Содержание

Введение……………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретические основы развития внимания

младших школьников ………………………………..……………………6

1.1. Психолого-педагогическая сущность развития внимания

          младших школьников…………………………………………………………6

1.2. Особенности развития внимания младших школьников………….…14

1.3. Диагностика индивидуальных особенностей развития внимания

       младших школьников…………………………………………………..23

Выводы по первой главе…………………………………………………….27

Глава II. Педагогические условия развития внимания

младших школьников ………………..…………………………………...20

2.1. Использование дидактической игры на уроках математики………...28

2.2. Критерии сформированности вычислительных приемов и

навыков у младших школьников в процессе обучения

математике……….…………………………………………………………..41

2.3. Использование дифференцированного подхода в обучении на

уроках математики в начальной школе…………………………………….45

Выводы по второй главе…………………………………………………….50

Заключение…………………………………………………………………..51

Список литературы………………………………………………………….53

Приложения………………………………………………………………….58

Введение

Поток информации, расширение человеческих контактов, развитие многообразных форм массовой культуры, рост темпа жизни приводят к увеличению объема знаний, необходимых для жизни современному человеку. Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей, активно включившихся в водоворот нашей бурной жизни, и выдвинули новые требования в целом. Одним из непременных условий успешного обучения в школе является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте. Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый результат.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости своего внимания. Развивать и совершенствовать внимание столь же важно, как и учить письму, счету, чтению. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко.

Внимание младшего школьника отражает его интересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями. Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока не угасает его интерес к этому предмету или действию. Появление нового предмета вызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же.

Внимание обычно не считают особым психическим процессом, как восприятие, память, мышление. Зато оно обеспечивает успешную и четкую работу нашего сознания. Каждый познавательный процесс есть единство образа и деятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно - сторона всех познавательных процессов сознания, и при том та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Выполнение вычислительных операций требует от учащихся повышенного внимания. Успешное обучение математике младших школьников ставит задачу перед учителем не только методического мастерства, но и глубокого понимания сути математических понятий и их взаимосвязи с развитием внимания учащихся.

Развитию внимания на уроках математики способствуют использование всевозможных игр, формирование вычислительных приемов и навыков, дифференцированный подход к обучению.

Цель исследования – изучить педагогические условия эффективного развития внимания младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития внимания младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия развития внимания младших школьников.

Гипотеза: развитие внимания младших школьников на уроках математики будет эффективным, если создавать в процессе обучения следующие условия:

- учитывать дифференцированный подход при обучении математике младших школьников;

- использовать дидактическую игру на уроках математики;

- учитывать связь критериев сформированности вычислительных навыков и уровней развития внимания младших школьников.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1) изучить сущность процесса развития внимания младших школьников;

2) проанализировать сущность дидактической игры, как условие развития  внимания младших школьников;

3) сформировать вычислительные навыки и действия контроля с различным уровнем внимания;

4) проанализировать основные аспекты использования дифференцированного подхода в обучении математики.

Работа выполнена на базе следующих источников информации:

1. Публикации в учебных изданиях.

Для изучения развития внимания младших школьников использованы работы таких авторов как:  И.И. Аргинская [2], Ю.К. Бабанский [3],                       Н.К. Винокурова [11], А.Н. Гоноблин [15], В.В. Давыдов [16],                                 И.П. Подласый [42], Г.В. Репкина [49] и др.

2. Публикации в периодических изданиях.

В работе использован самый распространенный жанр публикаций в периодических изданиях – статья. Мы опирались на работы следующих авторов: М.В. Бадма-Гаряева [4], М.А. Бантова [5], Ю.Ю. Батий [6],                      Л.В. Берцфаи [9], А.Б. Воронцов [12], М.В. Емельяненко [20], С.И. Захарова [23], К.Н. Поливанова [44] и др.

3. Эмпирический материал, собранный в процессе проведения конкретного исследования по выявлению педагогический условий развития внимания младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, теоретический метод, эмпирические методы.

Педагогический эксперимент проводился на базе школы №73, в 3 классе в количестве 18 человек..

Глава I. Теоретические основы развития внимания младших школьников

1.1. Психолого-педагогическая сущность развития внимания младших школьников

Важной стороной психической деятельности человека выступает внимание. Оно является необходимым условием успешного приобретения знаний, продуктивности любой деятельности [51].

Уже с первых дней жизни внимание для ребенка играет большую роль. Но оно приобретает еще большую значимость и становится более необходимым, когда ребенок поступает в школу, где к уровню развития его внимания предъявляются достаточно высокие требования.

Часто уровень развития внимания младшего школьника не соответствует предъявляемым к нему требованиям, именно поэтому необходимо развивать внимание детей в процессе обучения.

Значительный вклад в изучение проблемы развития внимания в процессе обучения и воспитания детей внесли такие известные отечественные психологи, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин,                            А.В. Петровский и т.д. Однако, до сих пор среди психологов идут споры по поводу природы внимания, его сущности. В основе самых разных взглядов по этому вопросу лежат два кардинальных факта, нашедшие отражение в работах П. Я. Гальперина:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И для себя и внешнему   наблюдателю   оно   открывается   как   направленность и сосредоточенность любой психической деятельности, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта деятельности. Его результатом является изучение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главным доказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психической деятельности. [55]

Исходя из этих факторов трактовки внимания как отдельной формы психической деятельности пока остается следующая гипотеза, которая была выдвинута П.Я. Гальпериным еще в 1958 году: «Суть этой гипотезы в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля»[14].

В большинстве же своем ученые остаются сторонниками следующего определения внимания: «Внимание - есть свойство или особенность психической деятельности человека, обеспечивающая наилучшее отражение одних предметов и явлений действительности при одновременном отвлечении от других» [15].

Итак, сущность внимания в направленности и сосредоточенности сознания на одних объектах, при отвлечении от других.

Направленность выражается в избирательном характере психической деятельности, в отборе определенной информации. Однако, в определенный момент человек реагирует на те из них, которые в большей степени, чем другие соответствуют его потребностям и, следовательно, имеют для него наиболее важное жизненное значение [21].

Так, значимые объекты привлекают внимание, определяют его направленность, менее значимые в это время не замечаются. С      физиологической точки зрения это значит, что в коре головного мозга возбуждаются одни и тормозятся другие нервные центры.

И. С. Павлов прибегал к образному сравнению для того, чтобы объяснить это явление: «Если бы можно было видеть сквозь черепную коробку и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы бы увидели на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигаются постоянно меняющиеся по форме и величине причудливо неправильных очертаний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью» [30].

Опираясь на учение И.С. Павлова о физиологических основах внимания, Р.С. Немов говорил об очагах возбуждения - клетках - детекторах новизны, которые можно встретить практически на всей поверхности и в некоторых внутренних структурах головного мозга [37].

Р.С. Немов подчеркивал роль ретикулярной формации, работа которой связывается с явлением внимания, находится на пути нервных импульсов, касающихся практически всех познавательных процессов. Он также отмечает, что эти анатомо-физиологические факторы в центральной нервной системе существуют автономно и независимо от отдельных сенсорных анализаторов, что еще раз доказывает - внимание все же является особенным феноменом, не сводимым ко всем остальным [37].

Существует два вида внимания:

1. Непроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает вследствие сильно действующих раздражителей. Действие зрительных, звуковых, обонятельных, болевых можно объяснить законами силы. Чем сильнее раздражитель, тем более сильное возбуждение вызывает он в нервной системе, возникшее при этом концентрированное возбуждение по закону отрицательной индукции, вызывает в окружающих его участках коры мозга торможение [21].

Непроизвольное внимание возникает также в зависимости от состояния самого человека, от особенностей, характерных для него, от потребностей и интересов, от чувств и от общего состояния организма.

Так, человек, увлекающийся искусством театра увидит афишу о предстоящем спектакле, поклонники каких-либо художественных выставок заметят объявление о выставке и не обратят никакого внимания на афишу о предстоящем спектакле. Если человек очень голоден, то он обязательно уловит едва ощутимые запахи пищи, а если он сыт, то вряд ли заметит эти самые запахи.

Если непроизвольное внимание привлекается интенсивным (сильным) раздражителем, отвлекающим человека от всего остального, то при произвольном внимании он нередко сосредотачивается не на сильнейшем, а на одном более слабом для него раздражителе. Здесь человеку приходится «вступать в борьбу» с отвлечениями, т.е. с более сильными внешними воздействиями, чтобы в «фокусе» сознания оказалось не то, что невольно привлекает внимание, а то, на чем необходимо сосредоточиться.

2. Произвольное.

В процессе нашей деятельности, при достижении поставленных целей, мы нередко заставляем себя сосредотачиваться на предметах и явлениях, которые сами по себе не привлекают нашего внимания, однако воспринимать их мы намерены, ставим перед собой такую задачу. Такой вид внимания называется произвольным или преднамеренным.

Например, чтобы выполнить какие-либо математические вычисления, ученику необходимо поставить цель, сосредоточить свое внимание на примере.

Иногда организация произвольного внимания происходит на уровне рефлекса  или  непосредственной  заинтересованности  субъекта.  Но деятельность, которую часто приходится осуществлять учащимся, не всегда интересна, поэтому поддержание произвольного внимания зависит от ряда условий:

1. Наличие интереса. Известно, что субъекту легче сосредоточить внимание на интересующей его деятельности.

2. Отчетливое    понимание   конкретной    задачи    выполняемой деятельности. Когда задача ясна для учащихся, они без особого напряжения могут сконцентрировать свое внимание.

3. Привычные  условия  работы, которые способствуют  мобилизации  и концентрации внимания. У ребенка обязательно должно быть место для школьных занятий, причем это место должно быть постоянным.

4. Исключение отрицательно действующих раздражителей (шума, громкой музыки, телевизора и др.). Однако опыты показали, что слабые побочные раздражители не снижают, а улучшают эффективность работы [30].

Следует отметить, что между произвольным и непроизвольным вниманием трудно провести четкую границу, так как в каждом намеренном восприятии есть рефлекторная реакция на внешние раздражители и почти в любом непроизвольном сосредоточении участвует вторая сигнальная система.

Кроме произвольного внимания, некоторые ученые выделяют еще один вид - послепроизвольное внимание. Послепроизвольным его называют потому, что оно возникает на основе произвольного внимания, после него. Например, учащийся получил задание нарисовать любимого сказочного героя. Сначала он напрягает память, сосредотачиваясь на поиске этого героя, когда он решил что будет изображать, начинает думать как это сделать. Он наносит одну, две, три линии и это стоит ему очень больших усилий, но вот он представил сказочного героя настолько ярко и отчетливо, что спешит отразить это в своем рисунке и вот уже не замечает ни учителя, ни детей вокруг себя - произвольное внимание перешло в послепроизвольное.

В учебной деятельности школьника обычно представлены все три вида внимания (произвольное, непроизвольное и послепроизвольное), связанные между собой.

В психологической науке выделяют разные свойства внимания. Среди них:  сосредоточенность, распределение, устойчивость, объем и переключение. Все перечисленные свойства внимания могут проявляться во всех видах внимания -произвольном, непроизвольном и послепроизвольном.

Устойчивость внимания - это сохранение длительное время состояния внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимания [37]. Устойчивость зависит от подвижности объекта, активности самого человека [30].  Это свойство зависит от разных физиологических способностей, от нервной системы.

Физиологическая основа устойчивости - очаг оптимального возбуждения  достаточно устойчив или колеблется в пределах тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность [21].

Устойчивость чаще связана с глубоким действенным интересом к деятельности, фактам, событиям. Это свойство очень важно для уроков математики; например, если внимание ребенка неустойчиво, то он зачастую не может внимательно прочитать задачу, вникнуть в ее содержание, выделить вопрос.

Говоря об устойчивости внимания младших школьников, Л.С. Выготский отмечал низкий уровень развития этого свойства, объясняя это быстрой утомляемостью детского организма [13].

Следовательно, это свойство внимания необходимо развивать, т.е. оно очень важно для процесса обучения.

Объем внимания - эта характеристика определяется количеством информации одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания человека [30]. Физиологическая основа увеличения объема внимания   заключается   в   расширении   участка   с   оптимальной возбудимостью [21].

Л.С. Выготский отмечал, что объем внимания детей, поступающих в школу, очень мал - 3-4 единицы информации, что объясняется бедным жизненным опытом детей. Следовательно, чтобы увеличить объем внимания       необходимо обогащать жизненный опыт детей [13].

Объем внимания очень важен на уроках математики, благодаря ему дети способны удерживать в сфере повышенного внимания содержание и условия задач, вопросы, задания и примеры устного счета

Переключение внимания - это перевод внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой [30].

Л.С. Выготский объяснял частое переключение внимания младших школьников неумением детей четко ставить перед собой цель. Значит, чтобы развивать это свойство необходимо учить детей ставить цель [13].

Из-за частого переключения внимания детям очень трудно достичь какой-либо цели, например, на уроке математики это будет мешать ребенку постоянно: не закончив решение задачи, он будет вычислять значения выражений.

Распределение внимания - это одновременное внимание к двум или нескольким предметам, при одновременном выполнении действий с ними,  способность параллельно выполнять несколько видов деятельности [9; 32].

Это свойство внимания очень необходимо детям на уроках математики, например на математическом диктанте дети должны одновременно вычислять значения выражений и записывать их.

Для успешного обучения необходимо развивать это свойство, и один их путей - доведение учебной деятельности, например, письма до уровня навыка.

Сосредоточенность внимания - это удержание внимания на одном объекте или деятельности при отвлечении от всего остального [30].

Сосредоточенность внимания играет огромную роль на уроках математики, так как математика - точная наука и она «не терпит» ошибок.

Итак, рассмотренные свойства внимания, несомненно, положительные и оказывают положительное влияние на процесс обучения. Эти свойства внимания необходимо развивать, и одним из средств достижения этой цели являются дидактические игры.

Если мгновенные колебания внимания неизбежны, переключения его необходимы, то продолжительные отвлечения от объекта представляют собой особое, как правило, отрицательное свойство внимания, называемое рассеянностью [15].

Большинство психологов выделяет два вида рассеянности:

1. Частая непроизвольная отвлекаемость от основной деятельности (подлинная рассеянность).

Этот вид рассеянности чаще проявляется у школьников в отвлечении внимания на предметы, явления, мысли, которые не имеют отношения к занятиям в классе [30]. Поэтому необходимо создавать такие условия, в которых дети могли бы работать не отвлекаясь. Нужно приучать детей к самоконтролю не только результатов деятельности, но и в процессе ее выполнения [21].

2. Мнимая «ученая» или «профессорская» рассеянность, которая является следствием чрезмерной сосредоточенности человека на своей работе, какой-либо деятельности.

Этот вид рассеянности наблюдается у людей, увлеченных работой, охваченных сильными переживаниями, у ученых, творческих работников в области искусства [21].

Таким образом, рассеянность является недостатком внимания, с которым необходимо бороться, развивая положительные свойства внимания, которые, как отмечалось выше, тоже недостаточно развиты у младших школьников. Педагогу необходимо: знать особенности внимания детей своего класса, уметь правильно и методические грамотно строить свои уроки, не давая детям возможности отвлекаться.

Внимание младшего школьника отличается: малым объемом (1-2 единицы информации), что объясняется малым опытом детей; низкой устойчивостью, что связано с быстрой утомляемостью, частым переключением. Из-за неумения детей ставить перед собой конкретную и осознанную цель деятельности. Также детям очень трудно распределять внимание, так как любой вид деятельности (на этом этапе) не доведен до уровня навыка, сосредотачивать внимание дети способны только с помощью учителя, под его постоянным контролем.

Таким образом, мы увидели, что уровень развития внимания младших школьников имеет свои особенности, поэтому самое главное для педагога в начальный период обучения, направить все силы на развитие внимания детей. Постепенно,  при  правильной  организации  учебного  процесса претерпевают изменения, развиваются и совершенствуются положительные свойства внимания школьников.

Такой результат обеспечивается во-первых, внутренней готовностью организма детей «работать» над развитием внимания, во-вторых, внешними условиями: правильной организацией учебного процесса, умелым использованием средств развития внимания, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей.

1.2. Особенности развития внимания младших школьников

Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

 Развитие внимания в онтогенезе анализировал Л.С. Выготский. Он писал, что «культура развития внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов – знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание» [13].

Процесс возрастного развития внимания, по мнению А.Н. Леонтьева [33], - это улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних стимулов. Такими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова. С первых дней жизни ребенка внимание в значительной степени оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1)                  первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2)                  к концу первого года жизни возникает ориентировочно – исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3)                  начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

4)                  во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5)                  в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6)                  в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7)                  в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8)                  в младшем школьном возрасте:

-                            расширяется объем внимания;

-                            возрастает устойчивость внимания;

-                            формируется произвольное внимание [52].

Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Младший школьник способен удерживать в поле зрения не слишком большое количество предметов или явлений. Однако,  со временем  внимание ребенка младшего школьного возраста становится не только устойчивее, шире по объему, но и эффективнее. Особенно это ярко проявляется в формировании у ребенка произвольного действия.

На протяжении младшего школьного возраста, в связи с усложнением деятельности детей и их общим умственным развитием, внимание приобретает большую сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие дошкольники могут сосредоточивать свое внимание на каком-то занятии 25-30 минут, то дети младшего школьного возраста - до 1-1,5 часов. Это объясняется тем, что занятия постепенно усложняются и интерес к ним поддерживается постоянным введением новых ситуаций.

Внимание в младшем школьном, как и в старшем дошкольном возрасте, в основном, носит непроизвольный характер. Ряд отечественных психологов (Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Ф. Добрынин и др.) связывают преобладание непроизвольного внимания с возрастными психологическими особенностями детей указанного возраста.

Физиологической основой непроизвольного внимания является ориентировочный рефлекс.  Реакция на все новое и яркое достаточно сильна в данном возрасте. Ребенок  еще не может управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Внимание младшего школьника тесно связано с мышлением. Дети не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо не только делать трудное, непонятное доступным и понятным, но и развивать волевые усилия, а вместе с ним и произвольное внимание [13].

Даже при сосредоточении внимания дети не в состоянии заметить главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления: наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что дети все свое внимание направляют на отдельные предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают эмоциональное переживание, которое оказывает тормозное внимание на мыслительную деятельность. И если суть предмета не находится на поверхности, если она  замаскирована, то младшие школьники не замечают ее. С развитием и совершенствованием мыслительной деятельности дети все в большей степени становятся способными сосредоточить свое внимание на главном, основном, существенном.

Ребенку недостаточно понимать, что он должен быть внимательным, необходимо научить его этому. Основные механизмы произвольного внимания младших школьников закладываются еще в дошкольном детстве. Развитие произвольного внимания в этот период времени предполагает формирование трех инструкций:

1)               принятие постепенно усложняющихся инструкций;

2)               удержание инструкций во внимании на протяжении всего занятия;

3)               развитие навыков самоконтроля [46].

Одна из задач развития внимания – формирование контрольной функции, т.е. способности контролировать свои действия и поступки, проверять результаты своей деятельности. В этом многие психологи видят основное содержание внимания: становление умственного действия контроля можно обеспечить при самостоятельной работе детей с программированным учебным материалом. Организация материалов в коррекционно-развивающем занятии позволяет:

1)               планировать действия контроля;

2)               действовать в соответствии с намеченным планом;

3)               постоянно производить операцию сличения с имеющимся             образом [55].

Такое построение работы дает возможность индивидуализировать деятельность каждого ребенка соответственно его оптимальному темпу и степени активности.

Истоки произвольного внимания находятся вне личности ребенка. Это означает, что само по себе развитие непроизвольного внимания не гарантирует возникновения произвольного. Последнее формируется благодаря тому, что взрослые включают ребенка в новые виды деятельности и при помощи определенных средств направляют и организуют его внимание. Руководя вниманием ребенка, взрослый тем самым дает ему средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием.

Универсальным средством организации внимания является речь. Первоначально взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных указаний. В дальнейшем ребенок начинает сам обозначать словами те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание для достижения результата. По мере развития планирующих функций речи ребенок становится способным заранее организовать свое внимание на предстоящей деятельности, формулировать словесные инструкции для выполнения действия.

На протяжении младшего школьного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в том, что, выполняя задания по инструкции взрослого, дети младшего школьного возраста проговаривают вслух инструкцию в 10-12 раз чаще, чем старшие дошкольники [13].

Таким образом, произвольное внимание формируется в младшем школьном возрасте в связи с возрастным развитием речи и ее роли в регуляции поведения ребенка.

Хотя младшие школьники и начинают овладевать произвольным вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего младшего школьного возраста. Детям трудно сосредоточиваться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут достаточно долго оставаться вовлеченными в эту деятельность и соответственно быть внимательными.

Эта особенность является одним из оснований, по которым коррекционно–развивающая работа может строиться на занятиях, требующих постоянного напряжения произвольного внимания. Используемые на занятиях элементы игры, продуктивные виды деятельности, частая смена форм деятельности позволяют поддерживать внимание детей на достаточно высоком уровне.

Для поддержания устойчивого произвольного внимания необходимы следующие условия:

-                            отчетливое понимание ребенком конкретной задачи выполняемой деятельности;

-                            привычные условия работы. Если ребенок выполняет деятельность в постоянном месте, в определенное время, если его предметы и рабочие принадлежности содержатся в порядке, а сам процесс работы строго структурирован, то это создает установку и условия для развития и концентрации произвольного внимания;

-                            возникновение косвенных интересов. Сама деятельность может не вызывать у ребенка заинтересованности, но у него существует устойчивый интерес к результату деятельности;

-                            создание благоприятных условий для деятельности, т.е. исключение отрицательно действующих посторонних раздражителей (шум, громкая музыка, резкие звуки, запахи и т.д.). Легкая, негромкая звучащая музыка, слабые звуки не только не нарушают внимания, но даже и усиливают его;

-                            тренировка произвольного внимания (путем повторений и упражнений) для того, чтобы воспитывать наблюдательность у детей. На развитие произвольного внимания влияет формирование речи и способности выполнять указания взрослых. Под влиянием игры внимание ребенка достигает достаточно высокой степени развития. Большое значение для развития целенаправленного внимания в младшем школьном возрасте имеет обучающая игра, так как она всегда имеет задачу, правила, действия и требует сосредоточенности. Чтобы своевременно развивать у детей определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять ими, необходимы специально организованные игры и упражнения. В одних играх надо учитывать разные требования задачи, в других – уметь выделять и помнить цель действия, в третьих – вовремя переключать внимание, в четвертых – сосредоточенность и устойчивость внимания, а поскольку необходимо заметить и осознать происшедшие изменения [45].

Для детей с невнимательностью характерно отсутствие предварительной готовности к активной работе на занятии. Они постоянно отвлекаются от основного вида деятельности. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об их невнимательности. Главным показателем невнимательности являются низкая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

Причинами низкой сосредоточенности в младшем школьном возрасте являются: недостаточная интеллектуальная активность; несформированность навыков и умений учебной деятельности; несформировавшаяся воля [51].

При организации коррекционно–развивающей работы необходимо учитывать особенности всех видов внимания. К факторам привлечения внимания относятся:

-                            структура организации деятельности (объединение воспринимаемых объектов способствует их более легкому восприятию);

-                            организация занятия (четкое начало и окончание; наличие необходимых условий для работы и т.д.);

-                            темп ведения занятия (при чрезмерно быстром темпе могут появляться ошибки, при медленном – работа на захватывает ребенка);

-                            последовательность и систематичность требований взрослого;

-                            смена видов деятельности (слуховое сосредоточение сменяется зрительным и моторным) является необходимым условием, так как постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна;

-                            учет возрастных и индивидуальных особенностей внимания ребенка [47; 52].

Под влиянием различных видов деятельности внимание младшего школьника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Распределение внимания у младших школьников развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: вскакивает с места, забывая, что этого не следует делать во время школьных занятий. Ребенку трудно сидеть неподвижно и при письме, рисовании, лепке, ведь при этом надо быть внимательным к процессу написания слов, изображения рисунка, к содержанию работы, к тому, как расположены карандаш и бумага, а также к своей позе. Поэтому взрослому необходимо тратить немало сил и времени для формирования правильной позы у детей при письме и чтении.

Существуют так называемые отрицательные стороны процесса внимания или нарушения внимания - отвлекаемость, рассеяность, чрезмерная подвижность и инертность [52].

Под нарушениями внимания понимают патологические изменения направленности, избирательности психической деятельности, выражающиеся при состоянии утомления или при органических поражениях мозга, в сужении объекта внимания, когда одновременно человек может воспринимать только небольшое число объектов, в неустойчивости внимания, когда нарушена концентрация внимания и наблюдается его отвлекаемость на побочные раздражители [39].

Причины нарушения могут быть внешними и внутренними. Внешними причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустаторы) и негативные отношения ребенка с окружающими людьми. Действия внутренних причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую.

К нарушениям внимания относятся:

- неспособность сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при его выполнении;

- снижение избирательного внимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

- повышенная отвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются с одного занятия на другое;

- снижение внимания в непривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно [39].

Виды нарушений внимания: отвлекаемость, рассеяность, гиперподвижность, инертность, сужение объема внимания, неустойчивость внимания (при нарушении концентрации внимания). Рассмотрим основные виды нарушений внимания более подробно:

1. Отвлекаемость (отвлечение внимания) - непроизвольное перемещение внимания с одного объекта на другой [54]. Оно возникает при действии посторонних раздражителей на человека, занятого в этот момент какой либо деятельностью.

Отвлекаемость может быть внешней и внутренней. Внешняя отвлекаемость возникает под влиянием раздражителей, при этом произвольное внимание становится непроизвольным. Внутренняя отвлекаемость возникает под влиянием переживаний, посторонних эмоций, из-за отсутствия интереса и гиперответственности. Внутренняя отвлекаемость объясняется запредельным торможением, развивающимся под влиянием скучной монотонной работы.

Возможные причины отвлечения внимания у ребенка:

- неполная нагрузка;

- недостаточная сформированность волевых качеств;

- привычка быть невнимательным (привычная невнимательность связана с отсутствием серьезных интересов, поверхностным отношением к предметам и явлениям);

- повышенная утомляемость;

- плохое самочувствие;

- наличие психотравмы;

- монотонная, неинтересная деятельность;

- неподходящий тип деятельности;

- наличие интенсивных посторонних раздражителей [40].

Чтобы организовать внимание ребенка, надо включить его в действие, пробудить интеллектуальный интерес к содержанию и результатам деятельности.

2. Рассеянность внимания (об этом виде нарушений уже коротко говорилось в п. 1.1.) - это неспособность сосредоточиться на  чем-либо определенном в течение длительного времени [54]. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться:

а) в неспособности к сосредоточению;

б) в чрезмерной концентрации на одном объекте деятельности;

Причин подлинно рассеянного внимания много. Наиболее распространенными являются следующие:

- общее ослабление нервной системы (неврастения);

- ухудшение состояния здоровья;

- физическое и умственное переутомление;

- наличие тяжелых переживания, травм;

- эмоциональная перегрузка вследствие большого количества впечатлений (положительных и отрицательных);

- недостатки воспитания (например, в условиях гиперопеки ребенок, получающий слишком много словесных указаний, большой объем информации, привыкает к постоянной смене впечатлений, и его внимание становится поверхностным, не формируется наблюдательность и концентрация внимания);

- нарушения режима труда и отдыха;

- нарушения дыхания (причиной нарушения правильного дыхания могут быть аденоиды, хронические тонзиллиты и т.д. ребенок, который дышит ртом, дышит неглубоко, поверхностно, его мозг не обогащается кислородом, что отрицательно влияет на работоспособность, низкая работоспособность мешает концентрации его внимания на объектах и вызывает рассеянность);

- чрезмерная подвижность [21].

Чрезмерная подвижность внимания - постоянный переход от одного объекта к другому, от одной деятельности к другой при низкой эффективности.

3. Инертность внимания - малая подвижность внимания, патологическая ее фиксация на ограниченном круге представлений и мыслей [54].

В детском возрасте очень часто отмечается невнимательность. Невнимательность требует коррекции, если перечисленные ниже признаки проявляются у ребенка в течение шести и более месяцев [21]:

- неумение сосредоточиться на деталях, ошибки по невнимательности;

- неспособность удерживать внимание и вслушиваться в обращенную к нему речь;

- частая отвлекаемость на посторонние раздражители;

- беспомощность в доведении задания до конца;

- отрицательное отношение к заданиям, требующим напряжения, забывчивость (ребенок не способен сохранить в памяти инструкцию к заданию на протяжении его выполнения)

- потеря предметов, необходимых для выполнения задания.

1.3. Диагностика индивидуальных особенностей развития внимания младших школьников

Поскольку способность удерживать внимание как можно дольше на определенном виде деятельности - одно из важнейших условий достижения успешного результата, в том числе и в учебной деятельности, мы решили выяснить уровень развития устойчивости внимания детей 3 класса школы №73.

Кроме того, параллельно мы решили изучить особенности объема внимания детей. Мы посчитали необходимым выделить и это свойство внимания потому, что чем шире объем внимания ученика, тем он больше схватывает из того, что ему объясняется и показывается на уроке.

Для выяснения уровня развития устойчивости внимания детей воспользовались методикой «Корректурных проб» Бурдона, взятой из сборника «Диагностика познавательной сферы ребенка» Т.Г. Богдановой,                            Т.В. Корниловой, а для выяснения уровня развития объема внимания - методикой «Предъявления стимульных таблиц», взятой из «Методического письма по организации практикума по курсу психологии» В.Б. Зарембы [24]. Все методики, использованные для диагностики устойчивости и объема внимания адаптированы к младшему школьному возрасту, широко применяются психологами и педагогами-практиками.

Методика исследования устойчивости внимания.

Для исследования устойчивости внимания учащихся была взята корректурная проба Бурдона (буквенный вариант) (см. приложение 1).

Ход выполнения задания.

Экспериментатор предлагает испытуемым в бланке буквенной корректуры зачеркивать все встречающиеся буквы: «н» - наклонной чертой слева направо, «с» - вертикальной. По сигналу экспериментатора учащиеся начинают выполнять задание, а через 5 минут заканчивают.

Обработка данных.

Учитель собирает корректуры и высчитывает показатели устойчивости внимания для каждого ребенка индивидуально, по формуле:

 

Р= m/n

где Р - показатель устойчивости внимания, n - количество правильно зачеркнутых знаков, m - количество знаков, которые надо было зачеркнуть.

Методика исследования объема внимания.

Для диагностики объема внимания применялась методика «Предъявления стимульных таблиц» (см. приложение 2).

Ход выполнение задания.

Учитель показывает поочередно таблицы со стимульным материалом на 1 секунду. Дети должны быть очень внимательными и увидеть как можно больше предметов, букв, цифр. Затем записать на листочек то, что они увидели.

Обработка данных.

Подсчитывается количество предметов, букв и цифр и вычисляется средний объем внимания каждого ребенка.

Результаты диагностики устойчивости и объема внимания учащихся  приведены в таблице 1.

Таблица 1

Устойчивость и объем внимания испытуемых

№ пп	Ф.И. испытуемых	Показатели
Устойчивости	Объема
1.	А.Л	0,6	4
2.	А.Н.	0,6	4
3.	Б.И.	0,8	2
4.	Б.С.	0,7	4
5.	В.Ю.	0,6	3
6.	В.И.	0,7	4
7.	Д.А.	0,6	4
8.	Д.О.	0,4	4
9.	К.Е.	0,8	2
10.	К.М.	0,9	3
11.	К.А.	0,5	4
12.	Л.Д.	0,7	2
13.	Н.О.	0,5	5
14.	П.Н.	0,6	3
15.	П.М.	0,7	4
16.	У.О.	0,5	5
17.	Э.П.	0,3	4
18.	Я.Т.	0,6	4

2 – показатель ниже нормы (низкий)

3 – нормальный (средний) показатель

4 – показатель выше нормы (высокий)

Анализ проведенных диагностик в экспериментальном классе

Как видно из таблицы 1 в констатирующем эксперименте принимало участие 18 человек 3 «А» класса. На момент проведения диагностики свойств внимания дети уже знакомились с экспериментатором, поэтому чувствовали себя комфортно и уверенно в условиях эксперимента, что позволяет нам полагаться на достоверность полученных результатов.

Результаты диагностики, устойчивости внимания показали, что в 3 «А» классе средний показатель равен 0,6, что свидетельствует об устойчивости внимания детей.

Также полученные результаты позволили выявить количество детей с низкой, средней и высокой устойчивостью внимания.

Низкая устойчивость внимания (0,1 – 0,4) – 1 человек;

Средняя устойчивость внимания (0,5 - 0,6) - 10 человек;

Высокая устойчивость внимания (0,7 –1,0) - 7 человек.

Таким образом,  11 человек из 18 имеют низкую и среднюю устойчивость внимания, и поэтому наша работа по развитию внимания будет направлена в первую очередь именно на этих детей.

Из всех детей наихудшие результаты имеют два человека - Паша Э. - 0,3 и Олеся Д. - 0,4. Эти дети чаще отвлекаются во время урока, им трудно сосредоточить свое внимание на каком-либо объекте или задании, они постоянно переспрашивают учителя о том, что нужно делать.

Также нужно отметить, что эти дети среднеуспевающие, что вероятно и обусловлено низким уровнем развития внимания, в частности такого его свойства как устойчивость. Безусловно, внимание таких детей необходимо развивать, что мы и попытаемся сделать во время формирующего эксперимента.

Остановимся на анализе объема внимания, результаты диагностики приведены в таблице 1.

Из полученных результатов видно, что средний объем внимания испытуемых детей 3 объекта, что свидетельствует о нормальном объеме внимания.

Результаты также показали следующее:

- объем внимания ниже нормы (1-2 объекта) у 3 человек;

- средний объем внимания (3-4 объекта) у 13 человек;

- объем внимания выше нормы (5-6 объектов) у 2 человек.

Таким образом, все дети в классе имеют низкий или средний объем внимания, поэтому возникает необходимость его развивать.

Наихудшие показатели (2 объекта в объеме внимания) имеют Инна Б., Елена К., Дина Л. Так как все они имеют объем внимания ниже нормы, следовательно, возникает необходимость в более серьезной и основательной работе с этими детьми.

Итак, опытным путем показано, что устойчивость и объем внимания детей испытуемых детей необходимо развивать, обращая особое внимание на детей, имеющих низкие показатели устойчивости внимания (Паша Э., Олеся Д., Инна Б., Елена К., Дина Л.).

Выводы по первой главе

Делая вывод по первой главе необходимо отметить, что для развития внимания младших школьников существуют оптимальные условия. Строя работу по развитию внимания младших школьников, учитель должен знать и учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития внимания детей.

Развитие внимания младших школьников связано, прежде всего, с расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Формирование развития внимания может быть основано на принятии усложняющихся инструкций, развитии навыков самоконтроля и т.д.

Глава II. Педагогические условия развития внимания младших школьников

2.1. Использование дидактической игры на уроках математики

В связи с особенностями внимания младших школьников перед учителем стоит важнейшая задача - выбрать наиболее оптимальное и эффективное средство развития внимания.

При знакомстве со школьной жизнью использование игровых форм способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и «психикой» ребенка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности. Кроме того, стремление к игре, интерес к игровым ситуациям на уроке, увлеченность игровым сюжетом - это закономерное явление, обусловленное психологической потребностью этого возраста.

Большинство психологов и педагогов определяют игру как деятельность человека, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми, вне условий непосредственно трудовой деятельности.

Существуют разнообразные классификации игр, наиболее распространенной из них является классификация, представленная в «Российской педагогической энциклопедии». Согласно данной классификации игры делятся на две большие группы:

1. Творческие игры.

Содержание творческих игр дети придумывают сами, эти игры построены на творчестве детей, на их мыслях, чувствах, переживаниях. К творческим играм относятся: сюжетно-ролевые (основной вид), строительно-конструктивные (в которых дети отражают свои впечатления), игры-драматизации   (дети   творчески   воспроизводят   содержание литературных произведений).

2. Игры с правилами.

К играм с правилами и готовым содержанием относятся: дидактические (в которых развиваются умственная деятельность и познавательные процессы, углубляются   и   расширяются   знания),   подвижные   (в   которых совершенствуются движения), музыкальные (в которых развиваются музыкальные способности).

Из всего многообразия игр, для нашей работы представляют интерес игры с правилами - дидактические игры, т.к. именно дидактические игры, незаметно проникая в процесс обучения, обеспечивают плавный переход от игровой к учебной деятельности, совершенствуя при этом учебные умения, развивая психические процессы.

Дидактическая   игра   способствует   активизации   мыслительной деятельности учащихся, вызывает у детей живой интерес, помогает им усваивать учебный материал и сознательная цель - сосредоточить внимание выделяется для детей легче всего в игре.

Преимущества дидактической игры заключаются и в многообразии функций, которые она выполняет на уроке в процессе обучения.  А именно, дидактическая игра:

1. Формирует устойчивый интерес к учению.

2. Снижает напряжение.

3. Способствует формированию психических новообразований.

4. Формирует собственно учебную деятельность.

5. Формирует общеучебные умения, навыки учебной самостоятельной работы.

6. Формирует навыки самоконтроля и самооценки.

7. Формирует адекватное взаимоотношения и освоение ролей.

8. Активизирует и развивает психические познавательные процессы.

На современном этапе развития образования дидактическая игра достаточно широко используется учителями-практиками. Вследствие этого  постоянно появляются новые виды дидактических игр. Можно выделить следующие виды игр:

1) игры-путешествия, которые призваны усиливать впечатления, обращать внимание детей на то, что находится рядом, окружает их. Это вид игр очень часто используется учителями-практиками на уроках математики,   педагоги   предлагают   детям   совершить   какое-либо математическое путешествие в страну чисел, примеров, задач и т.п.;

2) игры – поручения, которые проще по содержанию, а по продолжительности короче, однако они учат детей наблюдательности и самоконтролю.

Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики, например, при индивидуальном выполнении какого-либо задания;

3) игры-предположения («Что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления и последующего действия.

Такие игры требуют от детей сообразительности, наблюдательности, внимания, хорошо развитого логического мышления. Игры-предположения очень часто помогают учителю на уроках математики создать проблемную ситуацию и сформулировать цель урока;

4) игры-загадки. В их основе лежит проверка знаний и находчивости детей. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.

Этот вид дидактической игры может быть использован на уроках математики для проверки знаний (на этапе устного счета), для ознакомления с новой цифрой (на этапе изучения нового материала в первом классе) и т.п.;

5) игры-беседы. В их основе - общение. Такая игра предъявляет требования к   активизации   эмоциональных,   мыслительных   и   познавательных процессов.

Эти игры реже используются на уроках математики, они используются для выявления знаний учащихся по теме, обобщения и т.п.

Кроме вышеперечисленных видов дидактических игр, педагоги-практики в системе обучения математике выделяют следующие виды дидактических игр (по характеру познавательной деятельности учащихся):

1. Игры, требующие от детей исполнительской деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. Например, составляют узор по образцу и т.п..

2. Игры, в ходе которых дети выполняют воспроизводящую деятельность. К этой группе  относится  большое  число  игр,  направленных  на формирование вычислительных навыков («Молчанка», «Поднимитесь по лестнице» и др.).

3. Игры, в которых запрограммирована контролирующая деятельность учащихся («Контроллер», «Маленький учитель» и др.).

4. Игры, с помощью которых дети осуществляют преобразующую деятельность («Числа-перебежчики»),

5. Игры, включающие элементы поисковой деятельности, где целью игры является формулирование учащимися по рисунку, схеме и опорным словам математического правила.

Дидактические игры по формированию математических представлений также могут быть следующими:

1.     Игры с цифрами и числами.

2.     Игры путешествие во времени.

3.     Игры на ориентирование в пространстве.

4.     Игры с геометрическими фигурами.

5.     Игры на логическое мышление.

К первой группе игр относится обучение детей счету в прямом и обратном порядке. Используя сказочный сюжет детей знакомят с образованием всех чисел в пределах 10, путем сравнивания равных и неравных групп предметов. Сравниваются две группы предметов, расположенные то на нижней, то на верхней полоске счетной линейки. Это делается для того, чтобы у детей не возникало ошибочное представление о том, что большее число всегда находится на верхней полосе, а меньшее на – нижней.

Играя в такие дидактические игры как  «Какой цифры не стало?», «Сколько?», «Путаница?», «Исправь ошибку», «Убираем цифры», «Назови соседей», дети учатся свободно оперировать числами в пределах 10 и сопровождать словами свои действия.

Дидактические игры, такие как «Задумай число», «Число как тебя зовут?», «Составь табличку», «Составь цифру», «Кто первый назовет, которой игрушки не  стало?»  и многие другие  используются на занятиях в свободное время, с целью развития у детей внимания, памяти, мышления.

Вторая группа математических игр (игры – путешествие во времени) служит для знакомства детей с днями недели. Объясняется, что каждый день недели имеет свое название. Для того, чтобы дети лучше запоминали название дней недели, они обозначаются кружочками  разного цвета. Наблюдение проводится несколько недель, обозначая кружочками каждый день. Это делается специально для того, чтобы дети смогли самостоятельно сделать вывод, что последовательность дней недели неизменна. Детям рассказывается о том, что в названии дней недели угадывается, какой день недели по счету: понедельник – первый день после окончания недели, вторник- второй день, среда – середина недели, четверг – четвертый день, пятница – пятый. После такой беседы предлагаются игры с целью закрепления названий дней недели и их последовательности. Дети с удовольствием играют в игру «Живая неделя». Для игры вызываются к доске 7 детей, пересчитываются  по порядку и получают кружочки разного цвета, обозначающие дни недели. Дети выстраиваются в такой последовательности, как по порядку идут дни недели. Например, первый ребенок с желтым кружочком в руках, обозначающий первый день недели – понедельник и т.д.

Затем игра усложняется. Дети строятся с любого другого дня недели. В дальнейшем, можно использовать следующие игры «Назови скорее», «Дни недели», «Назови пропущенное слово», «Круглый год», «Двенадцать месяцев», которые помогают детям быстро запомнить название дней недели и название месяцев, их последовательность.

В третью группу входят игры на ориентирование в пространстве. Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы – пирамида и т.д. Выбирается ребенок и  игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра «Найди игрушку», - «Ночью, когда в классе никого не было» – говорится детям, – «к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти».  Затем распечатывается письмо, в котором  написано: «Надо встать перед столом учителя, пройти 3 шага вправо и т.д.». Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем,  задание усложняется – т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: «Найди похожую», «Расскажи про свой узор», «Мастерская ковров», «Художник», «Путешествие по комнате» и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры, дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.

Для закрепления знаний о форме геометрических фигур детям предлагается узнать в окружающих предметах форму круга, треугольника, квадрата. Например, спрашивается: «Какую геометрическую фигуру      напоминает     дно     тарелки?» (поверхность крышки стола, лист бумаги т.д.).  Проводится игра типа «Лото». Детям предлагаются картинки (по 3-4 шт. на каждого), на которых они отыскивают фигуру, подобную той, которая  демонстрируется. Затем, предлагается детям назвать и рассказать, что они нашли.

Дидактическую игру «Геометрическая мозаика» можно использовать на занятиях и в свободное время, с целью закрепления знаний о геометрических фигурах, с целью развития внимания и воображения у детей.

Перед началом игры дети делятся на две команды в соответствии с уровнем их умений и навыков. Командам даются задания разной сложности. Например:

а) составление изображения предмета из геометрических фигур (работа по готовому расчлененному образцу);

б) работа по условию (собрать фигуру человека, девочка в платье);

в) работа по собственному замыслу (просто человека).

Каждая команда получает одинаковые наборы геометрических фигур. Дети самостоятельно договариваются о способах выполнения задания, о порядке работы. Каждый играющий в команде по очереди участвует в преобразовании геометрической фигуры, добавляя свой элемент, составляя отдельный элемент предмета из нескольких фигур. В заключении дети анализируют свои фигуры, находят сходства и различия в решении конструктивного замысла.

Использование данных дидактических игр способствует закреплению у детей памяти, внимания, мышления.

Несмотря на большое многообразие видов дидактические игр, все они подчинены четко определенной структуре, предложенной А.И. Сорокиной:

1. Дидактическая задача, цель.

2. Игровая задача (замысел).

3. Игровые действия.

4. Игровые правила.

5. Результат игры (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется педагогом в зависимости от потребностей.

Игровая задача осуществляется детьми, она способствует реализации дидактической задачи, однако дидактическая задача завуалирована и предстает перед детьми в виде итогового замысла.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее эти действия, тем интереснее игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи, действия всегда связаны с игровым замыслом, зависят от него.

Игровые правила. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей и выполнению ими норм поведения.

В дидактической игре правила являются заданными, с их помощью педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, активизируют и направляют их внимание на выполнение конкретной задачи.

Подведение итогов проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков, выявление игроков лучше выполнивших задание, определение команды - победительницы и т.п. Однако, необходимо подчеркнуть успех каждого ребенка, показать его «рост», продвижение вперед.

Организовать дидактическую игру не просто, чтобы правильно и успешно провести ее не достаточно знания только структуры, необходимо учитывать ряд требований, предъявляемых к дидактической игре:

1. Педагог должен иметь определенные знания о дидактической игре.

2. Необходимо выразительно и эмоционально проводить игру.

3. Важна и обязательна включенность педагога в игру.

4. Между педагогом и детьми должны быть доброжелательные отношения.

5. Игра должна быть правильно организована.

В последнее время перед педагогом, использующим дидактические игры,  возникает еще одна проблема выбора - использовать на уроках дидактическую игру как метод, как прием или как средство? Попытаемся определить разницу использования дидактической игры как метода, приема и средства.

Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом [42].

Метод  познавательных игр  имеет назначение  -  стимулировать познавательный процесс. Это объясняется тем, что познавательные (дидактические) игры создают ситуации, моделируя реальность, что подталкивает детей к принятию решений - как выйти из сложившейся ситуации.

Рассмотрим, чем отличается использование дидактической игры как метода использования ее как приема.

Большинство педагогов определяет прием как элемент метода, его составную часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификацию метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Например, учитель математики начинает урок с игровой задачи, говоря так: «Чтобы спасти Чипа из замка злой ведьмы, мы должны вычесть значения этих выражений», или «Незнайка забыл таблицу умножения, давайте поможем ему», «Представьте, чтобы нам вернуться из страны «Задач» необходимо придумать задачу по выражению» и т.п.

Такими репликами учитель создает не только проблемную ситуацию, но и вовлекает их в игру, очень аккуратно и незаметно учитель привлекает внимание детей, пробуждает у них интерес. Дети с огромным удовольствием выполняют такого рода задания, причем в игровую деятельность моментально вовлекается весь класс, слабые и сильные учащиеся.

При использовании дидактической игры как приема также решаются задачи обучения и развития, но главное отличие в том, что действие приема разовое. Учитель использует игру как прием, главным образом, чтобы привлечь внимание детей, быстрее организовать их познавательную деятельность, вовлечь их в учебный процесс.

Рассмотрим использование дидактической игры как средства на примере урока математики.

Например, перед учителем математики стоит дидактическая цель - способствовать закреплению понятия «быть кратным числом», знания табличного умножения на 2, совершенствованию вычислительных навыков. Как средство реализации этой цели учитель выбирает дидактическую игру «Не скажу!». Учитель предлагает детям игровую задачу: сейчас мы будем называть по цепочке числа от 1 до 50, но вместо чисел, кратных 2 (т.е., вместо тех, которые делятся на 2) будем говорить: «Не скажу!».

Главное правило в этой игре: кто называет число кратное 2 вслух, тот выбывает из игры.

Конечно, право выбора использования дидактической игры как метода, приема или средства обучения остается за учителем. Но при этом он не должен забывать о специфических особенностях дидактической игры, чтобы заменить игру игровым упражнением.

Сущность метода упражнения состоит в следующем: учащиеся производят многократные действия, то есть тренируются на практике и таким образом углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают творческие способности.

Применение игровых упражнений в учебном процессе не менее значимо: они уменьшают степень нервно-психического напряжения, содействуют созданию положительных знаний у детей и помогают результативному овладению знаниями.

Главное отличие игровых упражнений от дидактических игр в том, что в игровых упражнениях отсутствуют такие структурные элементы, как игровые действия, правила и т.д.

Таким образом, если из игры «Не скажу!» убрать правила, т.е. не ограничивать действия детей условием выбывания из игры в случае неправильного ответа, то эта игра станет упражнением. В этом случае дети будут просто упражняться в вычислениях.

После применения игры на уроке математике в 3 «А» классе школы №73 мы провели повторное диагностирование уровня развития устойчивости и объема внимания по методике, описанной в п. 1.3. Результаты диагностики   приведены в таблице 2.

Таблица 2

Устойчивость и объем внимания испытуемых

№ пп	Ф.И. испытуемых	Показатели
Устойчивости	Объема
1.	А.А.	0,8	6
2.	А.Н.	0,6	5
3.	Б.И.	1,0	3
4.	Б.С.	0,9	6
5.	В.Ю.	0,9	3
6.	В.И.	0,7	6
7.	Д.А.	0,8	4
8.	Д.О.	1,0	5
9.	К.Е.	1,0	6
10.	К.М.	0,9	4
11.	К.А.	0,5	6
12.	Л.Д.	0,6	4
13.	Н.О.	0,9	6
14.	П.Н.	0,9	3
15.	П.М.	1,0	5
16.	У.О.	0,6	5
17.	Э.П.	0,8	6
18.	Я.Т.	0,8	5

2 – показатель ниже нормы (низкий)

3 – нормальный (средний) показатель

4 – показатель выше нормы (высокий)

Как свидетельствуют данные таблицы 2, средний показатель устойчивости внимания равен 0,8. Это свидетельствует о высокой устойчивости внимания испытуемых. Данные таблицы 2 также показывают следующее:

- низкий показатель устойчивости внимания не выявлен ни у одного ребенка;

- средний показатель внимания присутствует у 4 человек;

- высокой устойчивостью обладают 14 человек.

Приведем сравнительный анализ показателей устойчивости внимания на начало и конец эксперимента (Рисунок 1).

Рисунок 1 Устойчивость внимания учащихся на начало и конец эксперимента (кол-во чел-к)

Как показывают данные рисунка 1, устойчивость внимания некоторых испытуемых возросла. Вместе с тем по сравнению с началом эксперимента повысился средний показатель устойчивости на 0,2.

Сконцентрируемся на анализе показателей объема внимания  испытуемых (см. таблицу 2).

Из таблицы 2 и рисунка 1 следует, что количество детей с низкой и средней устойчивостью внимания перешли в группу с высокой устойчивостью, которых, по сравнению с началом эксперимента стало на 7 человек больше. Объем внимания у данных испытуемых 5 объектов, что указывает на высокий уровень развития внимания. Средний показатель объема внимания у                          3 человек; объем внимания  выше нормы у 15 человек.

Сравнительный анализ показателей объема внимания на начало и конец эксперимента представлены на рисунках 2 и 3.

Рисунок 2 Объем внимания учащихся на начало эксперимента

Рисунок 3 Объем внимания учащихся на конец эксперимента

Из рисунков 2 и 3 видно, что к концу эксперимента количество детей с низким объемом внимания сократилось до нуля. Эти испытуемые перешли в категорию детей со средним показателем объема внимания. Количество детей с объемом внимания выше нормы повысилось на 72%.

Таким образом, мы увидели положительные тенденции в развитии объема внимания детей, которые участвовали в эксперименте. Следовательно, дидактическая игра оказывает непосредственное влияние на развитие внимания младших школьников.

2.2. Критерии сформированности вычислительных приемов и навыков у младших школьников в процессе обучения математике

Деятельность по овладению вычислительными приемами можно рассматривать как учебную деятельность по развитию внимания, важнейшим компонентом которой является действие контроля. Под контролем при правильности вычислительных приемов следует понимать как проверку всей деятельности, направленной на выполнение вычислительных приемов, так и проверку конечного результата [1; 3].

В век компьютерной грамотности значимость навыков письменных вычислений, несомненно, уменьшилась. Вместе с тем, научиться быстро и правильно выполнять письменные вычисления важно для младших школьников как в плане продолжающейся работы с числами, так и в плане практической значимости этих навыков для дальнейшего обучения в школе.

Особенность изучения письменных вычислений обусловлена тем, что у детей быстро рассеивается внимание при работе с числами. Это объясняется большим количеством операций как письменного сложения и вычитания, так  и письменного умножения и деления. Избежать быстрой утомляемости и снижения внимания при изучении письменных вычислений поможет чередование различных видов деятельности, отказ от однообразных тренировочных упражнений, обучение приемам действия контроля. Действие контроля должно присутствовать на каждом этапе выполнения вычислительного приема. Только в этом случае возможно постоянное прослеживание хода выполнения учебных действий, своевременное обнаружение различных больших и малых погрешностей в их выполнении, а также внесение необходимых корректив в них. Обнаруженная ошибка в процессе вычислений позволит сохранить ребенку внутренние силы, предотвратить преждевременную усталость. Для контроля в выполнении письменных вычислений целесообразно показать ученикам, как использовать опорные сигнал, например точки, напоминающие о том, что следует учесть перенесенную через разряд единицу. В связи с этим необходимо больше внимания уделять формированию действия контроля в процессе работы над вычислительными приемами и навыками, так как организационное на уроке математики действие контроля, приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, исключает ошибки в тетрадях, что позволяет совершенствовать умения осознанно выполнять вычислительные приемы [36].

Формирование у младших школьников вычислительных навыков остается одной из главных задач развития внимания при обучении математике, поскольку вычислительные навыки необходимы при дальнейшем изучении арифметических действий.

Структуру вычислительного приема  можно представить следующим образом (рисунок 4) [5]:

 

Рисунок 4 Структура вычислительного приема

Приобрести вычислительный навык – значит, для каждого случая знать какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро. В качестве сформированности полноценного вычислительного навыка можно выделить следующие критерии: правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность. Вместе с тем, учитывая, что ученик при выполнении вычислительного приема должен отдавать отчет в правильности и целесообразности каждого выполненного действия, то есть постоянно контролировать себя, соотнося выполняемые операции с образцом – системой операций, мы относим к основным критериям и степень овладения умением контролировать себя при выполнении вычислительного приема.

О сформированности любого умственного действия можно говорить лишь тогда, когда ученик сам, без вмешательства со стороны, выполняет все операции приводящие к решению.

Нами были выделены и представлены в таблице 3 критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с различным уровнем устойчивости развития внимания.

Таблица 3

Критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с различным уровнем внимания

Уровни развития внимания Критерии	высокий	средний	низкий
1. Правильность (ученик правильно находит результат арифметического действия над данными числами)	5 человек (71%)	7 человек (70%)	0 человек (0%)
2. Осознанность (ученик осознает, на основе каких знаний выбраны операции. Может объяснить решение примера)	4 человека (57%)	6 человек (60%)	1 человек (100%)
3. Рациональность (ученик, сообразуясь с конкретными условиями, выбирает для данного случая более рациональный прием. Может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный)	2 человека (29%)	6 человек (60%)	0 человек (0%)
4. Обобщенность (ученик может применить прием вычисления к большему числу случаев, то есть он способен перенести прием вычисления на новые случаи)	4 человека (57%)	4 чело-века (40%)	1 человек (100%)
5. Автоматизм (ученик выделяет и выполняет операции быстро и в свернутом виде)	1 человек (14%)	1 человек (10%)	0 человек (0%)
6. Прочность (ученик сохраняет сформированные вычислительные навыки на длительное время)	2 человека (29%)	2 человека (20%)	0 человек (0%)

Для наглядности представим данные таблицы 3 на рисунке 5.

Рисунок 5 Критерии сформированности вычислительного навыка у младших школьников с высоким уровнем развития внимания

Данные таблицы 3 и рисунка 5 свидетельствуют о том, что у детей с различным уровнем внимания преобладают такие критерии сформированности вычислительных навыков, как: правильность, обоснованность, рациональность и обобщенность. При этом у детей с высоким уровнем развития внимания ярче выражены правильность (71%) и обобщенность (57%). У младших школьников со средним уровнем развития, помимо правильность (70%), преобладают такие критерии, как: осознанность (60%) и рациональность (60%). Детям с низким уровнем развития внимания свойственна осознанность (100%) и обобщенность (100%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в процессе формирования вычислительных навыков за ними развивается внимание младших школьников. Результаты эксперимента конкретно показали - чем выше уровень развития внимания, тем более сложными критериями сформированности вычислительных приемов владеет учащийся.

В качестве одного из показателей полноценного вычислительного навыка мы выделим контроль. При этом мы отдаем себе отчет в том, что контроль – качественно иной показатель, чем перечисленные выше, а поэтому, его не следует рядопологать с ними. Умение осознанно контролировать выполняемые операции, позволяет формировать вычислительный навык более высокого уровня, чем без  наличия этого умения. Это значит, что все ранее раскрытые нами качественные характеристики, проявляются при формировании вычислительного навыка на более высоком уровне. Как видим, умение контролировать свое внимание в процессе формирования вычислительного навыка требует от ученика полноценного, осознанного, обобщенного и самостоятельного владения всеми операциями, определяющими процесс выполнения вычислительного приема.

2.3. Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

Дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенности класса, возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации в обучении мы выбираем формирование мобильных групп [53]. Деление на группы осуществляется на основе достижения уровня обязательной подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и с группами повышенного уровня. Уровневая дифференциация дает учителю четкие ориентиры для отбора содержания, позволяет сделать ее целенаправленной.

В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся, учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности, которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

Особенность использования данной формы дифференциации состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности:

1 вариант – самый трудный

2 вариант – менее сложный

3 вариант – самый легкий.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант при составлении учебных заданий различной степени трудности педагоги М.В. Фоменкова, Н.И. Хаустова предлагают учитывать следующее:

1. Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).

2. Выражения, содержащие несколько действий – более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30, 32+13-10).

      3. Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся [25; 43].

Одной из важнейших задач обучения математики является  дифференцированное обучение решению математических задач. Остановимся на этой проблеме более подробно.

Сегодня часто поднимается вопрос о необходимости совершенствования  обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие:

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на  «разучивание» способов решения задач определенных видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Первая из указанных причин в настоящее время находит заметное отражение в печати в связи с интенсивно разрабатываемой методикой развивающего обучения математике. Но в этой главе хочется привлечь внимание ко второй из причин.

Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: «Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?» Для  этого потребуется изучить анализ работ психологов, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школьниками [54].

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается ее анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных [7] .

Очевидно, что то обучающее воздействие, которое целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

Отмеченные выше особенности умственной деятельности учащихся при решении текстовых задач позволяет определить сущность дальнейшей работы с ними на разных уровнях.

Широкие возможности для совершенствования работы над текстовой задачей имеются, как известно, в приеме моделирования. В своей работе дети учатся моделировать не только ситуацию, представленную в задаче, но и процесс рассуждения, ведущий к составлению плана решения, так называемое «дерево рассуждения» - это задача для самого высокого уровня. Для тех, кто не достиг этого уровня, предлагаются задания, которые направляют с помощью моделирования на осуществления полноценного анализа содержания задачи: на использование модели для нахождения способа решения; на осмысление каждого звена в цепи взаимосвязей «дерева рассуждений», предлагаемого в готовом виде [6].

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задание, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, мы осуществляем дифференциацию поисковой деятельности при решении задачи [7] (см. приложение 3).

Помимо иллюстрированных, можно организовать на уроке и другие виды работы над задачей (ее преобразование, составление аналогичной задачи к данной и т.д.), подобным образом учитывая индивидуальный уровень возможностей ученика.

Важным является вопрос об организации такой работы на уроке. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимает, связанные с оформлением, на уроке может быть организованная работа учащихся. Во время этой работы учитель имеет возможность оказать индивидуальную помощь отдельным учащимся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере необходимости учитель может руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно, состав этих групп может быть как  разноуровневым, так и одноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

Тот факт, что учащиеся решают одну и ту же задачу, создает благоприятные условия для обсуждения задачи сразу же после ее решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает таким образом общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика: он ещё помнит какие имел трудности и сомнения, и  получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы каждый ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Дифференцированную работу на уроке можно проводить и при работе над ошибками в решении задач (см. приложение 4).

Выводы по второй главе:

По итогам работы над второй главой можно сделать вывод о том, что диагностика особенностей развития внимания младших школьников позволила отследить эффективность воздействия дидактической игры как средства внимания детей.

В свою очередь уровень развития внимания младших школьников оказывает непосредственное влияние на формирование вычислительного навыка.

Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики еще более укрепляет развитие внимания учащихся.

Заключение

Воспитание и развитие внимания школьника означает формирование его личности, ее психических качеств. Для этого необходима, прежде всего, общая высокая культура учебно-воспитательной работы. Она включает развитие широких познавательных интересов у детей, применение активных методов обучения, формирование у школьников чувства ответственности, сознательного отношения к учению, понимания необходимости знаний, воспитание воли школьников и привычки к планомерному систематическому труду.

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1.   Создание оптимальных внешних условий, способствующих развитию внимания младших школьников, зависит не только от правильности и целесообразности применения учителем каких-либо средств работы, но и от знания учителем своих учеников, учета им индивидуальных и возрастных особенностей детей.

2.   Изучив сущность дидактической игры и возможность применения ее как метода, приема и средства учителю важно использовать эти знания в своей работе, чтобы применять дидактическую игру для развития внимания с учетом всех специфических, характерных для нее особенностей. Однако, проблема отличительных особенностей использования дидактической игры как метода, приема и средства требует дальнейшего теоретического изучения.

3.   На основе анализа и обобщения практического опыта педагогов мы пришли к выводу, что эффективному развитию внимания учащихся будет способствовать:

- Непосредственное применение знаний возрастных и индивидуальных особенностей развития внимания детей в учебном процессе;

- доступность учебного материала;

- затрата максимума умственной активности детей;

- учет интересов и потребностей младших школьников;

- проведение работы в определенной системе и последовательности.

4. Проведение экспериментального исследования показало следующее:

- применение дидактических игр на уроках математики является эффективным средством развития внимания младших школьников;

- у детей с высоким уровнем развития внимания преобладают такие критерии формирования вычислительных навыков, как правильность и обобщенность; у детей со средним уровнем развития внимания -  правильность, осознанность и рациональность;  с низким уровнем развития внимания - осознанность и обобщенность.

5. Важнейшим условием развития внимания младших школьников является использование дифференцированного подхода в обучении математике, который подразумевает индивидуальный подход к обучению детей с разным уровнем развития.

Выдвинутая нами гипотеза подтверждена экспериментом. Данная дипломная работа на полноту не претендует и требует дальнейших исследований по данному вопросу.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие для студент. вузов. - М.: Академия, 1997 – 638 с.

2. Аргинская И.И. Математика 3 класс. – Самара: «Корпорация» Федоров», 1997 – 88 с.

3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

4. Бадма – Гаряева М.В. Развитие вычислительных навыков у учащихся 1 класса // Начальная школа. – 1999. - №11. – С.21 – 23.

5. Бантова М.А. Система формирования вычислительных навыков // Начальная школа. – 1993. - №11. – С. 38 – 43.

6. Батий Ю.Ю. Самоконтроль учащихся при выполнении заданий // Начальная школа. – 1979. - №4. – С.41 – 43.

7. Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа. – 1997. - №5 – С. 26 – 31.

8. Берцфаи Л.В., Поливанова К.Н. Диагностика действия контроля // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981. – С. 29 - 40 .

9. Берцфаи Л.В., Романко В.Г.  Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение 1 // Новые исследования в психологии. – 1981. - №2 – С. 68 – 72.

10. Берцфаи Л.В. Специфика учебного действия контроля // Вопросы психологии. – 1987. - №4. – С. 55 - 60

11. Винокурова Н.К.  Развиваем способности детей: 2 класс. – М.: Росмэн-Пресс, 2002. – 79 с.

12. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся // Начальная школа. – 1999. - №7. – С.61 – 71.

13. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – С.187-190.

14. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. – М., 1976. – 221с.

15. Гоноблин А.Н. Внимание и его воспитание. – М.: просвещение, 1972. – 211с.

16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.  – М.: Педагогика, 1986 – 239 с.

17. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996 – 544 с.

18. Давыдов В.В.  Что такое учебная деятельность? // Начальная школа – 1999. - №7. – С. 12 – 18.

19. Елагина Л.Н. Самоконтроль и самооценка в процессе обучения математике // Начальная школа. – 1982. - №8. – С. 65 – 67.

20. Емельяненко М.В.  Система развивающих заданий по теме «Умножение многозначного числа на однозначное» // Начальная школа. – 1996. - №12. –  С. 47 – 50.

21. Ересь Е.П. Организация внимания в учебно-воспитательном процессе. – Мн.: Нар. света, 1974. – 64с.

22. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми: Материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование». – М.: В. Секачев, 2001. –             80 с.

23. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. – М., 1982. – 234 с.

24. Заремба В.Б. Методическое письмо по организации практикума по психологии в пед. училищах. – М., 1978. – 62с.

25. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов  на Дону: Феникс, 1997. – 476 с.

26. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студ. пед. инст. – М.: просвещение, 1984. – 496с.

27. Камышева И.Н. Пособие для самоконтроля на уроках математики // Начальная школа. – 1988. - №10. – С.36–37.

28. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с.

29. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта. – М.: Наука, 1997. – 223с.

30. Крутецкий В.А. Психология. – М.: Просвещение, 1986. – 352с.

31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебное пособие третье издание. – М.: УРАО, 1997. – 176 с.

32. Лавриненко Т.А. Как научить детей решать задачи: Методические рекомендации для учителей начальных классов. – Саратов: Лицей, 2000. – 64 с.

33. Леонтьев Л.Н. Деятельность. Сознание. Личность – 2 – е изд. – М., 1977. – 364 с.

34. Максимова Т.П. Влияние формы кооперации младших школьников на развитие контрольно-оценочных действий // Развитие мотивационно – познавательной сферы младшего школьника в условиях учебной деятельности. – Волгоград, 1985. – 276 с.

35. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младшего школьника. – М., 1962. – 389 с.

36. Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля и взаимоконтроля у учащихся // Начальная школа. – 1993. - №11. – С.38 – 43.

37. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1995. – Т.1. – 688с.

38. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – М., 1998. – 290 с.

39. Овчинникова В. С. Методика обучения решению задач в начальной школе: Учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов педагогических факультетов высших учебных заведений и колледжей. – М.: Мегатрон, 1998. – 67с.

40. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – 137 с.

41. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии. – 1987 - №5 – С.48 – 51.

42. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учебник для студ. пед. вузов. В 2 кн. – М.: Владос, 1999. – Кн.1. Общие освновы. Процесс обучения. - 576с.

43. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред.                    В.Д. Шадрикова. – М.: Просвещение, 1996. – 168 с.

44. Поливанова К.Н. Психологические формирования действия контроля в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. – 1983. - №1 –              С. 65 – 68.

45. Психологическое развитие младших школьников/ Под ред.                          В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 223с.

46. Психология и педагогика дидактической игры дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М.: просвещение, 1996. – 347с.

47. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. – Л., 1984 – 132 с.

48. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. – 1999. - №7. – С.19 – 24.

49. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993 – 62 с.

50. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. И.К. Давыдова. Т.1.- М.; Научное издательство, 1993. – 458с.

51. Сухих А.В. Психология развития внимания и памяти: Учебное пособие для студ. универс-та. 4.2. – Кемерово: КемГУ, 1999. – 112с.

52. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 374 с.

53. Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: Логика для младших школьников: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 144 с.

54. Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

55. Хресоматия по психологии: Учеб. пособие для студ. пед. инст-тов / Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В. Петровского. – М.: просвещение, 1987. – 447с.

56. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1995. - 342 с.

57. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. - №4 – С. 57 – 61.

Приложение 3

Примеры организации разноуровневой работы над задачей

Из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов обозначается кружками разного цвета в верхнем углу карточки.

 Задача.(III кл.). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой – 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?

   1 уровень.

Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:

17 км/ч                                                          24 км/ч

    

 

                                 117 км

а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние;

б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние;

в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние;

г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Если задача решена, то запиши ответ.

Ответ:

1.                Рассмотри  еще раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений).

2.                Проверь себя! Ответ: 35 км.

У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он, как правило, более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперирование менее конкретным понятием «скорость сближения». Поэтому можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.

Дополнительное задание.

Рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

1)    17+24=

2)    …х2=

3)    117-…=            Ответ: … км

   2 уровень.

Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нем данные и искомые:

 

    

 

Рассмотри  «дерево рассуждений» от данных к вопросу. Укажи на нем последовательность действий и арифметические знаки каждого действия.

         17 км/ч                           24 км/ч

 

        скорость сближения                 2 часа

        расстояние пройденное    ?

        двумя катерами                                        117 км

                                                             ?

                                    расстояние между катерами.

1.                Пользуясь «деревом рассуждений», запиши план решения задачи.

2.                 Запиши решение задачи:

а) по действиям,

б) выражением.

Ответ

Дополнительное задание.

Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его. (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его самостоятельно, без вспомогательных средств).

1)               по действиям с пояснением

2)               выражением.

  Ответ.

3.                Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.

   3 уровень.

1.                Выполни  чертеж к задаче.

2.                Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения. Составь к этому способу «дерево рассуждений» (дети самостоятельно составляют «дерево рассуждений» как во втором варианте).

3.                Запиши план решения задачи в соответствии с «деревом рассуждений».

4.                Пользуясь планом, запиши решение задачи:

1)               по действиям;

2)               выражением.

  Ответ:

5.                Проверь себя! Ответ задачи: 35 км.

   Дополнительное задание.

6.                Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направления движения через 3 часа? 4 часа?

В заданиях намеренно как бы изолируется план решения от вычислительных действий (в практике преобладает «пошаговое» планирование как более доступное). Это сделано с целью формирования умения осуществлять целостное планирование решения задачи. Преимущество его перед «пошаговым» видится в том, что при этом внимание учащихся концентрируется на поиске обобщенного способа решения задачи вне зависимости от конкретных числовых данных, отвлекаясь от них.

   Рассмотрим другой пример.

Задача. Из двух городов, расстояние между которыми 770 км, отошли одновременно навстречу друг другу два поезда. Скорость первого поезда 50 км/ч, скорость второго 60 км/ч. через сколько часов встретятся эти поезда?

Задание. Составь обратную задачу к данной по выражению:

                                          770:7-50

   Работа  проводится по карточкам с учетом  уровня умственной деятельности  ученика.

  1 уровень.

Рассмотри данное выражение. Оно показывает, что должно быть известно в задаче. Догадайся каким будет её вопрос. Для выполнения задания используй текст: «Из двух городов, расстояние между которыми … км, отошли одновременно на встречу друг к другу два поезда. Через …. часа они встретились. Скорость одного поезда … км/ч».

Подставь нужные числа и запиши вопрос задачи.

   2 уровень.

Для выполнения задания воспользуйся чертежом. Обозначь на нем то, что дано. Подумай, каким будет вопрос задачи и укажи его на чертеже:

 

    

 

                              

   3 уровень.

Составленную тобой обратную задачу изобрази с помощью чертежа.

Приложение 4

Примеры дифференцированных заданий работы над ошибками

Учащимся, которые успешно справляются с решением задач, предлагаются дифференцированные задания, которые связаны с увеличением объёма задач, с составлением обратных задач, с решением  задач с недостающими или лишними данными, с составлением задач по данному решению.

Учащимся предлагаются задачи:

1.                       Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек. Кисточка в 3 раза дешевле коробки карандашей, а книга на 28 копеек дороже, чем кисточка. Сколько стоит книга?

2.                       Хозяйка купила 16 кг огурцов. Она разложила их в 4 банки по 3 кг в каждую. Сколько килограмм огурцов у нее осталось?

3.                       Мама купила 3 метра шелка по 4 рубля за 1 метр и столько же метров шерсти по 7 рублей за 1 метр. Сколько денег она уплатила за всю покупку?

С учетом ошибок, например, могут быть составлены следующие задания:

- для учеников, которые самостоятельно справились с решением всех трех задач:

1.                       Составь задачу по выражению

(48:8)х6

2.    Решите задачу: « За три стула заплатили 27 рублей. Сколько можно купить стульев на 63 рубля?».

Измени вопрос задачи так, чтобы ответ на него был найден умножением.

3.  На какие вопросы можно ещё ответить пользуясь данными задачи №1. Запиши эти вопросы и ответы на них  

4.                       Прочитай задачу №2. Во сколько банок можно разложить оставшиеся огурцы и сколько кг огурцов останется после этого.

5.                       Составь обратную задачу к задаче №1 и реши её.

- для учеников, допустивших ошибки.

I. Со  вспомогательными вопросами к задаче.

К задаче №2:

Ответьте на вопросы:

-                            что означает число 3 в условии задачи (3 кг огурцов в одной банке);

-                            можно ли узнать сколько кг огурцов в 4 банках? (можно 3х4=12 кг);

-                            хозяйка купила огурцов больше или меньше 12 кг? (больше).

Запиши решение. 

К задаче №3:

Прочитай условие задачи. Что означает: столько же метров шерсти? Запиши эти слова числом и реши задачу.

II .C дополнительными указаниями.   

К задаче №1:

Дешевле – значит меньше;

Дороже – значит больше.

Замените слова дороже и дешевле словами больше и меньше и решите задачу.

К задаче №2:

Узнайте сначала сколько кг огурцов в 4 банках, а затем ответьте на вопрос задачи.

III. С дополнительной конкретизацией.

К задаче №1:

КОРОБКА – 12 коп.

 

КИСТОЧКА -          в 3 раза больше

?

 

КНИКА -                 на 28 коп. меньше

 

К задаче №2:

Рассмотри чертеж, что означает на нем каждая величина?

     16 кг

 

 3кг         3кг           3кг          3кг      ? кг

(по 3 кг х 4 раза)

К задаче №3:

?

ШЕЛК       3 м      по 4 руб.

ШЕРСТЬ          м  по 7 руб.

Вставь в окошко нужное число и реши задачу.

IV. С выбором решения.

К задаче №1:

Выбери решение для данной задачи:

1.                       1) 12х3=36 (коп.)

2) 36+28=64 (коп.)

2.                       1) 12:3=4 (коп.)

2) 4+28=32 (коп.)

3.                       1) 12х3=36 (коп.)

2) 36-28=8 (коп.)

V. С выполнением некоторой части задания.

К задаче №1:

-                            Закончи  решение задачи

1)                                   12:3= 4 (коп.)

2)                                   …

-                            Запиши первое действие и ответ

1)                                   …

2)                                   4+28=… (коп.)

VI.           С вспомогательными упражнениями.

К задаче №1:

Сначала реши задачу:

а) Коробка цветных карандашей стоит 12 копеек, кисточка в 3 раза дешевле. Сколько стоит кисточка?

б)  Кисточка стоит 4 копейки, а книга на 28 копеек дороже. Сколько стоит книга?

в)   А теперь реши задачу №1.

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать разноуровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.