Оглавление
Введение…………………………………………………………………….3
Глава 1. Характеристика межличностных
взаимоотношений
в
коллективе………………………………………………………5
1.1. Социально-психологическая характеристика группы
и
коллектива……………………………………………………..5
1.2. Особенности отношений между
индивидом и группой……..9
Глава 2.
Структура межличностных отношений и развитие самооценки
личности………………………………………………………...13
2.1. Структура межличностных отношений в группах
детей школьного
возраста…………………………………….13
2.2. Особенности развития самооценки детей в сфере
межличностных отношений со
сверстниками………………19
Заключение………………………………………………………………..23
Список литературы……………………………………………………….24
Введение
Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно
сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – ее
эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные
личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек
реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности,
ее деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая
в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям,
структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу,
в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет
себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с
другими.
Психологическая и педагогическая науки знают многое о законах
обучения детей, о характерных возрастных особенностях его развития. В последние
годы значительно обогатились научные представления о межличностных отношений
детей различного возраста. С самого рождения человек вступает во взаимоотношения с другими людьми, которые
формируют его характер, а значит, оказывают большое влияние на его дальнейшую
судьбу. Изучение основных составляющих межличностных отношений ребенка,
особенностей этих взаимоотношений, а также важных факторов, позволяющих строить
эти отношения на дружественном и безконфликтном
уровне является важной областью изучения психологии и педагогики.
Объект исследования – межличностные взаимоотношения в
коллективе.
Предмет исследования – роль межличностных
взаимоотношений в коллективе в формировании личности.
Цель работы - изучить влияние межличностных
взаимоотношений в коллективе на формирование личности на примере коллектива
учащихся.
В данной работе нами будут решаться следующие задачи:
- дать социально-психологическую
характеристику группы и коллектива;
- рассмотреть особенности отношений между
индивидом и группой;
- проанализировать структуру межличностных
отношений в группах
детей школьного возраста;
- рассмотреть особенности развития
самооценки детей в сфере
межличностных отношений со сверстниками.
Глава 1. Характеристика межличностных взаимоотношений
в коллективе
1.1. Социально-психологическая характеристика группы и
коллектива
Одним из важнейших вопросов
психологии и педагогики является проблема групп, в которые объединены
люди в процессе своей жизнедеятельности.
«Группа - это некоторая совокупность людей, рассматриваемых
их с точки зрения социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной,
возрастной и т.п. общности» [2].
Группы бывают: большими и малыми, от двух человек и более,
условными и реальными. Реальные группы делят на малые и большие, официальные и
не официальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные,
контактные и неконтактные. Стихийные - К.К.Платонов
назвал «неорганизованными группами».
Группы состоят из людей, общества - из групп. Индивиды,
группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны. Все
группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от
потребности людей. Так, семья в промышленном городе имеет одновременно
генетическую и воспитательную функции. Другие группы выполняют другие функции.
Индивиды участвуют во многих группах. Некоторые группы предполагают физическое
присутствие ее членов. Одновременно можно участвовать в нескольких группах:
члены команды по футболу, учебные заведения. Существуют постоянные, временные,
случайные или спорадические группы. Некоторые группы созданы для длительного
существования и стремятся к этому: школы, деревня, предприятия,
заинтересованные в продолжении своего дела. Это группы, которые не хотят
исчезнуть. Другие группы обречены на недлительное существование (туристы).
Некоторые группы являются свободными, другие имеют обязательный характер. Так,
появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу или нацию, другие
группы, куда вступают по желанию: спортивный клуб, культурные общества или
социальное объединение. Формальные группы характеризуются организованной
структурой. Социальные отношения здесь носят безличный характер (различные
партии). В неформальной группе существуют личные, социальные отношения, которые
осуществляются в ролях, определяемых внутренней средой, симпатиями (это друзья,
приятели, «клуб по интересам»). Первичная или ограниченная группа является
основой для человека это - семья. В ней происходит процесс культуризации.
Вторичные группы - большие по размеру и отношения в них формализованы. Пример:
баскетбольный клуб, в который входят несколько команд, - это вторичная группа.
А одна команда - первичная группа [3; 14].
Рассмотрим классификацию
малых групп. Прежде всего, выделим оппозицию лабораторные - естественные
группы. К первым относятся группы, специально создаваемые для выполнения
экспериментальных заданий в лабораторных условиях; ко вторым - группы, функционирующие в реальных жизненных
ситуациях [16]. Принципиальное различие между группами обоих типов состоит в
том, что в первом случае речь идет, как правило, о группах, укомплектованных
случайными лицами (приглашенные добровольцы, испытуемые) на время эксперимента
и с его окончанием прекращающих свое существование - так называемые «пятидесятиминутные», по выражению М.Шоу, группы. Во втором случае имеются в виду
преимущественно сложившиеся группы с определенной историей, нередко
характеризующиеся довольно высоким уровнем социально-психологического развития.
Другая оппозиция:
организованные (по иной терминологии -
формальные, официальные) - спонтанные
(или неформальные, неофициальные) группы. Те и другие относятся к категории
естественных групп. Первые из них представляют собой элементарные ячейки
социальной организации, возникновение которых обусловлено необходимостью
реализации соответствующих организационных функций. Иными словами, их
появление вызвано нуждами организации и ею задано. Вторые зарождаются
непроизвольно, стихийно, как в недрах организованных групп, так и вне их, в
процессе общения индивидов, являясь результатом взаимных психологических
(эмоциональных) предпочтений последних. Подчеркнем, однако, что различие между
группами обоих типов характеризуется известной относительностью [14].
В основание следующей
рассматриваемой оппозиции - открытые - закрытые группы - положена степень открытости, доступности группы влиянию
окружающей ее социальной среды, общества. В современном мире практически почти
любая малая группа является открытой, что следует хотя бы из обсуждавшегося
выше ее определения. Тем не менее мы вынуждены сказать «почти» и отнюдь не
случайно. Время от времени обнаруживается существование групп, которые,
вероятно, в той или иной мере можно отнести к категории закрытых вследствие их
«вырванности» из мира людей, утраты, порой в течение
длительного времени, как это случилось [16].
Малые группы полезно
расклассифицировать также, исходя из фактора продолжительности их
существования, на стационарные и временные. Причем к последним относятся не
обязательно только лабораторные, но и естественные группы.
Что же касается больших групп, то вопрос об их исследовании
значительно сложнее и требует особого рассмотрения. Важно подчеркнуть, что эти
«большие» группы также представлены в социальной психологии неравноценно: одни
из них имеют солидную традицию исследования на Западе (это по преимуществу
большие, не организованные, стихийно возникшие «группы», сам термин «группа» по
отношению к которым весьма условен), другие же, подобно классам, нациям
значительно слабее представлены в социальной психологии в качестве объекта
исследования. В группах первого вида, процессы протекающие в них, хорошо описаны
в некоторых разделах социальной психологии, в частности при исследовании
способов воздействия в ситуациях вне коллективного поведения [10].
Точно также малые группы могут быть подразделены на две
разновидности: формирующиеся группы, уже заданные внешними социальными
требованиями, но еще не сплоченные совместной деятельностью в полном смысле
этого слова, и коллективы, т.е. группы более высокого уровня развития,
связанные со специфическими видами социальной деятельности. Группы первой
разновидности можно обозначить как «становящиеся».
Непосредственно общие качества группы:
1.
Интегративность - мера
единства, слитности, общности членов группы друг с другом, (отсутствие интегративности - разобщенность, дезинтеграция).
2.
Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в
группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней. Референтность - степень принятия членами группы групповых
эталонов.
3.
Лидерство - степень ведущего влияния тех или иных
членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач.
4.
Интрагрупповая активность
- мера активизации групповой составлящих ее
личностей.
5.
Интергрупповая активность
- степень влияния данной группы на другие группы [6].
Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие:
- направленность группы - социальная ценность принятых ею
целей, мотивов деятельности, ценностных ориентаций и
групповых норм;
-
организованность - реальная способность группы к самоуправлению;
-
эмоциональность - межличностные связи эмоционального характера, преобладающей
эмоциональный настрой группы;
-
интеллектуальная коммуникативность - характер
межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего
языка;
- волевая коммуникативность -
способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее надежность в
экстремальных ситуациях [12].
Высшей формой развития малой группы
является коллектив. В этой связи встает необходимость рассмотрения вопроса об
особенностях взаимоотношений между индивидом и группой.
1.2. Особенности
отношений между индивидом и группой
В психолого-педагогической науке существуют различные формы
коллективных отношений, которые проходят определенные этапы своего развития.
Развитие коллектива проходит через следующий ряд этапов: номинальная группа,
группа-ассоциация, группа-кооперация.
От кооперации до коллектива группа проходит уровень автономизации, для которого характерно довольно высокое
внутреннее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой
активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней (моя
группа). Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива. Возможно
развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее
к положению замкнутой из вне группы, но отличающейся внутригрупповой
антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом, агрессивностью.
Иерархия реальных контактных групп может быть представлена
следующим образом:
1.
Диффузная группа - в ней взаимоотношения опосредуются не содержанием групповой деятельности, а
только симпатиями и антипатиями.
2.
Ассоциация - группа, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями.
3.
Корпорация - взаимоотношения опосредуются
личностно значимыми, но ассоциальным по своим
установкам содержанием групповой деятельности.
4.
Коллектив - взаимодействия опосредуются
личностнозначимым и общественно ценным содержанием
групповой деятельности (бригада, экипаж, расчет) [15; 20] .
В них оптимально могут сочетаться личные, коллективные и
общественные цели и ценности.
До сих пор мы исходили из того, что группа в целом ставит
своей задачей достижение максимального сближения во взглядах и выборах,
стремясь выработать общую позицию. Однако нам известно, что это предположение
верно лишь от части. В действительности при множестве разных обстоятельств и
особенно, если требуется изменение, происходит обратное: преобладает напряжение
и расхождение во мнениях. Значительное число социальных установок человека
имеет отношение к одной или нескольким социальным группам или связаны с ними.
Характер этой связи не является простым, ясным. С одной стороны - установки
человека связаны с социальными установками, обычно проявляющимися в группах, к
которым он принадлежит. С другой стороны - изменение влияния престижа,
лидерства мнений, отвержение членских групп теми, кто занимает в них низкий
статус, а также влияние внешних групп на уровень притязаний показывает, что
социальные установки часто бывают связаны с нечленскими
группами.
Как признание этого факта - термин «референтная
группа», впервые употребленный Хаймоном, стал
использоваться для обозначения любой группы, с которой индивид соотносит
установки. Одновременно стала развиваться общая теория референтных
групп. Это понятие используется для обозначения двух видов отношений между
индивидом и группой [12]. Замечена закономерность: чем ближе по уровню своего
развития группа находится к коллективу, тем более благоприятные условия она
создает для проявления лучших сторон личности и торможения того, что в ней есть
худшего. И напротив, чем дальше группа по уровню своего развития отстоит от коллектива,
(а ближе к корпорации), тем больше возможности она представляет для проявления
в системе взаимоотношений худших сторон личности с одновременным торможением
лучших устремлений. Это достаточно подробно показано на Рис. 1:
Влияние группы разного уровня на развитие, поведение личности
в группах.
+ - положительное в
личности и межличностных отношениях
- - отрицательное в
личности и межличностных отношениях
- поворот отношений в любую сторону
- отношения [12].
+ + + +
Несовместимые
Согласованные
Идеальные
Рис. 1 Взаимосвязь отношений индивида и группы
Это пример взаимоотношений в микрогруппе
- триаде. Они представлены близкими друзьями, молодыми семьями. Они наиболее
часто встречаются в любой малой группе. Взаимоотношения парные всегда строятся
с учетом отношений с другими, окружающими их людьми.
Исследователи, разрабатывающие критерии отбора и
комплектования малых групп, считают, что нельзя на основании только
индивидуальных характеристик участников совместной деятельности прогнозировать
успешность их групповой работы. «Общество не состоит из индивидов, а выражает
сумму тех связей и отклонений в которых эти индивиды находятся друг к другу»
[8]. Различие между индивидами является основным двигателем развития их
взаимодействий и их самих как личностей. Противоположности (но не крайности)
порождают развитие системы, в данном случае - коллектива. Даже молчаливое
присутствие группы людей изменяет психическую деятельность человека, заставляя
вести себя иначе.
Таким образом, в регуляции эффективности коллективистской
деятельности участвуют самые разные системы факторов:
1.
Внегрупповые
(физические и социальные)
2.
Внутригрупповые (нормы, межличностные отношения)
3.
Внеличностные
(однородность - разнородность по индивидуально-психологическим параметрам)
4.
Внутриличностные
(индивидуально-психологические особенности членов группы, их состояние,
исходные мнения, оценки)
Фактором, связывающим все перечисленные системы,
пронизывающим их, является фактор общественной значимости, совместной
деятельности группы людей. Он является стержневым, оптимально сочетающим
личностно значимые и общественно ценные ориентации коллектива.
Глава 2. Структура
межличностных отношений и развитие самооценки личности в ее среде
2.1. Структура межличностных отношений в группах
детей школьного возраста
Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых
взаимоотношений как детей школьного возраста является выявление непосредственно
самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из
анализа социальной ситуации развития группы.
В детских группах могут быть выделены функционально–ролевые,
эмоционально–оценочные и личностно–смысловые отношения между сверстниками.
Функционально–ролевые отношения выступают при изучении
«делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на
вопросы: «В какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и
«Что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной
общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной,
игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в
группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого.
Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть
аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя
смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально–ролевые отношения, проявляющиеся
в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от
непосредственного контроля со стороны взрослого [1; 7].
В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах
совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений:
собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в
игре. Например, собственно–игровые отношения воспроизводят социально–типические
образцы поведения: доктор к больному – добр; учитель с учеником строг. Это
отношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы
ребенку в общении со сверстниками. Другой тип игровых отношений возникает
«вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении
ролей. Психологический смысл общения ребенка заключается здесь в том, что
именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той
или иной роли. Так возникают и разрешаются существенно важные конфликты детской
жизни: «во что играть?»; «кого принимать в игру?»; «кто будет главным?».
Функционально–ролевое поведение в группе проявляется и в действиях,
соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного,
командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в
неформальных группах детей.
Рассмотрение эмоционально–оценочных отношений позволяет
ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным
нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках?
Основная функция эмоционально–оценочных отношений в детской и подростковой
группе–осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми
нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные
предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они
возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо
обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся
кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом
общения с этим ребенком – негативным или позитивным.
Эмоционально–оценочные отношения являются регуляторами в
ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре [19]. Каждый
ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными
стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые
проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму
очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как
предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка
так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой
ролью, не получать ожидаемое.
В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения
в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим
нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм,
то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.
Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской группе открывает
путь к изучению личностно–смысловых отношений, которые выделяются при ответе на
вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность?
Личностно–смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив
одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом
участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого
ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные
социальные роли, действуют [4; 20]. Личностно–смысловые отношения особенно ярко
проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими
берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может
обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о
младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти
отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории,
захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и
ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва
ли не единственным источником пропитания для всей семьи [9]. Таким образом,
когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность
за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно–смысловые
отношения с ними.
Экспериментальное исследование функционально–ролевых
отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками,
беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально–оценочные отношения
выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их
предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический
опрос в различных его модификациях. Личностно– смысловые отношения представляют
собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней
реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений
становится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осуществляется
совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи
обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка.
Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально– оценочные
отношения, порой меняя их знак на противоположный.
На наш взгляд, важно также понять каким образом решается
вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в
группах детей подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно
назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не
столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько
те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе:
трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как
правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными
запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной
деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре
межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим
и имеют низкий статус.
Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое
психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем
уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают
как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их
ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится
в группах школьников [5; 13].
Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость
того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение –
доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в
учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает
отличникам. У учащихся выявлена тенденция расхождения статусов в различных
сферах взаимодействия. Чем выше у ребенка положение в системе межличностных
отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса,
разумеется, при условии различного уровня развития этих групп [13]. Дети,
стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для этого достаточными
социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели
неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и
«ценности» компании – зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации,
которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников [19].
Потребность в приобретении и поддержке статуса – одна из
важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в
структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может
вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у детей в
том случае, когда высокие притязания в какой–то сфере деятельности не могут
быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные
реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, -
«виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных
ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так
и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в
агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении
дисциплины.
На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в
различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация.
Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая
позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно
переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных»
способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление
своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает,
утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется
с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и
общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации».
Сообщества детей, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном
этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями,
регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация»
затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая
избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации
является средний школьный возраст, когда подросток заново осмысливает и
оценивает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола.
Значимость такой группы для подростка постепенно снижается к юношескому
возрасту, уступая место разнополой компании [17].
2.2. Особенности развития самооценки детей в сфере
межличностных отношений со сверстниками
Важнейшим фактором в межличностных отношениях
детей-подростков является самооценка личности. Самооценка – это оценка
личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди
других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям
личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе
и другим людям [11].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой
будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт
характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или
неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно
(завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой
и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и
неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых
формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях
устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать
между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или
противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность
личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной
самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная
черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу
личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных
достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит
[18].
Совокупность таких целей образует уровень притязаний
личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для
личности потребностью [11]. Уровень притязаний – это тот практический
результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической
деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые
согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации [19].
Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность
деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц,
ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные
изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи
связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него
необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической
жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции
поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру
мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности,
психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также
глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют
сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией
и составляет ядро личности. Я-концепция - это более
или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений
человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми,
осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности [7; 16].
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания
личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических
отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он
вступает в общение и взаимодействие.
Самооценка-отношение человека к своим способностям,
возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику [2]. Она может
быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что
он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек
оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем,
каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть
неадекватной.
Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в
действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда
он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные
качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.
Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому
она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях –
производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в
которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной
самооценки.
Знать самооценку человека очень важно для установления
отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные
существа, неизбежно включаются.
Самооценка является сложным личностным образованием. В ней
отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная
активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств [14].
У ребенка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни,
качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с
другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать
сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из
жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых
коллектива. У ребенка возникает потребность оценить свои возможности, для того
чтобы найти свое место в коллективе [19].
На первых порах в основе самосознания подростка лежат
суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей.
Ребенок (особенно в подростковом возрасте) словно смотрит на себя глазами
окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно
анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку ребенок еще не
обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные
проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием
между уровнем притязаний ребенка, его мнением о себе и его реальным положением
в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.
Заключение
Исследование показало, что межличностное общение
является непременным условием формирования личности ребенка. В общении ребенок
вырабатывает коммуникативные навыки, формирует знания об окружающих и о
собственном «Я».
Межличностные отношения ребенка складываются на
всех этапах его жизнь. Сначала это детский сад, затем школа, а также
неформальные детские и подростковые группы. Человек общается с другими людьми
на протяжении всей своей жизни, изменяются только содержание, интенсивность и
формы общения.
К сожалению, не всегда взаимоотношения ребенка
бывают гладкими. Они, также как и отношения между взрослыми людьми, не проходят
без конфликтов, которые порождаются несовместимостью ценностей, норм, целей.
Преодоление конфликта – это путь к совершенствованию отношений, на основе
которых должны формироваться гуманные отношения между детьми.
Основой формирования гуманных взаимоотношений между детьми
является содержательная совместная деятельность и нравственно-эмоциональное
общение.
Изучение природы межличностных отношений непростая задача.
Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались
решить одну достаточно важную задачу – процесс влияния взаимоотношений между
детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые
раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной
деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки
школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.
Список литературы
1. Антонова
Н.В. Личностная идентичности современного педагога и особенности его
общения//Вопросы психологии. – 1997. - №6. – С. 23.
2. Блонский
П.Г. Психология школьника. - М., 1997. - 575с.
3. Бодалев
А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1983. – 348с.
4.
Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. -
М.: Просвещение, 1983. – 274с.
5.
Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон
Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для
студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. –
288с.
6.
Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета,
1984. – 174с.
7. Зимняя И.А. Педагогическая
психология. - М.: Логос, 1999. - 384с.
8.
Кричевский Р.Л., Дубовская
Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. - М.:
Издательство Московского университета, 1991. - 392с.
9.
Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986. - 147с.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: УРАО,
1997. – 328с.
11.
Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.
12.
Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1997. – 688с.
13.
Межличностное восприятие в группе/Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова.
- М.: Издательство Московского университета, 1981.-263с.
14. Мудрик
А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 334с .
15.
Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная
психология: учебное пособие для студентов пед.
Институтов. - М.: Просвещение, 1987. – 147с.
16.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179с.
17. Поварницына Л.А.
Психологический анализ трудностей общения. - М., 1999.-345с.
18. Рубцов В.В. Совместная учебная
деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и
обучения//Вопросы психологии. – 1998. - №5. – С. 49.
19. Флейк-Хобсон
К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его
отношений к окружающим. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511с.
20. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация
и саморегуляция//Вопросы психологии. – 1997. - №3. –
С. 102.