СОДЕРЖАНИЕ
Введение.……………………………………………………………………3
1. Понятие и виды обучающих
теорий……………………………………6
1.1. Понятие процесса обучения... ……………….…………………….6
1.2. Виды обучающих
теорий………………………………...………..9
2.
Учебная ситуация как способ организации эффективного
взаимодействия……………………………………………………..…13
2.1. Структура межличностных отношений в
учебной ситуации…13
2.2. Виды ситуационных
отношений………………………………...15
2.3. Эмоционально-нравственное развитие
личности……………...19
Заключение..……………………………………………………………....21
Библиографический список………………………………...…………....23
Приложение……………………………………………………………….25
ВВЕДЕНИЕ
Проблема взаимосвязи обучения и развития – одна из самых фундаментальных
проблем психологии. За этой проблемой скрывается решение такого философского
вопроса, как соотношение бытия и сознания. Сторонники приоритета бытия ставят
развитие человека в зависимость от условий материальной жизни: «бытие
определяет сознание».
Для психологии развитие человека в детстве ясно, что материальное
производство, условия жизни отступают на второй план перед устным словом
учителя, перед письменным словом в книге. Развитие в школьные годы
обеспечивается в первую очередь убедительным словом, взаимосвязь обучения и
развития основывается не на производстве материальных благ, а на словесной
передаче учителем и усвоении учащимися научных положений, мыслей, идей, фактов,
лишь подкрепленных затем так называемой практикой, которая имеет иное
предназначение, нежели обозначенное в ее философском толковании.
В истории были попытки вывести материальное производство в ведущий фактор
и тем самым обеспечить образование, обучение, воспитание и развитие детей. Но в
целом история образования показывает, что развитие детей в школьные годы
протекает по своим законам, хотя главным средством при этом все же остается
слово.
В педагогике проблема взаимосвязи обучения и развития имеет также древнюю
историю. Вначале педагогам представлялось, что развитие детей происходит
спонтанно, затем, усмотрев влияние обучения на развитие, они полагали, что это
влияние носит автоматический характер. В силу своей широты и многосторонности
указанная проблема понималась и как проблема взаимосвязи воспитания и развития
(термин «воспитание» включает и обучение).
Представители классической педагогики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж.
Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский последовательно
накапливали научные факты, подтверждая и развивая отдельные аспекты проблемы.
По Коменскому, главная задача дидактики состоит в том, чтобы раскрыть
естественный порядок обучения и на этой основе обеспечить успех воспитания.
Песталоцци видел в обучении возможность гармонического развития ребенка.
Концепция обучения Руссо опиралась на естественные потребности ребенка. Дистервег реализовал идею развития умственных сил и
способностей детей. Гербарт развил идею
воспитывающего обучения. Ушинский видел сущность обучения в вооружении учащихся
ценными и полезными знаниями, а также в развитии умственных сил учащихся.
В советское время как педагоги, так и психологи продолжали исследование
обусловленности развития учащихся посредством обучения и воспитания (М.А.
Данилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н.
Богоявленский, Н.А. Менчинская, Ю.К. Бабанский). Вместе с тем ученых привлекал социальный или
социально-педагогический аспект проблемы, который нашел отражение в понятии
«всестороннее развитие».
Основоположниками современной психологии взаимосвязи обучения и развития
является Л.С. Выготский. Он подверг основательному
критическому разбору широко известные в
его время положения Ж. Пиаже, К. Коффки, У. Джеймса и
рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и
развития. Вместе с тем он сформулировал собственную точку зрения на проблему
обучения и умственного развития. Ее суть Л.В. Занков
выразил так: «…хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение
строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических
функциях, которые еще не созрели, и двигают вперед их формирование».
Отечественные психологи, опираясь на учение Л.С. Выготского,
внесли большой вклад в изучение проблемы взаимосвязи обучения и развития.
Исходным является признание того, что обучение есть двусторонний процесс, в нем
взаимодействуют два вида деятельности: преподавание и учение, участвуют два
субъекта деятельности: учитель и ученик.
В работе предполагается рассмотреть психологию личностного
развития школьников в условиях воспитательной работы школы.
Объект исследования – личностное развитие школьников.
Предмет исследования – особенности личностного
развития школьников в условиях воспитательной работы школы.
Цель работы - изучить особенности личностного развития
школьников в условиях воспитательной работы школы.
Для реализации данной цели необходимо решить следующие
задачи:
- рассмотреть понятие процесса обучения;
- рассмотреть виды обучающих теорий;
- проанализировать структуру межличностных
отношений в учебной ситуации;
- рассмотреть виды ситуационных
отношений;
- рассмотреть
эмоционально-нравственное развитие личности.
1.
ПОНЯТИЕ И ВИДЫ ОБУЧАЮЩИХ ТЕОРИЙ
1.1.
ПОНЯТИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Внутренний план сознания формируется в процессе интериоризации
изначально практических действий, связывающих человека с миром человеческих
предметов. Причем обучение и воспитание, способствующее интериоризации,
в основе своей содержат элемент принуждения, а ребенок, рожденный развиваться
свободно, вынужден сопротивляться тому, к чему его принуждает организованное
обучение наукам или усвоение признанных сообществом нравов. Так устроена
система образования и воспитания молодежи.
Механизм довольно прост. Объективные и научные знания накладываются на
субъективный индивидуальный опыт. Их несовпадение вызывает сопротивление.
Степень несовпадения, острота сопротивления, тяжесть освоения нового – у детей
разная. Это естественно, закономерно. Но рядом – учитель, и совершается
совместная деятельность.
Применительно к учению школьников Л.Ф. Обухова развивает эту мысль
следующим образом. Если в термине «обучение» приставка «об» несет смысл
внешнего принуждения, то понятие «деятельность» переворачивает всю проблему,
обращая ее на субъекта. Каждый согласится с тем, что невозможна прямая
«пересадка» знания в голову ребенка, помимо его собственной деятельности.
Формирование функциональных систем есть процесс, который производит сам
субъект, осуществляя деятельность, т. е. учение [2].
Эту идею поддерживали и развивали
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и многие другие отечественные
психологи. Их исследования открыли путь для нового объяснения детерминации
психического развития. Обучающийся, таким образом, обрел статус субъекта
учебного процесса. «Главным процессом, который характеризует психическое
развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения
им достижений предшествующих поколений людей… Этот процесс осуществляется в
деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в
которых воплощены эти достижения человечества».
По отношению к школьникам таким процессом является учение. Именно
в учении школьник продолжает свое знакомство с миром природы и людей, их
настоящей и прошлой жизнью. В учебной строго регламентированной деятельности
школьник узнает законы жизни животного и растительного мира, законы языка и
чисел, пространства и времени, узнает других людей, их труд и борьбу, узнает и
самого себя как субъекта труда и познания.
В учебной деятельности складываются новые черты формирующейся личности,
устанавливаются новые отношения подрастающего человека с окружающим его миром
предметов, природы, людей. Наиболее актуальным и в то же время продуктивным в
советской детской психологии стало изучение специфических особенностей перехода
внешней деятельности во внутреннюю, которую исследовал П.Я. Гальперин. Ему и
его ученикам принадлежит изучение закономерностей процесса интериоризации,
т. е. переноса общественных представлений, внешней предметной деятельности во
внутреннюю психическую (в онтогенезе) [4].
Развитие психической деятельности ребенка в школьные годы имеет подлинно
социальную природу. Она проявляется в том, что общество создает свою систему
образования. В школе для успешной учебной деятельности нужна ее специальная
организация. Детям, чтобы учиться в школе, надо овладеть рядом установленных
обществом и системой образования правил, приемов, способов. Воздействие
обучения на развитие происходит через посредство учителя. В качестве решающего
условия здесь выступает совместная деятельность, сотрудничество,
общение.
Развитие не сводится к усвоению знаний и навыков, в процессе обучения в
целом перестраиваются психические функции, они приобретают новый
характер. Получают мощнейший импульс к развитию все познавательные процессы:
внимание, восприятие, память, мышление, воображение. Развиваются воля,
характер. Формируются важнейшие нравственные понятия, дети приобретают опыт
эмоциональных переживаний и поведения, нравственный опыт, они овладевают
умениями рассуждать, у них расширяется кругозор, развивается интеллект.
Во всей конкретности и сложности выступает вопрос о возрастных
особенностях учащихся в контексте проблемы обучения и развития. Он еще не
достаточно исследован, но исходная позиция ясна. Дело не ограничивается прямым
воздействием обучения на развитие. Внутренние процессы протекают по собственным
законам, происходит объединение в функциональную систему разнохарактерных
способов действий. Этот вопрос поставил Л.В. Занков,
начиная свой эксперимент, и он является решающим для прогресса умственного
развития. Отечественная психология развивает и отдельные направления в этой
глобальной проблеме [11].
Что касается развития отдельных сторон личности ребенка, то здесь следует
сказать о главном механизме учения. В концепции Л.С. Выготского
существенное значение имеет
представление о двух уровнях умственного развития ребенка. Один из них –
уровень актуального развития (например: ребенок выполняет задание
самостоятельно), второй – зона ближайшего развития (ребенок пользуется
наводящими вопросами, примерами, выполняет задание по подражанию). Обучение
создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в актуальное
развитие.
1.2.
ВИДЫ ОБУЧАЮЩИХ ТЕОРИЙ
Ассоциативно-рефлекторная теория опирается на основные
закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека,
вскрытые И.М. Сеченовым и И.П Павловым. Суть данных закономерностей заключается
в том, что в человеческом мозге идет постоянный процесс образования множества
условно-рефлекторных связей – ассоциаций. Согласно ассоциативно-рефлекторной
теории усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие личностных
качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций:
простых и сложных. Он имеет определенную логику, которая включает ряд
последовательных этапов:
а) восприятие учебного материала;
б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и
противоречий;
в) запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих
условий:
1) формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
2) подачи учебного материала в определенной последовательности;
3) демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной
и практической деятельности;
4) применение знаний на практике [7].
Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются
отечественные психологи С. Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская,
Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин и др. В рамках ассоциативно-рефлекторной
концепции усвоения ребенком социального опыта разработана теория формирования
понятий. Суть ее заключается в том, что обучение понимается как обобщение
получаемых знаний и образования понятий. Под понятием здесь имеется в виду
результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые
относятся к изучаемому явлению.
Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова. В концепции
развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина учебная
деятельность ребенка представляется как познавательная и организуется она по
теоретико-дедуктивному типу. Реализация ее достигается через формирование у
учащихся теоретического мышления и особой организации познавательной
деятельности. Учебный предмет не просто представляет систему знаний, а особым
образом организует познание ребенком содержательных обобщений – генетически
исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их
происхождения и преобразования [9].
Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность
ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу,
воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить
восхождение к абстрактному от конкретного. Теория содействовала замене
концентрической системы преподавания линейной, на ее основе произошла
реорганизация начальной ступени обучения детей. Обучение, построенное по
теоретическому типу, наиболее благоприятно для умственного развития ребенка и
оно названо обучающим.
Элементы суггестивной теории в обучении. Суггестопедическая
концепция представляет собой обучение на основе эмоционального внушения
в бодрствующем состоянии. Ее основы заложены в трудах В.М. Мясищева, Д.Н.
Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова
и др. Она предполагает комплексное использование в преподавании всех
вербальных, невербальных, внешних и внутренних свойств суггестии (внушения).
Для преподавателя это означает:
1) высокий авторитет – широкая известность, впечатляющие успехи в
обучении, выдающиеся личностные качества, сила убеждения и др.;
2) инфантилизация – установление естественной
обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;
3) двуплановость при введении нового материала
– каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается
соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т. д.
Для обучаемых:
1) постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет
эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях
интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучении
дисциплины и др.;
2) «погружения» в учебную дисциплину, концентрирование изучаемого
материала.
Для учащегося главное – формирование веры в осуществимость задач обучения
[3].
Подводя итог обсуждению вопроса о взаимодействии обучения и развития, об
опережающей роли обучения в развитии психики ребенка, нужно отметить одну очень
важную особенность учебной деятельности. Психологи называют ее «парадоксом» и
состоит он в том, что, усваивая знания, ребенок сам в этих знаниях ничего не
меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам
ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.
Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает
ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я
стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый
предмет. Самое главное в учебной деятельности – это поворот человека на
самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день,
каждый час.
Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет
учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с
того, что ребенка оценивают. Обучение без отметок – не есть обучение без
оценок. И оценка должна быть как можно более развернутой. Через оценку ребенок
выделяет себя как предмет изменений в учебной деятельности [8].
2.
УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
2.1. СТРУКТУРА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ
Реализация прогрессивной технологии образования, безусловно, связана с
переосмыслением внутриситуационного общения педагога
и обучающегося, опосредованного целями, задачами и ценностями совместной
деятельности, т. е. через познавательный процесс. Ежедневное решение
разнообразных задач или проблем можно представить в виде непрерывного общения.
Некоторые психологи определяют общение как процесс словесного и несловесного
взаимодействия, в котором закрепляются и развиваются межличностные отношения в
зависимости от социальной среды и культуры, развиваются, а проявляются в виде
индивидуальной деятельности и в общении.
Поскольку процесс развития обучающегося понимают как целостную
динамическую систему, каждая новая ситуация общения должна отличаться от
предыдущей, нести новую информацию, выводить на новый уровень познания:
«Продуктивным для психолого-педагогических исследований, для понимания
педагогической деятельности и овладения ею представляется узкое определение
общения как процесса контактирования, которое имеет
своей целью намеренное влияние или воздействие на поведение, состояние,
установки, уровень активности и деятельности непосредственного партнера
(партнеров».
Целью ситуационного общения является обеспечение интересов обучающегося,
а быстрота ее достижения зависит от взаимодействия всех сторон основных
компонентов учебной ситуации [5].
Структура ситуационных отношений представлена в приложении.
Педагогическая деятельность носит ситуативный характер. В повседневной
действительности педагог не всегда может предвидеть, что случится в ходе любого
воспитательного акта, но должен планировать ситуацию общения, выбрать методы
общения, предусмотреть ситуационные отношения, так как в случае возникновения
напряжения во взаимоотношениях требуется его моментальная реакция.
Встречаются разные виды педагогических ситуационных отношений:
- социально-статусные;
- содружество;
- ролевые;
- эмоционально-нравственные;
- творческое взаимодействие;
- диалогические;
- проблемные.
Все эти отношения возникают в результате взаимодействия между личностями
в условиях острого дефицита времени и, в свою очередь, влияют на цель общения.
Кроме того, на любую педагогическую ситуацию сильное влияние оказывает личность
педагога, характер ранее сложившихся отношений [10].
2.2. ВИДЫ СИТУАЦИОННЫХ
ОТНОШЕНИЙ
Эмоционально-нравственные отношения создаются на основе
взаимодействия преподавателя и учащегося, когда важнейшим компонентом является
понимание эмоционального состояния партнера. В учебной ситуации наблюдается
психологический комфорт для ее участников, когда преподаватель гибко реагирует
на поведение обучающегося, пытается соблюдать свои и его интересы, стимулирует
процессы самостоятельной деятельности.
Социально-статусные отношения в идеале характеризуются равенством
между преподавателем и обучающемся, уважением друг к другу, активной
стимулирующей деятельностью обеих сторон, положительными эмоциями. Эти
отношения традиционно подразделяются на три основных вида:
- репродуктивно-авторитарный;
- свободно-либеральный;
- демократический.
Репродуктивно-авторитарный стиль отношений характерен для
традиционной функции педагогической деятельности, когда передаются образцы
готового опыта и тем самым перекрывается поисковая активность обучаемого,
закрепляются ориентиры на репродуктивность и безынициативность. В таких
ситуациях часто возникают конфликты между преподавателем и обучающимся, выходом
из которых являются авторитарные средства урегулирования конфликта.
Свободно-либеральный стиль отношений характеризуется
попустительством, фамильярностью и анархией.
Демократический стиль отношений дает небольшой педагогический
эффект, когда преподаватель учитывает индивидуальные особенности каждого
обучающегося, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей [13].
Альтернативой авторитарному стилю отношений должно стать создание
педагогических ситуаций творческого взаимодействия преподавателя и
обучающегося, когда учащийся может проявить инициативу и творчество, постоянно
приобщаясь к социально-культурным ценностям, а преподаватель культивирует
всевозможные формы творчества, развивая его мышление. Инновационный
педагогический процесс протекает в форме сотворческого
поиска в любой учебной ситуации, причем ее развитие каждый раз происходит
по-новому. Выход из создавшейся ситуации является уникальным, система отношений
также оказывается развивающейся и способствующей активизации пространственного
и логического мышления. Система развивающихся взаимоотношений в учебной
ситуации становится залогом успешного творчества всех ее участников.
Главная проблема творческой ситуации, учитывая соподчиненные отношения
преподавателя и обучающегося, состоит в том, чтобы выявить и воплотить в
педагогическом процессе развивающий, творческий потенциал этих отношений. Для
этого в процессе самосовершенствования личности следует проектировать и
конструировать учебные ситуации. Такая гуманистическая модель, реализуемая в
учебном процессе, выступает в качестве концептуального ориентира для его
развития [15]..
Проблемные ситуации, в свою очередь, требуют диалогических, проблемных
отношений, обрекая учащегося на вечный поиск истины, раскрытие
общечеловеческих ценностей, постоянное размышление. С точки зрения многих
психологов и педагогов (С.И. Архангельского, Ю.К.Бабанского,
Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова),
развитие учебного процесса невозможно вне педагогического творчества и
творчества обучаемого, которое создается путем активизации мышления, общения и
деятельности. Особенно ярко сотворческая позиция
проявляется в дидактических играх. Однако этот опыт внедрен в практику лишь
немногих учебных заведений.
При организации диалогических отношений сотворчество выражается в том,
что каждый обучающийся имеет право высказать свое суждение по любому вопросу,
может ошибаться, находить свои пути решения задачи. Это приводит к открытости,
заинтересованности, желанию понять друг друга, служит стимулом для дальнейшего
эффективного развития мышления и продуцирования новых идей.
Если обучающийся попал в трудную ситуацию, то для повышения его
самооценки целесообразно похвалить его, поднять в собственных глазах и во
мнении окружающих. Постоянные упреки порождают неуверенность, поэтому следует
окружить человека доверием и обращаться с ним как с достойным доверия, что, в
свою очередь, способствует его совершенствованию. Только при таких условиях
человек может реализоваться в данной конкретной ситуации [6; 13].
Общение представляет собой комплекс когнитивных (познавательных),
эмоциональных и моторных процессов. Традиционные методы обучения, базирующиеся
на объяснительном принципе, затрудняют достижение когнитивных целей.
Оптимальное педагогическое общение возникает в процессе обучения, когда
создаются наилучшие условия для развития всех способностей обучающегося и
обеспечивается благоприятный эмоционально-нравственный климат в коллективе
учащихся, что в значительной степени влияет на эмоциональное состояние,
развитие и становление личности будущего специалиста, так как раскрывается его
внутренний потенциал.
Акцент переносится с обучения под руководством преподавателя на самоучение
и самообразование. При правильных разработке курса лекций, практических
занятий, подборе иллюстративного материала и выборе активных методов обучения,
служащих стимулом для развития логического и пространственного мышления и
личностного саморазвития, наблюдается тенденция к гуманизации
образования.
Преподаватель в зависимости от целей обучения должен планировать
социально-статусные отношения и одновременно быть организатором учебного
процесса, гибко реагировать на любо взаимодействие, обеспечивать
взаимоотношение и эмоционально-нравственное развитие, чтобы дать обучающимся
радость познания, веру в свои возможности.
Влияние личности педагога на обучающихся нельзя заменить ни учебниками,
ни телевидением. Успех его деятельности зависит
от многих факторов, т к любая учебная ситуация создает свои собственные
проблемы и оттенки взаимоотношений. Взаимоотношения, которые возникают в
учебной ситуации, оказывают на обучающегося огромное влияние:
1) формируют его личность;
2) стимулируют продуктивную деятельность;
3) способствуют эмоционально-нравственному развитию.
Отсюда след вывод: прежде чем организовать определенные отношения,
преподаватель должен продумать и разработать взаимовыгодные варианты общения,
т. е. коммуникативная деятельность должна соответствовать новой дидактической
модели и выступать в качестве системообразующего
фактора [1; 14].
2.3.
ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
Эмоционально-нравственное развитие личности – длительный процесс, который
зависит от внешних и внутренних факторов. Ситуационные факторы оказывают
большое влияние на эмоциональное состояние участников совместной учебной
деятельности. Эмоциональные переживания являются важным компонентом в различных
формах из взаимодействия. Так, по мнению В.О Ключевского, истинное просвещение
должно быть основано на совместном развитии разума и нравственного чувства, на
согласовании европейского образования с национальной самобытностью.
Целостный процесс эмоционально-нравственного воспитания можно
подразделить на:
1) формирование нравственного сознания;
2) формирование эмоционально-нравственных чувств;
3) формирования соответствующих навыков и привычек [8].
В учебной ситуации проявляются три состояния обучающегося:
1) поставленная задача развивается легко, человек чувствует комфортное
состояние;
2) предлагаемая задача разрешается с некоторой помощью преподавателя или
других участников ситуации, человек находится в относительном равновесии;
3) наблюдается ситуативная неспособность справиться с требованиями
конкретной задачи, так как у человека проявляется дисбаланс во взаимодействии.
При этом эмоционально-нравственное развитие и соответствующее ему
поведение является результатом личной оценки обучающимся внешних и внутренних
факторов. Наиболее ярко эмоциональные реакции наблюдаются в критических
ситуациях. Эти идеи, сформулированные Л.С Выготским,
просматриваются и в современных когнитивных процессах.
Профессиональная культура как
неотъемлемое качество интеллигента – прежде всего предмет воспитания. Достичь
должного уровня профессиональной культуры можно при наличии следующих
составляющих:
1) социокультурной среды –
общества людей, воплощающих в своей деятельности эталонные способы поведения,
отношения, взаимодействия;
2) ориентации воспитанников
на личностные ценности;
3) гуманизации и демократизации
общества [4].
Сегодня этическая, или эмоциональная, культура, к сожалению, еще не
является стержневым элементом культуры личности обучающегося.
Нравственно-этическое отношение в действительности должно быть универсальным и
проецироваться на всю систему взаимоотношений. Именно поэтому, учитывая возможности данной педагогической
проблемы, при проектировании системы учебных ситуаций необходимо уделять особое
внимание вопросу взаимоотношений. Этому способствуют игровые учебные ситуации,
в которых обучающиеся осваивают этику делового общения, в результате чего
формируется облик руководителя.
При проектировании учебных ситуаций преподаватель (как организатор
общения обучающихся между собой и непосредственно с преподавателями) должен
выстраивать учебный материал таким образом, чтобы общение для обучающегося
стало социально, профессионально и личностно значимым.
Интересно построенное учебное занятие приводит к быстрому развитию
мышления и творческого потенциала личности, поэтому в учебный процесс следует
активнее внедрять учебные ситуации творческого характера. Подробные
ситуационные модели обучения способствуют гармоничному развитию личности и
обеспечивают эмоциональную разрядку на занятиях, а также эмоциональное
стимулирование [9].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основное условие для развития личности в школьные годы психология видит в
благоприятной для детей организации образования и совместной деятельности
практических психологов с учителями школ. Важно при этом корректировать свою
деятельность не только на социально, но и личностно значимые цели. В наше время
развивается идея личностно-ориентированного гуманистического образования,
получившая признанное общественное звучание. Будучи ориентированной на развитие
личности, она не получила необходимой методологической проработки в вопросах
содержания и способов обучения и развития. Тем не менее ученые работают,
вовлекают в орбиту своего влияния учителей практиков. Некоторые из них видят
задачи развития детей в идентификации человека в культуре, возрождающихся
традициях русской культуры.
Е.В. Бондаревская видит возможность развития
человека в детские годы через такое образование, которое своей фундаментальной
задачей будет считать:
1) вооружение подрастающих россиян знаниями базовых основ русской
культуры и формирование у них мотивации к саморазвитию в мире русской культуры;
2) развитие в каждом ребенке исторической памяти, патриотических,
гражданских и нравственных чувств;
3) формирование национального самосознания;
4) воспитание черт русского национального характера, развитие
самобытности каждой личности;
5) формирование нравственных оснований и умений, необходимых для
воспроизводства различных элементов русской культуры в жизнедеятельности
учащихся, в школе, семье, в самостоятельной жизни.
Личностно-ориентированное образование должно привести к формированию и
развитию у детей стержневых качеств личности, к которым психологи относят
прежде всего систему ценностей:
1. Сугубо личностные ценности ребенка: физическое состояние, здоровье,
логика, память, взгляды, нравственная и эстетическая культура, поведение,
самооценка и др.
2. Ценности родного дома: родители, братья, сестры, друзья, домашние
животные, отношения в семье, книги и др.
3. Ценности малой родины: школа, родная улица, памятники культуры,
произведения живописи и музыки о родном крае, окружающий социум и др.
4. Ценности «большой» Родины: русский народ, менталитет народа,
гуманность, любовь к отечеству, традиции, культура, искусство, язык, природа
страны, ее история и др.
Общечеловеческие ценности: планета Земля, ее космическая уникальность,
человек, жизнь, природа, экология как условие жизни, любовь, семья, дружба,
мировая культура, памятники культуры, научно-технический прогресс и др.
Формирование и развитие этих ценностей представляет собой непрерывный
процесс, он не связан с периодичностью, развитие ценностей происходит в течение
жизни человека. И в этом смысле он отвечает общим признакам процесса.
Проблема развития школьников в условиях личностно-ориентированного
образования представляет собой новую ступень проблемы взаимосвязи обучения и
развития. В ее разработку включились не только ученые педагоги и психологи, но
и учителя школ, органы образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК
1. Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по
психологии. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000.-384с.
2.
Антонова Н.В. Личностная идентичности современного педагога и особенности его
общения//Вопросы психологии. – 1997. - №6. – С. 23.
3. Блонский
П.Г. Психология школьника. - М., 1997. - 575с.
4. Бодалев
А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1983. – 348с.
5. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б.,
Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. – 288с.
6. Зимняя И.А. Педагогическая
психология. - М.: Логос, 1999. - 384с.
7. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для
учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение,
1986. - 147с.
8. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.:
Питер, 1997. – 688с.
9. Мудрик
А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 334с .
10.Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М.: Трифола, 1995.-385с.
11. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное
пособие для студентов пед. Институтов. - М.:
Просвещение, 1987. – 147с.
12. Поварницына Л.А.
Психологический анализ трудностей общения. - М., 1999.-345с.
13. Рубцов В.В. Совместная учебная
деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и
обучения//Вопросы психологии. – 1998. - №5. – С. 49.
14. Флейк-Хобсон
К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его
отношений к окружающим. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511с.
15. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция//Вопросы психологии. – 1997. - №3. – С. 102.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
СТРУКТУРА
СИТУАЦИОННЫХ ОТНОШЕНИЙ