и т.д.

Изучение психологии личности дошкольника является                            важным элементом современной психологии. Изученный нами материал показал, что к концу дошкольного возраста ребенок имеет три линии развития:

1 - линия формирования произвольного поведения,

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 - линия  перехода от  эгоцентризма  к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

В завершении хотелось бы заметить, что ни одна из практических задач не может  быть решена без хорошей теории. И здесь огромное поле деятельности для новых поколений психологов.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Изд-во МГУ,1990.-367с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. – 344с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Будякина М.П. Социальная психология. СПб.: Питер, 2003.-  97с.

5. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях. - М.: Радуга,  1994. – 56с.

6. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. -  М.: Академия, 1998. – 320с.

7. Детская практическая психология/Под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000.-256с.

8. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. – М., 2000. – 389с.

9. Клонингер Теория личности: Познание человека. – СПб: Питер,2003.-720с.

10. Крайг Г. Психология развития. – СРб: Питер, 2001.-474с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Е. Возрастная психология. – М.:ВЛАДОС,2001.-462с.

12. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1985. – 287с.

13. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. – М., 2001. – 376с.

14. Милославова И.А. Роль социальной адаптации в условиях современной НТР // Философия и социальная психология. - СПб.: Наука, 1999.- 136с.

15. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

16. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988. – 305с.

17. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224с.

18. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368с.

19. Рган А.П. Психология личности. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК,2004.-416с.

20. Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС,2001.-320с

21. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология. – М.: ВЛАДОС,2001.-584с.

22. Сапагова Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. – М., 2001. – 344с.

23. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

24. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995. – 453с.

Приложение 1

Параметры развития ребенка и их понимание в разных научных концепциях

Психологи	Ход развития	Условия	Источник	Форма развития	Специфика развития	Движущие силы развития
Ст.  Холл К. Бюллер Э. Торн-айк В. Штерн К. Коффка 3. Фрейд Ж. Пиаже А. Бандура и др Э. Эриксон	От индиви-дуального к социаль-ному	Наследст- внность и среда	Внутри индивида (в его природе)	Приспо-собление	Преформизм	Конвер-генция двух факторов
Л.С. Вы-готский А.Н. Леон-тьев Д.Б. Элько-нин П.Я. Галь-перин В.В. Давы-дов	От социаль- ного к  индивидуа-льному	Морфофизио-логические особенности мозга и общение	Вне индивида (среда)	Прис-воение	Обучение	Деятель-ность