Оглавление

Введение……………………………………………………………………………...6

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы общения

в подростковом возрасте …………………………………………………………....8

1.1. Подростковый возраст, его особенности……………………………………...8

1.2. Специфика общения в подростковом возрасте……………………………...13

1.3. Основные трудности в коммуникативной деятельности…………………...21

Глава 2. Взаимосвязь ценностно-смысловой сферы личности и

коммуникативных способностей в подростковом возрасте……………………..27

2.1. Воздействие ценностно-смысловых ориентаций личности на

формирование и развитие коммуникативных способностей подростков……...27

2.2. Характери­стика системы личностных смыслов …………………………….40

Глава 3. Экспериментальное психологическое изучение

коммуникативных способностей подростков…………………………………… 62

3.1. Методы и процедура исследования…………………………………………..62

3.2. Результаты исследования и их анализ………………………………………..74

Заключение……………………………………………………………………….…87

Список литературы…………………………………………………………………88

Приложение 1 Опросник методики «Описание поведения» К.Томаса…………95

Приложение 2 Бланк теста УСК…………………………………………………100

Приложение 3 Бланк теста СЖО………………………………………………...105

Приложение 4 Бланк опроса методики М.Рокича………………………………108

Приложение 5 Таблица ответов респондентов по тесту УСК…………………111

Введение

Для развития человека важен каждый возраст. Подростковый возраст - это самый трудный в сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.

Главное содержание подросткового возраста доставляет его переход от детства к взрослой жизни. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические новообразования, закладываются основы сознательного поведения, формируются социальные установки. Этот процесс преобразования и определяет все основные особен­ности личности детей подросткового возраста.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность имеет свое ведущее значение в психологическом развитии учащихся. Ведущим видом деятельности, по мнению многих психологов, становится обще­ние.

Эти исследователи так или иначе сходятся в признании того огром­ного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками т.к. оно находится в центре жизни подростка, во многом определяет все остальные стороны его поведения и деятельности. Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяется возможностью широкого общения со сверстниками. В процессе общения у подростков могут воз­никать различные затруднения.

Такие трудности в общении являются одной из сложных проблем в психологии. Проблема затруднений (или «барьеров» общения) в качестве объекта специального исследования изучается отечественными и зарубежными психологами с середины ХХ века (Д.Кати, Л.Ли, Г.Лассвеля, М.Андерсон, Е.С. Кузьмин, Б.Д.Парыгин. Б.Ф..Ломов, Н.Л.Коломинский, Е.А.Климов и др.)

В учебной деятельности затруднения взаимодействия между учениками внутри класса исследовали психологи Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Е.В.Цуканова, В.В.Рыжов, Л.А.Поварницина и др.

Целью дипломной работы является изучение взаимосвязи между коммуникативными способностями и ценностно-смысловыми ориентациями подростков.

Объект исследования – сфера общения в подростковом возрасте.

Предмет исследования – особенности взаимосвязи коммуникативных способностей и ценностно-смысловых ориентаций личности подростков.

Гипотеза заключается в предположении о том, что коммуникативные способности обуславливаются ценностно-смысловыми ориентациями личности подростков.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать коммуникативные способности подростков с целью выявления основных причин, вызывающих затруднения в общении.

2. Изучить ценностно-смысловую сферу личности подростков,  обуславливающих сферу общения.

3. Проанализировать взаимосвязь между коммуникативными способностями и ценностно-смысловыми ориентациями подростков.

Методики исследования:

1.Тест описания поведения К.Томаса.

2. Методика оценки уровня субъективного контроля (УСК).

3. Методика оценки смысложизненных ориентаций (СЖО).

4. Методика оценки ценностных ориентаций (ЦО).

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы общения в подростковом возрасте

1.1. Подростковый возраст, его особенности

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д. [18; 21; 28; 29; 31; 32; 36; 41].

Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной.

В толковом словаре В.И. Даля подросток определяете как «дитя на подросте» – 14-15 лет [14].

В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г. разъясняется, что подросток - это «мальчик или девочка в переходном от детст­ва к юношеству возрасте от 12 до 16 лет» [17].

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъем секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

А.Е.Личко различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет [21].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. И.В.Дубровина связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений [28].

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [18].

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому [14; 18]. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся:

- реакция эмансипации;

- реакция группирования со сверстниками;

- реакция увеличения (хобби).

Итак, реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает [14].

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

1.       Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).

2.       Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).

3.       Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой) [23].

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности [14; 31].

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С.Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста [14].

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М.Фридмана и И.Ю.Кулагиной [39], является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом [21; 27; 28].

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

В.А.Сухомлинский обобщает главные личностные черты, по его мнению, этими главными личностными чертами подростка являются следующие [82]:

1. Непримиримость ко злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни – с другой.

2. Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

3. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

5. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью.

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

1.2. Специфика общения в подростковом возрасте

Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов: В.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.Р.Лурии, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. [12; 25; 37].

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей давнюю, насчитывающую более двадцати столетий истории. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном.

И.А.Зимняя считает, что общение – совсем молодая проблема ХХ столетия, ибо, если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то на современном этапе проблема общения изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики, педагогической психологии [29].

Речевое общение широко исследуется во всем мире. Созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия «общения», его форм, механизмов. Исследователи по разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, прелагая разные подходы к ею изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и др. [12; 37].

С позиции деятельностного подхода исследователи А.Н.Леонтьев, Г.М.Андреева считают, что общение – это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [29].

Утверждение единства общения и деятельности в то же время не предполагает однозначности трактовки, то есть общение рассматривают как вид деятельности (Г.П.Щедровицкий, А.Н.Леонтьев, В.В.Рыжов, Г.И.Гусев).

Общение, во-первых, - это особый тип деятельности (коммуникативная деятельность), во-вторых, условие осуществления любой деятельности, в третьих, результат специальной задаваемой деятельности [12].

В качестве основного определения используется следующее: общение – это взаимодействие людей, содержание которого является взаимный обмен представлениями и т.п. с целью установления определенных взаимоотношений.

Развитие взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет свои особенности: в младенчестве – это непосредственное эмоциональное общение, в дошкольном периоде – это игровая деятельность, в ходе которой ребенок осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте – дальнейшее освоение взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом [41].

Следует отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для подросткового периода существуют две точки зрения:

1. Общение принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание и является построением и поддержанием личных отношений с ним. Этой точки зрения придерживаются Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, М.С.Каган.

2. В качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает Д.И.Фельдштейн, новые формы общения «как приобщение подростков к обществу» [86; 87].

Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению [56].

А.В.Мудрик отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает А.В.Мудрик, по своей специфике, является коллективно-групповым [56]. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

Во-первых, общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.

Во-вторых, Это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права.

В-третьих, это специфический вид эмоционального кон­такта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищес­кой взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.

Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности.            Л.И. Божович отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с раз­ным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других -ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами ста­новится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.

Принадлежность к группе сверстников играет существенную роль в самооп­ределении подростка и в определении его статуса в глазах сверстников.

Группа защищает подростка, дает ему поддержку, одновременно она предъявляет к нему чрезвычайно жесткие требования.

Группа создает особое чувство — «чувство мы». Деление на «мы» - свер­стники, члены одной группы, и «они» - взрослые или ровесники, но члены другой группы - имеет для подростка очень большое значение, что часто не учитывается взрослыми. Желание добиться признания со стороны сверстников, порождая у подростка стремление соответствовать их требованиям, оказывает серьезное влияние на нравственное развитие школьника. Существен­ное влияние на поведение начинают оказывать нормы, стихийно складываю­щиеся в группе сверстников. В ситуации конфликта требований взрослых и сверстников подростки сознательно предпочитают нормы, принятые среди сверстников [4].

Стихийно складывающиеся нормы могут существенно искажать протекание процесса социализации, приводя к социально дезадаптированному поведению.

Однако, как ни важны в подростковом и юношеском возрасте товари­щеские отношения и чувство «принадлежности», групповые контакты обычно предполагают соревновательность, борьбу за положение и авторитет. Даже в самом сплоченном коллективе далеко не все его члены испытывают друг к другу личную симпатию. Поэтому наряду с развитием товарищеских отноше­ний старший школьный возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанно­сти. Особенно это важно для ранней юности, когда потребность в alter ego, втором «Я» - самая важная потребность.

Желание иметь верных друзей неизменно открывает список важнейших -  жизненных ценностей 15-17- летних, часто опережая даже любовь. В основе такой тяги к дружбе - страстная потребность в понимании другого и себя другим и самораскрытии. Эта потребность, тесно связанная с ростом самосознания, появляется уже у подростков, которые жадно ищут ре­ального или хотя бы воображаемого собеседника [14].

Подростковая дружба - сложное, часто противоречивое явление. Подросток стремится иметь близкого друга и лихорадочно меняет друзей. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психоте­рапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть не­уверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый своими, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал, и стремиться к как можно более полному пониманию.

В процессе развития подросток включается в различные виды общест­венно-полезной деятельности, что расширяет сферу общения, возможности усвоения социальных ценностей, формируются нравственные качества личности.

На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общитель­нее девочек. С самого раннего возраста они активнее дево­чек вступают в контакты с другими детьми, затевают сов­местные игры и так далее [14].

Однако различие между полами в уровне общительнос­ти не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появ­ляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстен­сивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще игра­ют большими группами, а девочки - по двое или по трое.

Социометрическое лонгитюдное исследование (Д. Эдер и М. Халлинен, 1978) нескольких школьных классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компа­нии, но в то же время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от взрослых.

И.О.Кон считает, что психология общения в подростко­вом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых [38; 39].

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с воз­растными трудностями становления личности, порождает у подрос­тков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и, глав­ное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других - быть при­знанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения подростков, особенно младших под­ростков.

Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы [40].С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения под­ростков:

- интимно-личную;

- стихийно-групповую;

- социально-ориентированную [86].

Интимно-личностное общение – взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией [90]. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах – «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков [12]. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростко­вых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группово­го общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение – взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел – «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д. [27].

Исследования, проведенные Д.И. Фельдштейном [87], показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового об­щения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в ми­нимальном количестве.

Материалы проведенной опытно-экспериментальной работы показывают, что общение подростков приобретает интимно-личную и стихийно-групповую форму при отсутствии развер­нутой общественно-полезной деятельности. Невключенностъ под­ростков в систему общественно-полезных дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается расширением социально-ориентированной формы об­щения, приводит к активизации интимно-личностного и еще большей степени стихийно-группового общения.

Д.И.Фельдштейн считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему обществен­но-полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля.

Д.И.Фельдштейном проводились исследования на выяв­ление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответству­ет определённый круг общения.

Так, при интимно-личной форме партнёрами по общению у подростков чаще всего выступают товарищи по классу - 50,5%, друзья по двору - 29%, товарищи по команде, клубу, кружку - 14%, более старшие ребята - 8,2%.

Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнеров общения, которые, видимо, не представляют для подрост­ков личной значимости в качестве субъектов общения.

При стихийно-групповой форме общения иерархия пред­почтения партнеров общения иная. В ней ведущее место занима­ют товарищи по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%), ребята, случайные взрослые (2,7%). Товарищи по классу занимают незначительное место в круге общения подрост­ков данной группы.

Педагоги и родители вообще не входят в круг обще­ния подростков данной формы. Этот факт не может не насто­раживать, так как стихийно складывающиеся неформальные группы подростков нередко приобретают противоправную направ­ленность, превращаясь в криминальные объединения.

Для подростков, участвующих в социально-ориентированной форме общения, личностно значимыми партнерами общения явля­ются сверстники.

1.3. Основные трудности в коммуникативной деятельности

Одной из сложных проблем психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятельности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, в качестве объекта специального исследования изучается с середины ХХ века (Д.Кати, Л.Ли, Г.Лассвелл, М.Андерсен, Е.С.Кузьмин, Б.Д.Парыгин, В.Ф.Ломов, А.А.Коломенский, А.А.Климов и др.)

В учебной деятельности затруднения и трудности взаимодействия между учениками внутри класса или группы исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т.д. (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.Б. Цуканова, В.В. Рыжов, Л.А. Неварницына и др.)

И.А.Зимняя дает такое определение: «Затруднения в общении – это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния [29].

В.А.Кан-Калик называет затруднения в общении некими «психологическими барьерами», которые препятствую нормальному общению, влияют на деятельность субъектов.

Затруднения, как считает А.К.Маркова, выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Затруднения имеют несколько функций. Позитивная функция затруднения (по А.К. Марковой) имеет два значения:

а) индикаторное (привлечение внимания слушателя-партнера);

б) стимулирующее, мобилизирующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднения, приобретение опыта).

В то же время А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию затруднения, имеющую два значения:

а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднения или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки);

б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, уходу от общения).

На современном этапе затруднения или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций. В рамках общей психологии они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе, по мнению Л.А. Поварницыной, выделяются две группы затруднения общения: мотивамиенные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, эффективной и поведенческой сферах [65].

И.А.Зимняя выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семиокультурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [29].

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении – Это область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д. Эти затруднения возникают в условиях асимметрии статусов, позиции комплементарности (взаимодополняемости) прав и обязанностей конвенциональных ролей.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, например, известно, что ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.

Область индивидуально-психологических затруднений – Это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Е.А.Климов отмечает, что совпадение индивидуальных стилей деятельности, оражающих индивидуально-психологические особенности, есть одно из условий незатрудненного общения.

Среди индивидуально-психологических особенностей партнеров, оказывающих наибольшее влияние на общение и вызывающих в случае несоответствия ему затруднения, чаще всего отмечается: коммуникативность, контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность (реактивность), экстра-, интровертированность и т.д.

Наиболее изученным среди индивидуально-психологических факторов, вызывающих затруднения общения, являются экстраверсия-интроверсия. К индивидуально-психологическим факторам, вызывающим определенные затруднения в общении, как с позиции говорящего, так и  с позиции слушающего, относится когнитивный стиль деятельности. Это целая система особенностей познавательной, прежде всего аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн). Когнитивный стиль – есть устойчиво проявляемая в меняющихся ситуациях, и в частности в коммуникативных ситуациях, специфика познавательной деятельности. Разграничиваются два полярных стиля – с низкой и высокой дифференциацией. Данные многих исследований свидетельствуют о том, что субъекты с низкой психологической дифференциацией предпочитают межличностную и групповую деятельность индивидуальной, они более успешны в общении (Н.П. Иванов). Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Достаточно большие затруднения вызывает отсутствие или низкий уровень эмоциональной регуляции, проявляющиеся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга, на всю коммуникативную ситуацию. Стрессером может быть деятельность, партнер или сам говорящий (Н.В. Витт). В зависимости от этого меняется общая тональность общения, интонационная, лексико-грамматическая характеристика текста, невербальные средства.

Соответствие индивидуально-психологических особенностей, включающие интеллектуальные, эмоциональные, поведенческие, личностные проявления, могут как облегчить, так и затруднить общение.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, считают, что причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания [35]. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания является отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль.

Трудности в общении испытывают люди с двигательной расторможенностью, со склонностью к резким колебаниям настроения, плаксивостью, мнительностью. На особенности общения влияет тип нервной системы, который в темпераменте. Для сангвиников – повышенная активность, богатство мимики и движений, эмоциональность, впечатлительность, контактность с людьми, хотя нет постоянства в своих привязанностях [14].

Кон И.С. считает, что самая распространенная трудность общения подростков и молодых людей – это застенчивость [38; 39]. Из 2500 опрошенных американских студентов в возрасте от 18 до 21 года (Р.Пильконис, Ф.Зимбардо) 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость, как серьезную трудность [18].

Кон И.С. утверждает, что те, кто считает себя застенчивым, отличаются пониженным уровнем экстраверсии, они менее способны контролировать и направлять свое сомиальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму и переживают больше коммуникативных трудностей [39]. Чтобы общение протекало в нормальном русле, по мнению  Кона И.С., подросткам надо избавляться от их застенчивости [39; 40]. Зимняя И.А. называет еще одну область коммуникативных затруднений – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (непринятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещенность или различие когнитивных и в целом индивидуальных стилей деятельности общения.

Все это и многое другое могут облегчить или затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Важной межличностной особенностью партнеров, вызывающей затруднения в общении, является доминирование того или другого личностного состояния у каждого из них.

Отмечается, что проявления затрудненности общения, обусловленные фактором межличностных отношений, обнаруживаются в форме изменения стилей делового общения. По данным исследований [29], среди факторов затруднения общения межличностные отношения занимают 1 место.

Поварницына Л.А. выделяет шесть групп трудностей общения:

1 группа – трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием что и как сказать;

2 группа – трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения;

3 группа – трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью собственной перцептивной стороны общения;

4 группа -  трудности, связанные с переживанием неудовольствия, даже раздражения по отношению к партнеру;

5 группа – трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [65].

Таким образом, анализируя причины, вызывающие затруднения в общении, можно сделать вывод, что частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека. Как влияют личностные особенности человека на уровень общения, рассматривается во второй главе данной работы.

Глава 2. Взаимосвязь ценностно-смыловой сферы личности и коммуникативных способностей в подростковом возрасте

2.1. Воздействие ценностно-смысловых ориентаций личности на формирование и развитие коммуникативных способностей подростков

Личность, представляя собой динамическую систему, находит­ся в состоянии непрерывного изменения и развития. В процессе такого личностного становления постепенно все большее значе­ние приобретают его внутренние движущие силы, позволяющие человеку все более самостоятельно определять задачи и направ­ление собственного развития. Система ценностных ориентации личности выступает в качестве регулятора и механизма такого развития, определяя форму реализации намеченных целей и при утрате ими побудительной силы в результате их достижения сти­мулируя постановку новых значимых целей. В свою очередь, дос­тигаемый уровень развития личности последовательно создает все новые предпосылки для развития и совершенствования системы ее ценностных ориентации. В этой связи примечательна точка зрения Р.Хейвигхерста, по мнению которого главной задачей раз­вития личности является самоопределение в сферах общечеловеческих ценностей и выработка собственной ценностной систе­мы [94]. Этапность формирования системы ценностных ориентации, занимая важное место в ряде теорий развития, соот­ветствует общей периодизации индивидуального развития.

Одной из важнейших предпосылок формирования системы ценностных ориентации личности является определенный уровень интеллектуального развития. Ж. Пиаже однозначно полагал, что смена стадий морального развития связана с общими когнитив­ными возрастными изменениями. Моральные суждения, проявля­ющиеся, по его словам, в «уважении индивидуума к нормам общественного строя и его чувстве справедливости», у детей формиру­ются на основе взаимодействия между их развивающимися мыс­лительными структурами и постепенно расширяющимся соци­альным опытом. По мнению Пиаже, нравственное развитие, подобно умственному, носит прогрессивный, стадиальный харак­тер. Пиаже выделяет две основные стадии морального развития. На первоначальной стадии «нравственного реализма» дети счита­ют, что все моральные нормы поведения реальны, неизменны, обя­зательны для исполнения и не имеют исключений. Критерием нрав­ственной оценки поступка являются только его последствия. Позднее, в период от 5 до 12 лет, в процессе развития абстрактно­го мышления у ребенка на первый план вместо категории дей­ствительности выходит категория возможности. Тем самым у ре­бенка формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Эту стадию, кото­рую Пиаже обозначает как «нравственный релятивизм», характе­ризует понимание относительности моральных норм, как создан­ных на основе взаимной договоренности между людьми, которые при необходимости могут их изменять. Критерием нравственной оценки на этой стадии выступают уже намерения человека.

Л.Колберг, уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выде­ляет три уровня моральных суждений: предконвенциональный, кон­венциональный и постконвенциональный, которые включают по две стадии каждый. Предконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью, моральные ценности носят внешний характер, и следование им основывается на принципе выгоды. На первой стадии ребенок подчиняется нормам и правилам, чтобы избежать наказания, на второй — ради получения вознаграждения или лич­ной выгоды. Конвенциональный уровень характеризуется социаль­ной конформностью, некритическим принятием оценок своей ре­ферентной группы и стремлением к поддержанию установленного порядка, традиций и правил. Нормы и ценности близкого окруже­ния интериоризируются, их соблюдение становится внутренней потребностью, однако они по-прежнему основаны на внешнем ав­торитете. На третьей стадии подчинение правилам определяется желанием «быть хорошим», соответствовать ожиданиям, избежать неодобрения или осуждения со стороны значимых близких. Чет­вертая стадия соответствует ориентации на систему ценностей общества в целом, при этом поведение регулируется стремлени­ем избежать как осуждения со стороны законных властей, так и чувства вины из-за невыполнения долга. Постконвенциональный уровень соответствует ориентации на собственные моральные принципы, выработке автономной системы этических ценностей. Личные ценности на этом уровне могут не совпадать с ценностями референтной группы, определяясь в большей степени абстракт­ными, универсальными, общечеловеческими ценностями. На пятой стадии человек поступает в соответствии с собственными ценно­стями и принципами, уважая в то же время законы данного обще­ства и ценности других людей, и действует ради всеобщего блага. Шестая стадия является высшим уровнем морального развития и определяется ориентацией на законы свободной совести, приверженностью универсальным этическим принципам [102].

Описанные Ж.Пиаже и Л.Колбергом стадии соответствуют определенным уровням умственного развития, достижение кото­рых является необходимым условием перехода на следующий уро­вень морального развития. Однако, как признает сам Колберг, од­ного этого условия недостаточно, так как многие люди, несмотря на адекватный уровень умственного развития, все же не достигают постконвенциональных стадий. При этом его концепция не дает ответа на вопрос, что же в таком случае является механизмом раз­вития моральных ценностей.

Г. Дюпон, развивая представления Ж. Пиаже, связывает фор­мирование ценностных ориентации со стадиями эмоционального развития человека, отражающими динамику его эмоциональной оценки собственных взаимоотношений с другими людьми. Им выделяется шесть основных стадий развития эмоциональных от­ношений. Первоначальная эгоцентрично-внеличностная стадия характеризуется отсутствием дифференциации причин собствен­ных эмоциональных реакций. На стадии личных отношений ребе­нок некритически принимает эмоциональные оценки взрослых членов семьи. Межличностная стадия связана с появлением спо­собности к эмоциональной децентрации. Ребенок начинает ори­ентироваться на эмоциональные оценки группы сверстников, при­знавая равноправие оценок каждого отдельного человека. Психологическая стадия определяется построением подростком классификаций людей по основаниям, имеющим яркую эмоцио­нальную окраску,  - смелости, честности, доброте и т. п. По мнению Г. Дюпона, такая эмоциональная оценка себя и других людей сис­тематизирует представления подростков о ценностях. Несоответ­ствие системы личных ценностей системе ценностей социального окружения приводит либо к формированию негативизма, либо к адаптации собственных представлений к реальным условиям жиз­ни. Стадия автономии, присущая меньшинству людей, характеризуется преодолением противоречия между собственными, внутренними ценностями и ценностями, навязанными извне, за счет преобразования и тех и других в процессе осознания и принятия ответственности за свою судьбу, личностного самоопределения. Высшая, интегративная стадия эмоционального развития отлича­ется целостностью, непротиворечивостью, полной гармонией меж­ду ценностями индивида и общества [94].

В эклектической теории «эго-развития» Дж. Ловингер, интег­рирующей концепцию Л, Колберга и психосоциальную теорию Э. Эриксона, развитие личности понимается как единый многосто­ронний процесс, наиболее существенными сторонами которого выступают следующие: источник самоконтроля, стиль взаимоот­ношений, смысловое содержание сознания и стиль мышления. Центральным элементом ее теории является «эго», интерпретиру­емое в данном случае как понятие, близкое по смыслу к «Я-концепции». Дж. Ловингер выделяет семь основных стадий развития личности. На досоциальной стадии поведение младенцев регули­руется исключительно собственными потребностями и стремле­нием к удовольствию, на импульсивной - желанием получить поощрение и избежать наказания. Самозащитная стадия характе­ризуется эгоцентричностью и склонностью к манипулированию, подчинение ребенка правилам обусловлено стремлением к полу­чению выгоды. Конформная стадия определяется принятием вне­шних правил и ценностей, и поведение регулируется стыдом при их нарушении. На сознательной стадии на основе норм окружения уже формируются собственные принципы и идеалы, разграничи­ваются цели и средства, появляется способность к самокритике, ответственность за последствия. Автономная стадия характеризу­ется осознанием конфликта между собственной системой ценно­стей и ценностями общества, формированием терпимости и ува­жения к иным взглядам на основе способности к их пониманию. Последняя, интеграционная, стадия, которой достигает менее 1% взрослых, состоит в способности к примирению конфликтующих цен­ностей как внутри себя, так и в отношениях с другими [102]. Наибольший интерес в концепции Дж. Ловингер для нас представляет положение о том, что каждая стадия развития может оказаться для человека последней и достигнутый к этому моменту возрастной уровень становится его личностным типом [94]. Тем самым ее интегративная концепция позволяет объединить гипологический и динамический подходы к изучению системы ценностных ориентации личности.

Теоретические представления Ж.Пиаже и его последователей критикуются многими авторами, начиная с Л.С.Выготского, за не­достаточное внимание к социальным аспектам личностного разви­тия. Как справедливо отмечает И.С.Кон, в процессе формирования моральных понятий и нравственных чувств решающее значение имеют социальный опыт личности, ее деятельность. По его словам, система ценностей личности формируется в результате совмест­ного расширения круга действий и ответственности, развития ин­теллекта, эмоций и воли, происходящих в ходе практической деятельности ребенка и его общения с другими людьми [40].

 Наиболее последовательно роль смены деятельности в раз­витии ценностных ориентации раскрывается в работах отечествен­ных авторов, прежде всего в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина, В.И.Слободчикова и др. Содержанием любого вида деятельности, по Л.С.Выготскому, является создание духовных и материальных ценностей. На­чиная с его работ в отечественной психологии в основу возрастной периодизации ставится ведущая деятельность, определяющая формирование определенных способностей, которые и являются основными психологическими новообразованиями соответствую­щих стадий развития. Переход от одного вида деятельности к дру­гому в терминологии Л.С.Выготского называется «критическим возрастом», т. е. кризисом развития. В основе известной класси­фикации возрастных периодов Д.Б.Эльконина лежит ступенчатая смена следующих видов ведущей деятельности: непосредствен­но-эмоциональное общение, предметно-манипулятивное действие, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личностное общение и учебно-профессиональная деятельность. По словам Д.Б.Эль­конина, в этом процессе смены видов деятельности закономерно чередуются периоды освоения общественных норм, целей, моти­вов деятельности и т.д. и периоды освоения способов действий, формирования интеллектуально-познавательных сил. Соответ­ственно, развитие личности, в том числе и ее ценностных ориента­ции, разделяется им на три основные «эпохи», включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы либо формирования «операционно-технических», когнитивных способностей. Переход от эпохи к эпохе характеризует­ся резким кризисом, который определяется возникновением несо­ответствия между актуальными задачами деятельности и суще­ствующими возможностями ребенка.

В.И.Слободчиков в основу периодизации стадий возрастно­го развития ставит смену «человеческих общностей», являющихся, по его мнению, предельно общим понятием, включающим одно­временно и объект, и источник развития. Каждая человеческая общность характеризуется той или иной совместной деятельнос­тью, смена партнеров в осуществлении которой определяет выде­ление пяти базовых ступеней развития. На ступени «оживления-ребенок строит общение с матерью, на ступени «одушевления» он осуществляет совместную деятельность с близкими взрослыми. Ступень «персонализации» характеризуется освоением социальных норм и принципов в общении с общественным взрослым - учи­телем, наставником и т. п. На ступени «индивидуализации» взрос­леющий человек вступает в отношения со всем человечеством, опосредованные индивидуальным принятием системы ценностей общества в целом. Существующая теоретически высшая ступень «универсализации» отличается принятием духовных, экзистенци­альных ценностей, партнером в осмыслении которых становится так называемое «Богочеловечество». Переход от одной ступени к другой проявляется в кризисе рождения, который определяется противоречием между актуальной и потенциальной (вследствие появившейся новой способности) формой совместной деятельно­сти. По мнению В. И. Слободчикова, каждая ступень развития вклю­чает в себя «стадию принятия» и «стадию освоения» данной общно­сти. На стадии принятия происходит совместное освоение способов взаимодействия, «построение» соответствующего типа общности. В конце этой стадии взрослый подталкивает ребенка, стремящегося к сохранению status quo, к поиску новых способов самоопределения, что проявляется кризисом развития данной общности, преодоление которого знаменует начало стадии освоения ребенком собственной отдельности в рамках этой ступени развития [94]. По нашему мнению, такая позиция содержит излишний крен в сторону действия внешних социальных факторов и недооценивает способ­ность человека к самостоятельной постановке целей и задач разви­тия, к выработке собственной системы ценностей.

При анализе описанных разными авторами закономерностей смены стадий ценностного развития личности возникает четкая параллель с социально-историческими стадиями развития обще­ства. Так, периодизация Д.Б.Эльконина вызывает явные ассоци­ации со сменой общественно-экономических формаций посред­ством революций, возникающих, по К.Марксу, при несоответствии уровней развития производительных сил и производственных от­ношений. Характеристи­ки исторических типов социального характера Д.Рисмена прямо соответствуют этапам развития «автономной морали» отдельной личности. В этой связи представляется уместным привести точку зрения В.Г.Морогина и Г.В.Залевского, которые понимают инди­видуальные ценности как «проявление в конкретной личности уров­ней коллективного бессознательного-общечеловеческого, расо­вого, национального и группового», отождествляя их тем самым с архетипами К.Юнга. По нашему мнению, представление Л.С.Выготского о культурно-исторической обусловленности пове­дения в этом контексте может быть понято как последовательное возникновение в процессе развития общества предпосылок для появления новых, более высоких уровней развития личности, для достижения все большим числом людей высших стадий развития.

Приведенные нами основные периодизации, делающие ак­цент на формировании ценностной сферы личности, базируют­ся одновременно на различных компонентах единого процесса личностного развития. В обобщенной «схеме развития» Э.Коуэн удачно, на наш взгляд, вычленяются наиболее универсальные компоненты; ключевые системы (социальное окружение - се­мья, сверстники и т. д.), задачи развития (знания и навыки, на­правленные на выживание и достижение счастья), ресурсы раз­вития (внутренние и внешние условия, позволяющие их решить) и кризисы развития (несоответствие ресурсов развития его за­дачам) [102]. Исходя из описания этих и других, приве­денных выше, компонентов, мы попытаемся дать характеристику формирования и развития собственно системы ценностных ориен­тации применительно к основным стадиям общепринятой пери­одизации возрастного развития.

С самого момента рождения ребенок постепенно вырабаты­вает представления о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хоро­шем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет. Однако вскоре ребенок начинает ориентироваться также на оценки взрослых об окружающих предметах и явлениях, а также о самом себе. По мне­нию П. Массена и соавторов, в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития. Регуляция поведения в раннем детстве определяется тем, что при несоответствии предмета или поведения представлению ребенка о норме он начинает испытывать тревогу. Усвоение оценочных норм при этом осуществляется, как они полагают, в процессе наблюдения за реакциями родите­лей, выступающих в качестве модели поведения [102].

Очевидно, однако, что только одного наблюдения за поведени­ем взрослых членов семьи недостаточно. Эталоны этической оцен­ки, выступающие, по словам В.С.Мухиной, в качестве взаимосвя­занных категорий добра и зла, постигаются через совместное со взрослым рассудочное и эмоциональное общение. В.С.Мухина, полагая, что усвоение моральных норм в дошкольном возрасте также происходит под влиянием усвоения образцов поведения взрослых, отмечает, что оно может осуществляться при этом различными путями. В процессе общения в качестве эталонных об­разцов поведения могут выступать как непосредственно поведе­ние других людей, так и действия сказочных персонажей, наделенных определенными моральными чертами. При этом, по утверждению В.С.Мухиной, принятие этических эталонов поведения определя­ется наличием следующих условий нравственного развития: зна­нием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. По ее словам, «потребность соответствовать положительно­му эталону поведения возникает лишь в том случае, когда для ре­бенка тот или иной поступок или те или иные формы поведения приобретают определенный личностный смысл».

По нашему мнению, выработка осознанной внутренней пози­ции ребенка, формирование его личностных смыслов не могут быть в полной мере реализованы в дошкольном возрасте. К. Роджерс, полагая, что осознание личностного смысла собственного поведе­ния является условием адаптивного, «психологически здорового развития», отмечает, что оно наблюдается лишь в меньшинстве случаев. Обычно же ребенок просто некритически заимствует и воспринимает как собственные ценности значимых взрослых. В этой связи представляет интерес точка зрения Г. Крайга, который описывает фактически две последовательные стадии принятия норм и ценностей в раннем детстве и дошкольном воз­расте. По его словам, вначале дети копируют лишь словесные формулировки, например, повторяя при выполнении того или ино­го запрещенного действия «нельзя, нельзя!» Позднее ребенок ос­ваивает в поведении социальные и этические ценности посред­ством атрибуции свойств, совершая одобряемые поступки потому, что он «хороший», а не потому, что от него требуют такого поведе­ния [102].

Применительно к младшему школьному возрасту подобная схема описана А.В.Запорожцем и Я.3.Неверовичем, которые делают акцент на эмоциональном освоении социальных норм и ценностей в процессе совместной групповой деятельности. По их мнению, вначале групповые требования воспринимаются как чуж­дые, на втором этапе соблюдение норм основано на внешнем «сти­муле-средстве» — наказании или похвале, на третьем этапе нормы и ценности приобретают для ребенка личностный смысл, становя­щийся основой эмоциональной коррекции поведения. Новая форма деятельности и общения, предполагающая выполнение одних и тех же заданий, объединяет детей и способствует все боль­шей ориентации ребенка на нормы группы сверстников, выступа­ющей в качестве своего рода посредника в освоении норм и цен­ностей общества в целом. Г. Крайг приводит интересные данные о роли кличек, даваемых детьми в этом возрасте одноклассникам. По его мнению, детские клички способствуют интернализации общепринятых норм и ценностей путем «объявления» группой несоответствия кого-либо своим стандартам. Решаю­щее значение в младшем школьном возрасте оказывает собственно учебная деятельность, определяющая как когнитивное, так и социальное развитие учащихся в процессе усвоения новых знаний и ориентации на взгляды учителя. Через учение в эти годы опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими его взрослыми. Однако при всем этом младший школьный возраст в периодиза­циях 3. Фрейда и Э. Эриксона обозначается как латентная стадия. По нашему мнению, этот возрастной период является латентным и в плане формирования ценностных ориентации. Ребенок включается в новую систему отношений, происходит изменение его со­циальной роли, ведущим видом деятельности становится учение. В то же время развитие ценностных представлений, опосредованное взаимодействием с новыми партнерами — организованной группой сверстников и учителями, осуществляется сформирован­ными ранее механизмами.

В подростковом возрасте главным новообразованием, по мнению практически всех отечественных авторов, начиная с Л.С.Выготского, является чувство взрослости, которое прояв­ляется ориентацией на взрослые ценности. Такая ориентация, по справедливому замечанию И.С.Кона, отличается противоре­чивым характером. С одной стороны, для подростков исключительную значимость приобретают ценности, принятые в группе сверстников. С другой стороны, в этот период впервые появляется возможность формирования собственной связной и непротиво­речивой ценностной системы, определяющаяся развитием способ­ности к критической переоценке принципов внешней, «взрослой» морали. По словам Г. Крайга, в доподростковый период дети не в состоянии создать свою систему ценностей, даже если хотят этого, так как не обладают соответствующими когнитивными способно­стями. По мнению М. Хоффмана, процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построени­ем и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообра­зованиях подросткового возраста. Первый — это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся снача­ла страхом наказания, затем, вследствие интернализации запре­тов, — чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышле­ния на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий [102].

Создание собственной ценностной системы сопровождается обращением подростков к вечным философским проблемам, иде­альным представлениям о нравственности. По мнению Е. Ф. Ры­балко, усложнение комплекса личностных свойств подростка про­исходит за счет включения в систему его ценностных ориентации различного рода нравственных качеств. Осознание несоот­ветствия провозглашаемых родителями (или даже обществом в целом) нравственных принципов реальной действительности про­является в резкой и категоричной их критике, «бунтарстве», в ряде случаев - в идеализации морали своего поколения, выступающе­го для подростка образцом «совести общества». Эти и подобные им особенности подросткового поведения, описываемые, в частности, А.Е.Личко как проявления реакций группирования со свер­стниками и эмансипации [48], чаще не воплощаются в реальные дела, оставаясь на уровне общих рассуждении.

Предпосылки для начала реального выполнения системой цен­ностных ориентации всех своих регулятивных функций окончательно складываются лишь в юношеском возрасте. Как обоснованно пи­шет Л. И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное ми­ровоззрение начинает представлять собой такую устойчивую сис­тему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующем все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе» [15]. В основе приобре­тения ценностной системой реально действующего характера, по нашему мнению, лежит осознание человеком личностного смысла своей жизни. По мнению В.Франкла, именно в юношеском возра­сте вопросы о смысле жизни наиболее часты и особенно насущ­ны. Появление потребности в определении своих жизнен­ных целей, нахождении своего места в жизни становится отличительной особенностью именно этого возраста. Как отмеча­ет И.С.Кон, характерной чертой юношеского возраста является формирование жизненных планов, возникающих в результате обоб­щения личностных целей, иерархизации мотивов, становления ус­тойчивого ядра ценностных ориентации. Появление жизненных планов, выступающих, по его мнению, как явления одновременно социального и этического порядка, характеризуется различением вопросов «Кем быть?» и «Каким быть?», т. е. обособлением про­цессов профессионального и морального самоопределения [39; 40]. Тем самым в юношеском возрасте складывается собствен­ное мировоззрение человека, создающее возможность формиро­вания внутренней, автономной системы ценностей. Юношеский возраст, таким образом, является решающим в плане формирова­ния ценностной системы личности.

Однако динамическая система ценностных ориентации не останавливается на этом в своем развитии. Период взрослости ха­рактеризуется осуществлением намеченных ранее жизненных це­лей и планов, а также их корректировкой при затруднениях в достижении. В этот период человек создает собственную семью, реализует себя в профессиональной деятельности, карьере, обще­ственной жизни. Особое место при этом занимают вопросы мак­симальной реализации собственных возможностей, личностного роста, саморазвития. Р.Коген, интегрирующий в своей теории «развивающегося «Я» подходы Ж.Пиаже, Л.Колберга, А.Маслоу, Э.Эриксона, Дж.Ловингер и др., делает акцент на развитии ценно­стно-смысловой сферы личности именно в период взрослости. По его мнению, человек продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже далеко перешагнув тридцатилетний рубеж. В качестве механизма такого развития Р.Коген выделяет, прежде всего, продолжающееся развитие смысловых систем, служащих источниками поведения личности. Го­воря о роли смысла в личностном развитии, И.С.Кон отмечает, что «критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой является вопрос о смысле жизни, психологически, как пра­вило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с людьми» [40]. Соответственно, наиболее значи­тельные изменения в зрелом возрасте система ценностей претер­певает в периоды кризисов развития. По справедливому замечанию А.Г.Асмолова, «кризисы развития зрелой личности неизбежно со­провождаются перестройкой системы ценностей» [4]. Характе­ризующиеся обращением к экзистенциальным вопросам кризисы развития приводят к переосмыслению жизненных целей, к смене ха­рактера деятельности и межличностных взаимоотношений и, тем самым, к определенной трансформации системы ценностей.

Таким образом, система ценностных ориентации личности не остается неизменной на протяжении всей жизни человека, вклю­чая и зрелый возраст. Применительно к динамике системы ценно­стей в зрелом возрасте более адекватным является не термин «формирование», предполагающий некий конечный итог, а термин «развитие», как имеющий, по нашему мнению, более широкое зна­чение. Здесь мы не согласны, в частности, с А. В. Петровским, занимающим в этом вопросе противоположную позицию - «форми­рование» понимается им и как развитие личности, и как целенаправленное воспитание, то есть этому термину им придает­ся более широкий смысл [68]. Мы полагаем, что по отноше­нию к взрослому человеку, система ценностей которого уже в основном сформирована, следует, вероятно, говорить не о четко разграниченных стадиях формирования, а, скорее, об индивидуаль­ном уровне ее развития. Объективные, подтвержденные экспери­ментальными исследованиями критерии оценки уровня такого раз­вития, не привязанные к определенному возрасту, а носящие универсальный, «вневозрастной» характер, в настоящее время не­достаточно разработаны.

2.2. Характери­стика системы личностных смыслов

Сложность и неоднородность природы личностных смыслов, двойственность источников их порождения, формирования и развития, разноплано­вость выполняемых ими функций предполагает их функционирование в ка­честве сложной многоуровневой системы. Большинство как отечественных, так и зарубежных исследователей проблемы смысла отмечают тот факт, что человеку присуще наличие не одного, а целого ряда различных смыслов. В психологической литературе неоднократно делались попытки классифициро­вать смыслы по различным основаниям. Теоретический анализ состояния этой проблемы в различных философских концепциях и психологических теориях позволяет выделить разнообразные критерии, положенные в основа­ние различных смысловых классификаций. В них смыслы представляются в своих различных качествах: осознаваемые и неосознаваемые, субъективные и объективные, внутренние и внешние, биологические и личностные, индиви­дуальные и социальные и др.

Кроме того, смыслы в различных школах и направлениях охватывают широкий спектр функционирования человека и выражаются  в  таких поняти­ях,

как смысл действия, деятельности, поведения, жизни, существования. В связи с этим, необходимо выделить более обобщающие с одной стороны, и уточняющие с другой, понятия, отражающие различные уровни осознания человеком окружающей действительности: ситуативный смысл, жизненный смысл (жизненная необходимость), смысл жизни (развитие и стремление), смысл бытия (сверхсмысл или космический смысл). Данные понятия являют­ся обобщающими категориями, включающими в себя более частные смысловые образования и отражающие иерархические связи между компонентами мотивационно-потребностной, ценностно-смысловой сферами лич­ности и разноуровневыми структурами сознания.

Личностные смыс­лы выступают связующим звеном между различными подсистемами лично­сти. Являясь компонентами более сложной системы - личности, они сами представляют систему, организованную в определенной иерархической по­следовательности, отражающую процессы развития и функционирования личности на различных этапах жизнедеятельности человека.

Понятие системы как психологической категории было заложено еще    Л.С.Выготским, который рассматривал динамическую смысловую систему как единство аффективных и интеллектуальных процессов сознания [2]. В дальнейшем, А.Г.Асмолов развивая положения Л.С.Выготского, использо­вал понятие динамической смысловой системы для обозначения многомер­ной системной организации смысловых образований. Эта система, по А.Г.Асмолову, характеризуется собственной внутренней динамикой, определяемой сложными иерархическими отношениями между ее составляющи­ми. Являясь производной от деятельности человека и его позиции, динамиче­ская смысловая система выражает содержательные характеристики личности как целого и выступает единицей ее анализа [74].

Рассматривая человека, его личность и бытие как сложные системы, большинство исследователей исходят из общенаучного определения понятия системы как совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство [88]. В качестве основных характеристик системы выделяются: целостность, структурность, иерархичность, взаимообусловленность системы и среды, множественность описания. При этом психологические системы характеризуются такими специфическими особенностями, как динамичность, самоор­ганизация и целеустремленность. Данные характеристики нашли свое отра­жение в таких сложноорганизованных системах как «многомерный мир человека» А.Н.Леонтьева, «жизненные миры» Ф.Е.Василюка, «смысловая сфера личности» Б.С.Братуся, «смысловая реальность» Д.А.Леонтьева и др. В.Д.Шадриков, характеризуя психологическую систему как специфиче­скую, указывает на временной компонент, обуславливающий ее функциони­рование. Это система «... развивающаяся во времени, изменяющая состав входящих в нее компонентов и связей между ними при сохранении функций» [64].

По мнению В. Е. Клочко, для того чтобы психика выступала объектом психологического исследования, необходимо, чтобы предметом психологии являлась психологическая система. Психологическая система, при этом обладает такими особенностями, какими не обладают другие системы: «Прежде всего, произведенные системой качества не только образуются в системе, но и отражаются ею опосредованно и непосредственно, а также в единстве этих двух форм, что и обеспечивает саморегуляцию в психологических системах (направленность, селективность, процессуальную детерминацию) и даль­нейшее развитие всей системы и ее компонентов (психики, деятельности, личности)». Принцип системной детерминации был поло­жен В.Е.Клочко в основу разработанной им теории самоорганизуюшихся психологических систем. В данной теории сам человек понимается как пси­хологическая система. Он сочетает в себя и «образ мира» (как субъективную компоненту), «образ жизни» (как его деятельностную компоненту) и саму действительность - многомерный мир человека «...как онтологическое осно­вание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею». Определение особого психологического пространства, обозначен­ным вслед за   А. Н. Леонтьевым как «многомерный мир человека», позволило преодолеть противопоставление внутреннего и внешнего. По словам В.Е.Клочко, человек понимаемый как целостная психологическая система, «выступает не в противопоставлении объективному миру, а в един­стве с ним, в своей продленности в ту часть этого мира, которая им «освое­на», т.е. имеет для него значение, смысл, ценность». При этом смыслы понимаются В.Е.Клочко как особые системные и сверхчувственные качества предметов, намечающие границы многомерной системы «человек». Именно они, являясь шестым измерением мира человека, опреде­ляют поле сознания и делают мир реальным [74].

А.К.Агафонов, рассматривая человека как смысловую модель мира, определяет человека как пересечение «четырех смысловых сфер (биосфера, когнитивная сфера, социальная сфера, духовная сфера) в континууме пространства и времени, и объединение этих сфер в континууме их атрибутов». Сам человек, как индивид обладает телесностью, целью активности которой является выживание. Человек как субъект обладает сознанием, активность которого заключается в познании. Как личность, человек обладает социальностью, целью которой является адаптация. Человеку как индивидуальности присуща духовность, целью которой является творчество. При этом сам смысл понимается А.Ю.Ага­фоновым как уникальный психический продукт, такой, каким является человеческая жизнь, «сознательный опыт каждого человека».

Таким образом, в отечественной психологии продолжается развитие подхода к личности как к системному качеству, присущему человеку. Смысл, выступая как системное качество, приобретаемое индивидом в его жизнен­ном пространстве, определяет феномен его личности, самого человека и его жизни. Система личностных смыслов лежит на пересечении основных сфер функционирования личности как психологического органа человека, соответственно, ее организация должна отражать и личностное развитие индиви­да, и онтологическую сложность всей структуры человеческой жизнедея­тельности.

Поскольку мы рассматриваем личностный смысл, прежде всего, как феномен сознания, то в основу уровневой организации смысловой системы, в качестве одного из определяющих ее критериев, нами была положена когнитивная сложность взаимоотношений человека и окружающей действительно­сти. Именно когнитивные процессы, надстраиваясь над аффективными, обу­славливают адекватность ее восприятия, позволяют осмысленно взаимодействовать с ней и характеризуют содержание и границы субъективной реаль­ности. Под когнитивной сложностью нами понимается количество независи­мых разнообразных конструктов на категориальном микроуровне, находя­щихся в иерархическом соподчинении с конструктами более высокого по­рядка на категориальном макроуровне. Иными словами речь идет о дифференцированности индивидуального смыслового поля, где смыслы, выра­жающиеся в конструктах, находятся в согласованности друг с другом.               А. Г. Шмелев отмечает, что в этом случае «система конструктов обретает необходимую «связанность» и «стройность», оказывается достаточно гибкой и одновременно достаточно устойчивой» [74].

Уровень когнитивной сложности отражает содержание личностных конструктов индивида - смысловых систем, которые человек создает, и затем взаимодействует при помощи их с объективной действительностью. Личностный конструкт как система сочетает в себе эмоциональные и когнитивные компоненты жизнедеятельности человека. Дж. Келли отмечал, что «без таких систем мир будет представлять собой нечто настолько недифференцирован­ное и гомогенное, что человек не сможет осмыслить его» [92]. Низкий уровень когнитивной сложности выражается в жестких конструктах, дающих излишне фиксированную, ригидную картину мира. Речь, которую человек использует для описания какого-либо явления действительности, обычно «жестко логичная». Жесткие конструкты объясняют что угодно и когда угодно, при этом речь говорящего изобилует повторяющими­ся ключевыми словами, выражающими линейное, категоричное отношение к предмету разговора. Жесткая система характеризуется узким репертуаром конструктов и их жесткой соподчиненностью. Как правило, они выражаются в таких диадах, как: «правильно - неправильно», «хорошо - плохо», «нор­мально - ненормально», «добро - зло», «должен - не должен» и т.д. В отли­чие от них, свободные конструкты характеризуются отсутствием организа­ции и концентрации внимания. Человек, не принимающий на себя ответст­венность, постоянно меняющий направление мыслей, осмысливает окружающую действительность при помощи свободных конструктов. Его речь изобилует частицами, выражающими условное предположение и неопределенное время «бы», «как бы» в сочетании с глаголами в неопределенной форме. Таким образом, высказывания, выражающие личное отношение, сла­бо дифференцированы во временном и субъект-объектном плане, т. е. лише­ны интенции. Человек не выражает себя как субъект действия, на это указы­вают не только личное местоимение в дательном падеже «мне», но и суф­фиксы «сь» и «ся», указывающие на возвратное местоимение «себя»: «Мне хотелось бы поздравить...», «Я хочу сказать...», «Я жутко извиняюсь...» и т. д. Ценностное отношение выражается в словосочетаниях «не очень», «да нет», «ну да» и т.д., которые указывают на неопределенную позицию говорящего относительно объекта разговора. Данная система может иметь широ­кий репертуар понятий или моделей, но они не имеют между собой четкой связанности и стройности. Высокий уровень когнитивной сложности отра­жают восприимчивые конструкты, обладающие достаточной гибкостью и направленностью относительно различных жизненных ситуаций. Люди, взаимодействующие с действительностью при помощи восприимчивых конструктов, в большей степени готовы воспринимать ее объективно. Необходимо отметить, что ключевые слова (речевые конструкты) отражают уровень когнитивной сложности только относительно контекста ситуации. Если в ре­чевых конструктах обобщается отношение к широкому спектру предметов и явлений действительности, то когнитивная сложность выступает показателем определенного психического состояния или уровня личностного развития.

Исследования когнитивной сложности показывают, что более «когнитивно-сложные» индивиды обнаруживают более высокую терпимость к про­тиворечиям, в большей степени способны проявлять эмпатию (смотреть на мир глазами других людей), более открыты новому опыту [63]. Дженис и Менн, говоря о сбалансированности и оптимальности взаимодействия че­ловека и проблемной ситуации, вводят понятие «вигильный стиль принятия решения», который, по своей сути, является вариантом проявления когнитивной сложности. Данный стиль предполагает «достаточно эмоционально пробужденную личность, мотивированную на решение основных интеллектуальных проблем, но не настолько погруженную в эмоции, чтобы это меша­ло разуму» [63]. Таким образом, можно сказать, что понятие когнитивной сложности тесно смыкается с концепцией интенциональности и может быть противопоставлено когнитивной жесткости или диффузности мышления, которые обуславливают ограниченный выбор вариантов поведе­ния, защитное избегание актуальной ситуации, конфликтную негибкость в осмыслении себя и действительности.

Помимо сознательного (осмысленного) отношения человека к действительности, уровневая организация смысловой системы личности должна от­ражать социальную сущность человека. Б.С.Братусь называет отношение к другому человеку «тем самым общим критерием, водоразделом, отделяющим собственно личностное в смыслообразовании от неличностного, могущего быть отнесенным к иным слоям психического отражения» [16]. «Реальный способ отношения к другому человеку, другим людям, человечеству в целом» выделяется Б. С. Братусем в качестве психологического критерия смыслового развития личности и используется в разработанной им классификации смысловых уровней. Однако, как уже отмечалось раннее, такой подход предполагает наличие определенных этических стандартов, со­циальных норм и ценностей, которые являются отражением культуры опре­деленного социального слоя, национальной и религиозной принадлежности, политической системы и исторического момента.

Кроме того, данный критерий не отражает контекста ситуации (культурно-исторических условий), в которой человек осуществляет это отношение и не обнаруживает такого качества смысла, как интенциональность. Интенциональность мы определяем как первичную смыслообразуюшую устремлен­ность сознания к миру, смыслоформирующее отношение сознания к предме­ту, предметная интерпретация ощущений. Это направленность чувственного сознания индивида на элементы объективной реальности, в том числе и на личность другого человека, на его мир, на процесс и результат своей деятельности относительно других людей. Иными словами, это внутренняя свобода, основанная на способности принимать решения в ситуации выбора и реализовывать их. Только свободный человек может помочь освободиться другому человеку. Феномен интенциональности предполагает, прежде всего, наличие ее субъекта. Именно через интенциональность отношение к другому человеку приобретает форму Буберовской схемы «Я-ТЫ». Соответственно, для осмысленного понимания мира другого человека (и соответственно, по­нимания его личностных категорий добра и зла, норм, ценностей, счастья и смыслов) прежде необходима четкая идентификация себя как субъекта этого отношения.

В этой связи актуальным является положение Г. Дюпона о том, что личностная автономность, как умение согласовывать мораль окружающей среды и индивидуальные нравственные нормы, выступает способностью индивида осуществлять отношение «общего - особенного - уникального» на всех уровнях психологической реальности [94]. Следовательно, для осмысленно­го отношения к другим людям, у субъекта этого отношения должен быть сформирован определенный уровень идентичности, благодаря которой чело­век регулирует свои отношения с окружающей действительностью с учетом ситуации.

Е. П. Белинская и О. А. Тихомандрицкая отмечают, что «и в философском, и в общепсихологическом, и в социально-психологическом плане ре­шение вопросов о природе человека, о взаимосвязи социального и индивиду­ального всегда связано с проблематикой «Я»« [8]. Такие концепты, как самосознание, «Я», самость, self, Я-концепция, образ Я, самоидентич­ность и др. обозначают субъективную реальность. Э.Эриксон рассматривал идентичность как сущность индивидуальности человека в контексте общест­ва и требований культуры, выступающей центральным звеном в структуре «Я» [101]. Поскольку субъективная реальность является смысловым полем личности и человека в целом, то целесообразно выделить «идентичность» и схожие с ней понятия в качестве критерия, определяющего уровни системы личностных смыслов.

Существенным компонентом образа «Я» является жизненная перспекти­ва личности. Еще Н. А. Бернштейн указывал на невозможность исследования личности вне контекста его субъективного времени: «Эволюция взаимоотношений пространственных и временных синтезов с афферентными и эффекторными системами соответственных уровней складывается существенно по-разному. На уровне С (уровень пространственного поля) они образуют объективированное внешнее ноле для упорядоченной экстраекции чувственных восприятии. На уровне действий они создают предпосылки для смыслового упорядочения мира, помогая вычленению из него объекта для активных манипуляций. Так, из афферентации вырастает объективное пространство, из пространства - предмет, из предмета - наиболее обобщенные объективные понятия. Наоборот, временные синтезы на всех уровнях стоят ближе к эффекторике. На уровне синергий они влиты в самый состав движения, вопло­щая его ритмовую динамику (время выступает как ритм, временной узор). На уровне пространственного поля они определяют скорость, темп, верное мгновение для меткого, активного реагирования. На уровне предметного действия время претворяется уже в смысловую связь и цепную последовательность активных действий по отношению к объекту. Из эффекторики вы­растает таким путем субъективное время; из времени - смысловое действование: из последнего на наиболее высоких уровнях поведение; наконец, вер­ховный синтез поведения - личность или субъект». Кроме того, именно ощущение времени жизни позволяет говорить о наличии в ней смыс­ла. Г.Эленберг утверждает, что понять то, что называется смыслом невоз­можно независимо от чувства переживаемого времени. «Искажение чувства времени - это естественный результат искажения смысла жизни» [74].

Способность  индивида актуализировать  разные содержательносмысловые грани субъективных образов, является показателем его личност­ного развития и уровнем идентичности. Э. Эриксон в качестве одной из характеристик психосоциального кризиса, выделял особое «диффузное» пере­живание времени: человек становится не способен ориентироваться в своей жизни, в связной перспективе настоящего, прошлого и будущего [100]. Пе­риод выхода из кризиса, по Э. Эриксону, знаменуется напряженным пережи­ванием времени, доверием себе в планировании будущего, желанием интен­сивных вкладов в свою перспективу. Л. Лакманн описывает итог идентично­сти как временную структуру, представляющую собой синтез субъективного и биографического времени, переживаемых как основные смыслы в конст­руировании и реконструировании целостного хода жизни. П. Вайнрих определяет идентичность как целостность самосозидания, в которой то, как человек конструирует себя в настоящем, выражает преемственность между тем, как он конструировал себя в прошлом, каким он надеется стать в буду­щем [74].

Для разных возрастных групп становление идентичности характеризует­ся доминированием ценности будущего или прошлого, при этом происходит перетекание времени жизни из менее ценной его составляющей в более ценную. Направление этого субъективного перераспределения времени связано со степенью реализованности жизненных смыслов на разных этапах жизни и наличием перспективы в будущем. В периодизации переживания времени, предложенной Де Грффом, годовалый ребенок живет настоящим, в три года ребенок ориентируется в часах, в четыре он ощущает понятие «сегодня», а в пять, появляется континуум «вчера - сегодня - завтра». Восьмилетний ребе­нок ориентируется в неделях. К пятнадцати годам единицей времени являет­ся месяц, а сорокалетний человек считает в годах и десятках. Г. Элинберг справедливо отмечает по этому поводу, что люди в разной степени интересуются своим прошлым и будущим. Этот факт в большей степени обусловлен смысловой насыщенностью времени. Таким образом, специфическое переживание времени является определенным состоянием, выражающим отношение индивида к смыслам прошлого, настоящего и будущего. Несомнен­но, что такое состояние возможно только в настоящий момент, однако, то, что было ценным для человека в прошлом, остается для него реальностью, так же в субъективной реальности человека присутствуют определенные ожидания и планы. Наличие в настоящий момент свободного структурирова­ния временных аспектов субъективной реальности говорит о целостности самой личности переживающей это состояние. С. Л. Рубинштейн отмечал, что «всякая временная локализация требует умения оперировать временной схемой или «системой координат», выходящей за пределы переживания» [73].

Основываясь на вышеперечисленных аспектах организации системы личностных смыслов, мы попытаемся описать ее уровневую структуру.

Первым уровнем в такой системе является уровень биологически обусловленных смыслов. Они возникают на базе ощущений и обуславливают функционирование организма и его реакции на физическое воздействие окружающей действительности. Здесь смыслы представлены как неосознаваемые медиаторы биологической адаптации организма к изменениям окру­жающей среды. Несомненно, это уровень смыслов нельзя назвать личностным, поскольку эти смыслы обусловлены не личностью, или человеком, а самой природой жизни всего живого. Кроме того, в данном случае невоз­можно говорит о каком-либо уровне когнитивной сложности, поскольку еще не сформирована структура сознания и отсутствуют конструкты. Вследствие этого невозможно говорить и о временной перспективе. Реакции организма на раздражители окружающей действительности протекают только «сейчас», они не имеют под собой осознанных опыта и целей. Если они и осознаются, то это происходит «потом», на более высоком уровне, и их осознавание, ско­рее, носит характер интерпретации, чем осмысления. Следует согласиться с Б. С. Братусем, который относит биологически обусловленные смыслы к до-личностному уровню [16]. Это скорее предсмыслы, строительный материал, на основании которого возникает ощущение реальности. А.Н.Леонтьев оп­ределял биологический смысл как «смысл в себе», главной характеристикой которого является неконстантность. Это начальная стадия развития:  «...основное изменение, скачок в развитии есть превращение инстинктивно­го смысла в сознательный смысл - превращение инстинктивной деятельно­сти в сознательную деятельность [45; 46]. Однако здесь смыслы обуслав­ливают первичное разделение «Я» и «не Я». Таким образом, уровень биоло­гических смыслов во многом определяет первичную интерпретацию ощуще­ний и является базовым для возникновения потребностей, драйвов, мотивов.

На втором уровне смыслы носят индивидный характер и отражают потребностную сферу личности. Это еще слабоосознаваемые образования, которые выражают отношение мотива к цели. В качестве целей, мотивирующих это отношение, выступают желания, элементы предметного мира и ограничения социального окружения. Сами отношения к элементам действительно­сти строятся на определенных знаниях, которые носят характер представле­ний, а сами элементы реальности предстают в сознании в номинативной форме. Смыслы данного уровня характеризуются низкой когнитивной слож­ностью. Конструкты представлены либо жесткими стереотипными понятия­ми, клише, строящимися на смысловой связи двух (максимум трех) значений, либо понятийной путаницей. В силу вышесказанного, смыслы носят исклю­чительно ситуативный характер, поскольку отражают удовлетворение по­требностей. Временные рамки обуславливаются контекстом ситуации, смыс­лы локализуются либо в «настоящем», либо в «недалеком прошлом». Этим обуславливается и основная функция смыслов этого уровня - адаптация ин­дивида к окружающим условиям социальной действительности. Однако, в силу накопленных знаний об объективной действительности и субъективных потребностях, а также способах их удовлетворения, смысловые связи посте­пенно генерализуются и приобретают характер значений. В определенных ситуациях отношения индивида и действительности приобретают характер значимости, что позволяет человеку дифференцировать себя от окружающей действительности и чувствовать себя субъектом этих отношений.

Третий уровень представляют собственно личностные смыслы. Это устойчивые личностные образования, опосредующие всю жизнедеятельность человека. На этом уровне смыслы выступают в виде ценностных ориентации личности, основная функция которых заключается в интегрировании лично­сти в новые условия социальной жизни. В отличие от адаптации, под которой мы понимаем процесс приспособления, направленный на поддержание жизнедеятельности человека в определенных условиях, интеграция предполагает активное, осознанное поддержание определенного напряжения для творче­ской, реализации своих возможностей в условиях социального взаимодейст­вия. Интеграция предполагает достаточно высокий уровень сформированности     «Я-концепции», соответственно, осмысленного отношения к своим спо­собностям и социальным ролям, другим людям и миру в целом. Временная перспектива включает на этом уровне долгосрочное планирование, основан­ное на осмысленном отношении к личностному опыту и объективной дейст­вительности. Соответственно, личностные конструкты должны носить сис­темный характер, предполагающий способность обобщения, основанную на различении процесса и результата деятельности. Такой уровень когнитивной сложности предполагает наличие восприимчивых конструктов и способность «метафорического» осмысливания, позволяющих творчески и гибко подхо­дить к решению жизненных задач.

Четвертый уровень системы личностных смыслов отражает смысложизненные отношения человека. Это уже не комплекс отдельных отношений к себе, другим, миру. Это целостное восприятие человеком своей жизни как значимости. Когнитивная сложность на этом уровне отличается возрастаю­щей концептуализацией, терпимостью к противоречиям и неопределенности, объективностью. Временная перспектива охватывает широкий спектр собы­тий прошлого, настоящего и будущего. Личностные смыслы на этом уровне выполняют функцию генерализации и операционализации смыслов нижеле­жащих уровней и выступают в качестве смысложизненных ориентации лич­ности. Соответственно, личностные конструкты, в которых проявляются личностные смыслы, имеют широкий диапазон и четкую структурную соподчиненность. Отношение человека к себе, его Я-концепция определяются идентичностью себя как субъекта жизни, за которую человек принимает и несет ответственность.

Личностным смыслам присущ динамический характер. Если их существование не объективируется человеком, если они не формируются, не актуа­лизируются и не реализуются, то они постепенно теряются. Актуализация смыслов и перевод их в категорию личностных представляет собой сложный, многоуровневый и длительный процесс. Личностный смысл, выражающийся в смысловом отношении, никогда не может быть безличным, он всегда свя­зан с субъектом. Наличие субъекта смыслового отношения предполагает ука­зание объекта - элемента или явления реальности, которому присваивается значение. Любой элемент объективной реальности получает свое смысловое содержание только благодаря тому, что ему сообщается (транслируется), присваивается смысл или раскрывается имманентный смысл вещи. Благодаря акту, сообщающему смысл, человек ставит воспринимаемую вещь в связь со своей субъективной реальностью. Данный процесс происходит в соответст­вии с нейропсихологической организацией восприятия, т.е. входящие стиму­лы мгновенно включаются в узнаваемые паттерны. Реагируя на явления объективной реальности, извлекая из них смысл, человек организует всевозмож­ные молекулярные стимулы, молярные поведенческие и психологические данные в гештальты - в конфигурации, или паттерны, встраивает их в знако­мую объяснительную структуру. В.Франкл отмечал, что смысл подобен «гештальту», но он не есть сам «гештальт».

Необходимо отметить, что этот процесс является многоуровневым и зависит от жизненного опыта субъекта и его отношения к ситуации. На начальном уровне смысл выполняет функцию индивидуальной интерпретации объективного значения явления. Здесь предметы объективной реальности получают объективацию в сознании субъекта, смыслы выполняют номинативную функцию и порождают ценностные представления об объектах. Представления формируются на личностном уровне и являются продуктом непосредственных контактов человека с окружающим миром. Это еще слабо расчлененные образования, сочетающие в себе элементы образа, знания, отношения, оценки. На уровне повседневной жизни обыденные представления являются своеобразными единицами опыта, выполняющими номинативную функцию. Усваиваемые в ходе формирования личности ценностные представления служат для индивида своеобразным эталоном, с которым он постоянно сопоставляет свои собственные интересы и личные склонности, испытываемые потребности и актуальное поведение.

Это смысловое отношение и определяет субъектную временную перспективу: значение (смысл) прошлого опыта, осмысленность настоящего (ре­альности «здесь-и-теперь») и осмысленность будущего (значение цели).           Я. Л. Морено отмечал, что «каждая вещь, форма или идея имеют свое место, свой локус, который является наиболее подходящим и адекватным для них, они находят наиболее идеальное, совершенное выражение своего значения». Таким образом, временные локусы смысла явлений человеческой жизни опосредуют субъективную смысловую реальность индивида - ее гра­ницы, ценностные компоненты и собственно направленность личностного смысла (к ситуации, к себе, к другим, к жизни). Процесс осмысления какого-либо явления или объекта действительности осуществляется посредством синхронизации различных временных локусов. Смыслы одного локуса пере­текают в другие и генерализуются в смысл более высокого уровня. Данный процесс сопровождается определенным психическом состоянием, связанном с переживанием смыслов различных временных локусов. Данное состояние есть переживание актуальных в данный момент событий или ситуации, т. е. это актуализация в сознании смыслов прошлого, настоящего, будущего или их совокупности. Исходя из вышеперечисленных соображений мы, опреде­лили этот процесс как актуальное смысловое состояние.

Актуальное смысловое состояние (АСС) представляет собой совокуп­ность актуализированных, генерализованных смыслов, размещенных во временной перспективе (опыт, реальность, цели). Это своего рода переживание ситуации,  выполняющее функцию перевода смыслов индивидуальной системы с более низкого уровня на качественно новый уровень функционирования системы                                                             Л.С.

                            (АСС = f (Л.С., S^t) = ---------- ).

                                                                    S^t

Поскольку смысл - это нечто, что, скорее, нужно найти, обнаружить, а не придать или придумать, то результат актуализации будет определять сте­пень общего напряжения и уровень внутренней свободы, а следовательно, и способность индивида принять на себя ответственность за решение в ситуа­ции выбора. Адекватное осмыс­ление реальности в настоящем возможно при критическом ос­мыслении прошлого опыта и от­носительно индивидуальной цели (т.е. будущего). Посредством синхронизации смысловых локусов происходит расширение гра­ниц субъективной реальности, т. е. интеграция личности в новые условия жизни. Необходимым ус­ловием эффективной индивидуальной жизни является синхронизация временных локусов смысла. 

Процесс синхронизации временных локусов можно описать как особое состояние личности - актуальное смысловое состояние, которое регулирует процесс интеграции личности и окружающей действительности и во многом определяет адекватность субъективного действия относительно объективной реальности. Течение времени структурируется в необра­тимую последовательность прошлого, настоящего и будущего, каждое из ко­торых переживается совершенно иным способом. Г. Эленберг указывает, что субъективное переживание автоматического структурирования времени в большей или меньшей степени искажается психическим состоянием. По нашему мнению, в данном случае речь должна идти о взаимной детерми­нации состояния и временного локуса. Поскольку локализованный во време­ни смысл также может быть причиной состояния. Отношение человека к со­бытиям прошлого или будущего сопровождается определенным эмо­циональным контекстом.

В кризисной ситуации, когда невозможно подвергнуть смысловой атрибуции какой-либо объект или ситуацию реальности, усиливается внутреннее напряжение, которое сохраняется до тех пор, пока ситуация не будет вклю­чена в более широкий паттерн осознавания, в более широкую временную перспективу. Если человек не может извлечь смысл из ситуации или наде­лить ее смыслом, он наделяет ее не смыслом, но значением, относящимся к одному из временных локусов, что ведет к фиксации в этом временном локусе, а следовательно, к своеобразному «смысловому десинхронозу». В край­них случаях человек может «вылететь» из всех временных локусов и стать «социальным идиотом» или самоубийцей.

Фиксация индивида на одном временном локусе смысла может объясняться жесткостью и непроницаемостью границ с соседним локусом, что также ведет к невозможности адекватного осознания (осмысливания) объективной реальности. Таким образом, объекты восприятия и осознавания ста­новятся односторонними (бесперспективными), а сами процессы более узкими и ригидными. Личностные смыслы в данном случае носят адаптационный характер. Человек, осознано или нет, прибегает к различным формам психо­логической защиты и воспринимает действительность сквозь призму либо прошлого опыта, либо своих представлений относительно будущего, либо его поведение становится респондентным (ситуативным). Иными словами, он не извлекает смысл из ситуации, обобщая и генерализуя смыслы своего опыта и цели, а наделяет ее (аттрибутирует) отдельными смыслами-значениями, находящимися в жестко локализованных временных регионах

Если мы уверены, что сущность человека трансцендентна, то должны утверждать, что длительность такой ситуации вызывает неблагоприятные психологические последствия для любой, даже самой необразованной личности. Человек испытывает состояние когнитивного диссонанса и фрустрационную напряженность. Как следствие, он занимает крайне поляризованную оценочную позицию по отношению к элементам объективной реальности и утрачивает (если имел) ощущение себя как субъекта смыслового отношения. Одновременно происходит и деформация системы личностных смыслов.

Роль ориентировочной реакции в актуальном смысловом состоянии выполняет ценностно-смысловая ориентация личности - интернализованное отношение человека к определенным группам ценностей (материальным, духовным), система его установок, убеждений, предпочтений и целей, выражающаяся в поведении. Как отмечает М.С.Яницкий: «Ценностные ориента­ции, определяющие жизненные цели человека, выражают соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает для него личностным смыслом [74].

Проблема соотношения ценностей и личностного смысла, несмотря на свою достаточную проработанность, до сих пор остается актуальной, по­скольку нет единого мнения в вопросе о первичности этих феноменов в сис­теме личности. Ряд исследователей считают, что смыслы выступают в каче­стве фундамента формирования ценностных образований, в то же время дру­гие авторы полагают, что ценностные образования, напротив, являются базой для формирования системы личностных смыслов. Так, В. Франкл писал, что ценности есть смысловые универсалии, переживая которые, человек обретает смысл жизни. Ф. Е. Василюк считает, что смысл как целостная сово­купность жизненных отношений является своего рода продуктом ценностной системы личности. Это пограничное образование, в котором сходятся иде­альное и реальное, жизненные ценности и возможности их реализации.

Б. С. Братусь определяет личностные ценности как осознанные и приченные смысловым, эмоционально-переживаемыми отношениями, не являются элементами ценностно-смысловой сферы личности [16]. Данная точка зрения восходит к пониманию ценностно-смысловых отношений Г. Оллпортом, который подразумевает психологический смысл ценности, а не ее объ­ективное философское значение. К. А. Абульханова-Славская и А. В. Брушлинский считают, что в организации системы ценностных ориен­тации смысловые представления выполняют следующие функции принятия или отрицания определенных ценностей, их реализации, усиления или сни­жения их значимости, удержания или потерю ценностей во времени. Г. Л. Будинайте и Е.В.Корнилова акцентируют внимание на том, что «лич­ностными ценностями становятся те смыслы, по отношению к которым субъ­ект определился» [17]. M.С.Яницкий считает, что ценностные ориен­тации, с одной стороны, определяют жизненные цели человека, с другой сто­роны, они «выражают соответственно то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом» [102].

По нашему мнению, данная проблема кроется в двойственной природе как ценностей, так и смыслов. Но природа этой двойственности различна у этих феноменов. Ценности являются критериями значимости и ориентирами деятельности индивида, они отражают личностные смыслы. Смыслы же выражают отношение субъекта к объективной реальности и собственно наделяют предметы ценностным статусом. Основываясь на концепции А.Н.Леонтьева, В.Ф.Сержантов делает вывод, что всякая ценность характеризуется двумя свойствами - значением и личностным смыслом. Личностный смысл ценностей - это отношение ценностей к потребностям человека. Он опреде­ляется как объектом, выполняющим функцию ценностей, так и зависит от самого человека. Значение ценности есть совокупность общественно значи­мых свойств, функций предмета или идей, которые делают их ценностями в обществе. В отношении к индивидуальному сознанию ценности носят двой­ственный характер: они отражены в нем как значения, имеющие для индиви­да определенный смысл. Следовательно, в процессе восприятия и освоения объективной реальности смысл выступает в качестве фундамента формирования личностных ценностей, которые, в свою очередь, придают личностный статус смыслу. Как отмечает Д. А. Леонтьев, личностные ценно­сти являются одновременно и источниками, и носителями значимых для че­ловека смыслов. Кроме того, смыслы, в отличие от ценностей, могут быть не осознаваемыми (латентными), но относительно субъекта они всегда выступают как личностные, поскольку смысл любого элемента объективной реальности постигается только при актуализации его сущности в личност­ных структурах.

Смысл складывается в возможном и реальном отнесении ценностей к любым проявлениям субъекта. И. Г. Петров утверждает, что, в отличие от ценностной ориентации, «выражающей отношение людей к ценностям», смыслы есть обратные «отнесения», реализуемые субъектом, которые могут и не сознаваться. При этом, будучи включенными в материальные отноше­ния, они «непосредственно не видимы и не осязаемы» и «надстоят» над материальными отнесениями и представляют собой «метаотношения» [74].

Смысл, который сообщается объекту, не зависит от качественной ценности самого объекта, т. е. именно акт сообщения смысла и придает веши не­кую ценность. Таким образом, качество смыслового содержания объекта зависит от индивидуальных особенностей субъекта, его системы ценностей. В этой связи Е.А.Климов отмечает, что ценности не существуют вне отноше­ния «субъект-объект», их не следует отождествлять с чем-то существующим независимо от субъекта. «Ценность - это не признак объекта, а характери­стика субъекта в его среде» [34]. В данном случае речь идет об уровне ценностного отношения, где смыслы выполняют функцию включения объек­тивных значений явлений в систему личностных ценностей и жизненных ус­тановок индивида. Здесь происходит процесс актуализации смысла и приоб­ретение им личностного статуса. Ощущение смысла дает начало ценностям, которые, в свою очередь, синэргетически усиливают ощущение смысла. Оп­ределением ценности вещи, объекта или явлений объективной реальности служит оценка. По мнению Я. Гудечека, оценку следует понимать как рацио­нальный акт, посредством которого осуществляется выбор между объектами, при этом часть из них относится к ценностям. Человек оценивает дейст­вительность благодаря имеющимся в его распоряжении некоторым психоло­гическим стандартам. Эти стандарты находятся в прямой зависимости от достигнутого уровня познания и опыта, а также от уровня мышления и эмо­ций в оценке ценностей. Оценка - комплексный акт сознания, в ней участ­вуют все компоненты психики. В ходе оценки придается определенная цен­ность, значение, свойство и т. д. какому-либо явлению на основании соответ­ствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т. д.). Результатом оценки является вывод о мере соответствия оцениваемого явления призна­ваемым критериям, который и выражается в смысловом отношении. Таким образом, смысл складывается в возможном и реальном отнесении ценностей к любым проявлениям субъекта. Данное отношение можно назвать ценност­ным, поскольку направленность этого отношения детерминирована субъек­тивным стандартом или идеалом воспринимаемого объекта. Следовательно, всякое целенаправленное отношение можно назвать ценностным и, соответ­ственно, смысловым. Данное отношение может выступать в виде комплекса взаимосвязанных элементов:

1) ценностная предметность как объективная основа и предпосылка возникновения смысла;

2) актуальная потребность субъекта, порождающая мотив и пережи­ваемая как состояние неудовлетворенности;

3) личностная ценность как ориентир человеческой деятельности, как момент противопоставления действительности, необходимости и идеала;

4) оценка как завершение ценностного отношения и актуализация смысла.

В результате смыслового отношения вырабатывается ценностная направленность личности к определенным явлениям объективной реальности, переживаемая на субъективном уровне, т. е. ценностная ориентация личности, сущность которой заключается в избирательном отношении человека к материальным и духовным ценностям, система индивидуальных установок, убеждений, предпочтений, опосредованных личностными смыслами и выражающаяся в поведении. Ценностная ориентация выполняет функцию ориентировочной реакции в поведении личности, отражает смысловую сторону направленности личности, ее внутреннюю, содержательную основу внешнего взаимодействия с различными явлениями объективной реальности.              М.И. Еникеев отмечает, что это взаимодействие выражается в дифференци­ровании объектов по их значимости для индивида, выявлении личностного смысла различных объектов.

В норме каждый человек сталкивается с необходимостью менять смыс­лы и ценности. Иногда это происходит под воздействием очень жестких обстоятельств, но описанный выше механизм позволяет ему меняться, оставаясь самим собой. Именно череда актуальных смысловых состояний, пережи­ваемых временно и носящих статус фаз развития, выполняет функцию гене­рализации отдельных смыслов различных уровней индивидуальной смысло­вой системы в высший, смысложизненный уровень, который, в свою очередь, выражается в степени осмысленности всей жизни:

                                     ({АСС₁,...АСС_n}= f (ОЖ))

Однако, если индивид в силу неважно каких причин оказывается неспособен развернуть и расширить свою временную перспективу смыслов, его зафиксированное, обездвиженное смысловое состояние приобретает статус личностного свойства и меняет все его остальное психологическое содержание. Это может выразиться и в акцентуировании личностных черт (скорее всего, в первую очередь), и в формировании хорошо диагностируе­мых пограничных и патологических состояний и синдромов (еще в 1964 г. Дж. Крамбо делил испытуемых на три группы: не относящиеся к ноогенному неврозу, относящиеся к нему и «пациенты») [74].

Таким образом, можно сказать, что актуальное смысловое состояние является механизмом функционирования системы личностных смыслов. В процессе актуализации временных локусов смысла осуществляется регуля­ция смыслов различных уровней системы, которые обуславливают разнооб­разные виды жизнедеятельности на различных этапах формирования и разви­тия личности. Сама система носит динамический характер, в определенных жизненных ситуациях человек может функционировать на различных уров­нях этой системы. Так же, как и личность, система личностных смыслов на­ходится в непрерывной динамике. Смыслы нижележащих уровней не исче­зают при переходе человека на более высокий уровень развития, они генерализуются в более сложные смысловые образования и включаются в более сложную смысловую систему отношений, что и обеспечивает развитие как самой системы, так и личности в целом.

Глава 3. Экспериментальное психологическое изучение коммуникативных способностей подростков

3.1. Методы и процедура исследования

Неразработанность единой теории самоопределения в подростковом и юношеском возрасте сказывается и на практических разработках для исследований в этой области. Изучение личностного самоопределения как психологического явления предполагает наличие определенных критериев для оценки его содержания, тех показателей, по которым мы можем судить об успешности-неуспешности его протекания. Хотя М.Р.Гинзбург и предлагает в своей более поздней работе критерии для оценки личностного самоопределения в юности, однако конкретные способы и методики, по которым можно было бы получить информацию о характере самоопределения в рамках конкретного психологического исследования им не раскрываются.

Потому первая задача, с которой мы сталкиваемся в нашем              исследовании - это определить показатели процесса личностного самоопределения, по которым можно судить о характере его протекания.

В качестве методик исследования были выбраны следующие:

1. Тест описания поведения К.Томаса.

2. Методика оценки уровня субъективного контроля (УСК).

3. Методика оценки смысложизненных ориентаций (СЖО).

4. Методика оценки ценностных ориентаций (ЦО).

Тест описания поведения К. Томаса

В нашей стране тест адаптирован Н.В.Гришиной для изуче­ния личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

В своем подходе к изучению конфликтных явлений К.Томас де­лал акцент на изменении традиционного отношения к конфликтам. Указывая, что на ранних этапах их изучения широко использовался термин «разрешение конфликтов», он подчеркивал, что этот термин подразумевает, что конфликт можно и необходимо разрешать или элиминировать. Целью разрешения конфликтов, таким образом, было некоторое идеальное бесконфликтное состояние, где люди работают в полной гармонии. Однако в последнее время произош­ло существенное изменение в отношении специалистов к этому аспекту исследования конфликтов. Оно было вызвано, по мнению К.Томаса, по меньшей мере двумя обстоятельствами: осознанием тщетности усилий по полной элиминации конфликтов, увеличени­ем числа исследований, указывающих на позитивные функции кон­фликтов. Отсюда, по мысли автора, ударение должно быть перене­сено с элиминирования конфликтов на управление ими. В соответ­ствии с этим К.Томас считает нужным сконцентрировать внима­ние на следующих аспектах изучения конфликтов: какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются более продуктивными или деструктивными; ка­ким образом возможно стимулировать продуктивное поведение.

Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуа­циях К.Томас считает применимой двухмерную модель регули­рования конфликтов, основополагающими измерениями в кото­рой являются кооперация, связанная с вниманием человека к ин­тересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К.Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов:

1) соревнование (конкуренция) как стремление добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другому;

2) приспособление, означающее в противоположность сопер­ничеству, принесение в жертву собственных интересов ради дру­гого;

3) компромисс;

4) избегание, для которого характерно как отсутствие стрем­ления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей;

5) сотрудничество, когда участники ситуации приходят к аль­тернативе, полностью удовлетворяющей интересы обеих сторон.

                            Соревнование                                Сотрудничество

Напористость 

(внимание к                                                       Компромисс

своим интересам)               Избежание                                      Приспособление

 

                         Кооперация

                         (внимание к интересам других)    

К.Томас считает, что при избегании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как кон­куренция, приспособление и компромисс, или один из участни­ков оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба про­игрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К.Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вари­антов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуа­ции. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.

Опросник К.Томаса и ключ к его методике находится в Приложении 1.

Методика УСК (Уровень Субъективного Контроля)

Выделение личностной характеристики, описывающей то, в какой степени человек ощущает себя активным субъектом собственной деятельности, а в какой - пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, обосновано существующими эмпирическими исследованиями и может способствовать дальнейшему изучению широкого круга проблем общей и в особенности прикладной психологии личности. Эта характеристика полностью отвечает и теоретическим представлениям, сложившимся в отечественной психологии, в которой исследованию и формированию сознательной, активной деятельности личности всегда придавалось первостепенное значение.

Всего опросник УСК состоит из 44 пунктов.

В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:

1) по интернальности-экстернальности - половина из пунктов опросника сформулирована таким образом, что положительный ответ на них дадут люди с интернальным УСК, а другая половина сформулирована так, что положительный ответ на нее дадут люди с экстернальным УСК;

2) по эмоциональному знаку - равное количество пунктов опросника описывают эмоционально позитивные и эмоционально негативные ситуации;

3) по направлению атрибуций  - равное количество пунктов сформулировано в первом и третьем лице.

В отличие от шкалы Роттера в опросник включены пункты, измеряющие интернальность-экстернальность в межличностных и семейных отношениях. Для медико-психологических исследований в него включены пункты, измеряющие УСК. в отношении болезни и здоровья.

Для увеличения спектра возможных применений опросника он сконструирован в двух вариантах, различающихся форматом ответов испытуемых. Вариант А, предназначенный для исследовательских целей, требует ответа по 6-баллыюй шкале «-3, -2, -1, +1, +2, +3», в которой ответ «+3» означает «полностью согласен», «-3» - «совершенно не согласен» с данным пунктом. Вариант Б, предназначенный для клинической психодиагностики, требует ответов по бинарной шкале «согласен - не согласен».

Как показали исследования, проведенные на нормальных испытуемых—студентах, ответы на все пункты опросника имеют достаточный разброс: ни одна из половин шкалы не выби­ралась реже, чем на 15% случаев. Результаты заполнения опросника отдельным испытуемым преобразуются в стандартную систему единиц - стенов и могут быть наглядно представлены в виде профиля субъективного контроля.

Показатели опросника УСК организованы в соответствии с принципом иерархической структуры системы регуляции деятельности таким образом, что включают в себя обоб­щенный показатель индивидуального УСК, инвариантный к частым ситуациям деятельности, два показателя среднего уровня общности, дифференцированные по эмоциональному знаку этих ситуаций, и ряд ситуационно-специфических показателей.

1. Шкала общей интернальности И_о. Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями. Такие люди считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют свою собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. Низкий показатель по шкале И _о соответствует низкому уровню субъективного контроля. Такие испытуемые не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контро­лировать их развитие и полагают, что большинство их являют­ся результатом случая или действий других людей.

2. Шкала интернальности в области достижений И_д. Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что всего хорошего, что было и есть в их жизни, они добились сами и что они способны с успехом преследовать свои цели и в будущем. Низкие показатели по шкале И_д свидетельствуют о том, что человек приписывает свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам—везению, счастливой судьбе или помощи других людей.

3. Шкала интернальности в области неудач И_н. Высокие показатели но этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным собы­тиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях. Низкие показатели И_н свидетельствуют о том, что испытуемый склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

4. Шкала интернальности в семейных отношениях И_с. Высокие показатели по этой шкале означают, что человек считает себя ответственным за события его семейной жизни. Низкий И_с указывает на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.

5. Шкала интернальности в области производственных отношений И_п. Высокий И_п свидетельствует о том, что чело­век считает свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складываю­щихся отношениях в коллективе, в своем продвижении и т. д. Низкий И_п указывает на то, что испытуемый склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению - невезению.

6. Шкала интернальности в области межличностных отношений И_м. Высокий показатель И_м свидетельствует о том, что человек считает себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию и т.д. Низкий И _м , напротив, указывает на то, что он не считает себя способным активно формировать свой круг общения и склонен считать свои отношения результатом действия своих партнеров.

7. Шкала интернальности в отношении здоровья к болезни И_з. Высокие показатели И_з свидетельствуют о том, что испытуемый считает себя во немало м ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом самого себя и полагает, что выздоровление зависит от его действий. Человек с низким И_з: считает здоровье и болезнь результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, первым делом врачей.

Опросник и клюк к шкалам УСК находится в Приложении 2.

Методика СЖО

Основа для теоретической и эмпирической типологии смыслов жизни была заложена В.Франклом, который рассматривал стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Основной тезис его учения о стремлении к смыслу можно сформулировать так: человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным. В.Франкл неоднократно указывал на ранний юношеский возраст как на сензитивный период в поиске смысла своего существования.

Развитие идей В.Франкла в отечественной психологии привело к созданию теста осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторном анализе теста осмысленности жизни, позволили исследователям Д.А.Леонтьеву, М.О.Калашникову и О.Э.Калашниковой сделать вывод, что осмысленность жизни не является внутренне однородной структурой. На основании факторизации тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентаций, включающий в себя, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять факторов, которые можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. Полученные факторы разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни (процесс жизни) и удовлетворенность самореализацией (результативность жизни). Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данным исследований, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен - локус контроля - жизнь (управляемость жизни), а второй отражает веру в собственную способность осуществить такой контроль - локус контроля - Я ( Я - хозяин жизни).

Применяя тест СЖО к раннему юношескому возрасту следует, на наш взгляд, остановится на нескольких важных моментах.

Первое. При анализе содержания тестовых утверждений, проведенного в процессе подбора методик исследования, нами специалистами в области психологии отмечена неадекватность для раннего юношеского возраста утверждений по шкале «Удовлетворенность самореализацией (результативность жизни)», которые отражают оценку пройденного отрезка жизненного пути, ощущение того, насколько продуктивно и осмысленно была прожитая его часть. В процессе проведения методике СЖО у многих испытуемых возникали затруднения при ответах на утверждения этой шкалы, например: «Как я могу оценить сложилась ли моя жизнь именно так как я мечтал, если я еще и не успел ее сложить?» или «Как я могу ответить добился ли я успехов в осуществлении своих жизненных планов, если у меня не было еще возможностей для их осуществления?».

Подобные затруднения могут быть объяснены тем, что ранний юношеский     возраст    - это период возникновения сознательного «я» и только

первый этап его развития, активного существования. Поэтому вполне естественно, что еще не существует прошлого опыта активности своего «я», по которому можно было бы судить об успешности самореализации. Другое объяснение мы находим у М.Р.Гинзбурга, который в жизненном поле личности выделяет психологическое прошлое, настоящее и будущее, с психологической точки зрения существующие как опыт (в возрастном аспекте как итог реализации возрастных задач), как действенность (саморазвитие, самопознание) и как проект (обеспечение смысловой и временной перспективы). Формирование личностной идентичности (наиболее близкое в англоязычной литературе понятие к понятию самоопределения) является психологической задачей подросткового и раннего юношеского возраста; формирующаяся идентичность интегрирует все предшествующие детские идентификации. Применительно к раннему юношескому возрасту последовательность предшествующих детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое. Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее. Поэтому при рассмотрении личностного самоопределения в ранней юности М.Р.Гинзбург считает обоснованным рассматривать психологическое настоящее и психологическое будущее, исключив из рассмотрения психологическое прошлое, т.к. для этого возраста прошлое (ребенок) снято в настоящем, т.е. фактически в настоящем присутствует и настоящее прошлое.

Учитывая вышеперечисленные факты, мы считаем обоснованным исключить утверждения шкалы «Удовлетворенность самореализацией» из характеристик личностного самоопределения в ранней юности.

Второе. Встает вопрос о применимости оставшихся утверждений теста СЖО к испытуемым в возрасте 15-16 лет, ведь на первый взгляд, этот тест рассчитан на более поздний возраст. Авторы теста СЖО специально не оговаривают    нижнюю     границу    его     применимости.       Проанализировав

содержание утверждений теста, мы пришли к выводу об адекватности их применимости в оставшемся варианте к ранней юности.

Итак, тест СЖО позволяет нам оценить следующие характеристики личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте:

1) «Цели в жизни». Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2) «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Определяют удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

3) «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией». Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

4) «Локус контроля-Я (Я-хозяин жизни)».  Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни  (Я-концепция).

5) «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни». Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, и способность человека осуществлять такой контроль [74, 150-151]. Стандартные показатели по тесту СЖО представлены в Таблице 1.

Таблица 1

Стандартные показатели по тесту СЖО

	Стенайны
Субшкалы	1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
ОЖ	81	88	94	99	103	108	114	121	Выше
Цели	27	30	33	35	37	39	41	44	Выше
Процесс	22	25	28	29	31	33	35	37	Выше

продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Результат	19	22	24	25	26	27	29	30	Выше
Локус контроля –Я	19	22	23	25	26	28	29	31	Выше
Локус контроля – жизнь	21	25	27	29	31	33	35	37	Выше

Бланк опроса по методике СЖО представлен в Приложении 3.

Методика «Ценностных ориентаций» М.Рокича

Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М.Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Последнее обстоятельство заставляет многих авторов сомневаться в надежности методики, так как ее результат сильно зависит от адекватности самооценки испытуемого. Поэтому данные, полученные с помощью теста Рокича желательно подкреплять данными других методик.

М. Рокич различает два класса ценностей:

1) терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;

2) инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках (Приложение 4). В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Достоверность методики. Метод прямого ранжирования ценностей абсолютно «прозрачен» для испытуемых и не защищен от возможных фальсифицирующих стратегий. М.Рокич считает, что поскольку все ценности из предлагаемого набора являются социально одобряемыми, единственным критерием их сравнения выступает собственная система ценностей испытуемого, и, по его мнению, методика является по сути проективной. Однако, результаты проведенных им же экспериментов говорят о том, что испытуемые хорошо справляются с задачей ранжирования ценностей референтных социальных групп. Специальное исследование Кслли, Силвермена и Кох-рейна выявило отсутствие связи между близостью иерархий ценностных ориентации при стандартной инструкции и при инструкции произвести благоприятное впечатление, с одной стороны, и показателем социальной желательности по специальному опроснику Марлоу-Кроуна, с другой. Из этих результатов следует, что выполнение испытуемыми требований стандартной инструкции в «обычных» условиях практически не подвержено влиянию фактора социальной желательности, хотя при желании испытуемые без труда могут воспроизвести социально желательную иерархию.

Достоинства и недостатки методики. Достоинством методики является ее компактность, быстрота в проведении и обработке результатов. Не менее существенным достоинством является ее универсальность -пригодность для использования на разных контингентах испытуемых и для решения разных задач. Наконец, большим достоинством методики является ее гибкость - возможность для решения определенных задач варьировать как стимульный материал (списки ценностей), так и инструкции, получая тем самым дополнительную информацию. К недостаткам, помимо возможности фальсификации результатов, следует отнести неоднозначность критериев ранжирования, выражающуюся в том, что     испытуемые, ранжируя список ценностей, учитывают степень их насущности, другие же ориентируются только на их абсолютную значимость; одни соотносят их со своей индивидуальной жизнью, другие учитывают их значимость для общества и человечества в целом.

Чтобы в какой-то степени преодолеть эту неоднозначность, необходимо учитывать не только значимость, но и одновременно степень актуальности (или, напротив, реализованности ценностей). Как недостаток методики можно рассматривать и закрытый, фиксированный характер списков ценностей, что ограничивает диапазон возможных ответов.

3.2. Результаты исследования и их анализ

Исследование было проведено среди подростков 13-15 лет на базе школы №91 г.Кемерова. В выборку вошли 60 учащихся 8-10-х классов. Респондентам было предложено ответить на вопросы четырех тестов,                      оценивающих их коммуникативные способности. После проведения исследования полученные данные были обработаны и                                         систематизированы.

В начале исследования обследуемым предлагалось оценить свои коммуникативные способности по тесту К.Томаса. Результаты проделанной работы предсталены в Таблице 2.

Таблица 2

Сводка полученных ответов по тесту К.Томаса

№ вопроса	Варианты ответа	№ вопроса	Варианты ответа
А (кол-во ответивших)	Б (кол-во ответивших)	А (кол-во ответивших)	Б (кол-во ответивших)
1	46	14	16	31	29
2	19	41	17	22	38
3	32	28	18	14	46
4	51	9	19	21	39
5	21	39	20	9	51
6	23	37	21	30	30
7	38	22	22	52	8
8	49	11	23	53	7
9	51	9	24	11	49
10	14	46	25	32	28
11	21	39	26	54	6
12	42	18	27	32	28
13	44	16	28	23	37
14	14	46	29	48	12
15	22	38	30	7	53

Данные Таблицы 2, согласно ключу к тесту описания поведения             К.Томаса, были систематизированы по способам урегулирования           конфликтов. Результаты систематизации этих данных представлены в           Таблице 3.

Таблица 3

Систематизированная таблица полученных результатов

по тесту К.Томаса

№	Соперни-чество	Сотрудни-чество	Компро-мисс	Избегание	Приспо-собление
1	2	3	4	5	6
1				46	14
2		41	19
3	32				28
4			51		9
5	39			21
6	37			23
7			22	38
8	49	11
9	9			51
10	14		46
11	21				39
12				18	42
13	16		44
14	46	14
15				28	22
16	29				31
17	22			8
18			46		14
19		21		39
20		9	51
21		30			30
22	8		52
23		53		7
24			49		11

продолжение таблицы 3

1	2	3	4	5	6
25	32				28
26		6	54
27				32	28
28	23	37
29			48	12
30		53			7
Итого (сумма ответов)	377	275	482	363	303

Исходя из данных, представленных в Таблице 3, следует, что большинство ответов попадают в шкалу компромисс, затем соревнование, избегание, сотрудничество и приспособление. Представим эти данные в процентном соотношении в виде диаграммы (Рисунок 1).

На Рисунке 1 отчетливо видны приоритеты респондентов в выборе ими того или иного способа урегулирования конфликтов. Таким образом, 26,7% обследуемых предпочитают решать конфликты, идя на компромисс. В конфликтных ситуациях они находят такое решение, которое будет выгодно как им самим, так и противоположной стороне.

Рис. 1 Приоритеты респондентов в способах урегулирования конфликтов

Приблизительно равное количество респондентов эффективными способами урегулирования конфликтов считают соперничество и избегание. Скорее всего, одинаковое процентное соотношение абсолютно противоположных тенденций в разрешении конфликтных ситуаций является лишь свидетельством переходного возраста наших респондентов. Подростковый возраст полон противоречий, борьбы противоположностей. Детям-подросткам трудно бывает раз и навсегда выбрать для себя способ поведения  в обществе.

Меньше всего опрошенных (15,3%) предпочитают урегулировать конфликты с помощью приспособления, принесения в жертву собственных интересов ради другого. Нежелание приспосабливаться, подчиняться – еще одна из характерных особенностей подросткового периода жизни человека.

По результатам данного исследования респонденты были поделены нами на две группы:

1. Группа №1, в которую вошли подростки с высокими коммуникативными способностями.

2. Группа №2, к которой относятся дети подросткового возраста с низкими коммуникативными способностями.

Процентное соотношение первой и второй группы представлены на Рисунке 2.

Рис. 2 Процентное соотношение групп респондентов с высокими и низкими коммуникативными способностями

Таким образом, к респондентам с высокими коммуникативными способностями отнесены подростки, предпочитающие следующие способы урегулирования конфликтов: компромисс  (26,7%) и сотрудничество (16,9%).

К опрошенным с низкими коммуникативными способностями мы отнесли респондентов предпочитающих – соревнование (20,9%), приспособление (15,3%) и избегание (20,2%).

Итого:

Группа №1 с высокими коммуникативными способностями – 26 человек.

Группа №2 с низкими коммуникативными способностями – 34 человека.

Затем мы протестировали респондентов на уровень субъективного контроля, полученные результаты представлены в Приложении 5.

Исходя из данных Приложения 5 можно сделать следующую сводку данных (Таблица 4).

Таблица 4

Сводная таблица по тесту УСК

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
Ио	37	61,6	23	38,4
Ид	34	56,6	26	43,4
Ин	21	35,0	39	65,0
Ис	15	25,0	45	75,0
Ип	45	75,0	15	25,0
Им	40	66,6	20	33,4
Из	29	43,3	31	56,7

Таким образом,  наибольшее значение наблюдается по шкале И_п. Это свидетельствует о том, что респонденты (большая часть) считают свои действия важным фактором в организации собственной производственной деятельности, в складывающихся отношениях в коллективе, в своей будущей карьере и т.д. Почти такой же высокий показатель (с разницей в 8,4%) получен о шкале интернальности в области межличностных отношений (И_м). Это говорит о  том, что опрошенные нами подростки считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию.

Самые низкие показатели отмечены по шкале интернальности в семейных отношениях (И_с), что означает такое положение дел, при котором обследуемые считают не себя, а других людей причиной значимых ситуаций, возникающих в семье. На наш взгляд это связано с тем, что респонденты в силу своего возраста еще не имеют собственных семей, а главную роль в их нынешней семье играет кто-то другой (чаще всего родители). В этой связи они не считают себя ответственными за ситуации возникающие в семейной жизни.

Низкий показатель также получен по шкале И_н (интернальности в области неудач). Это свидетельствует о том, что испытуемые склонны приписывать ответственность за собственные неудачи другим людям или считать их результатом невезения.

Интересно было проанализировать данные по тесту УСК в разных группах респондентов (группе №1 с высокими КС и группе №2 с низкими КС). Данные представлены в Таблицах 5, 6.

Таблица 5

Результаты теста УСК по группе №1

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
1	2	3	4	5
Ио	19	73,0	5	19,2
Ид	15	57,6	11	42,3
Ин	9	34,6	17	65,3

продолжение таблицы 5

1	2	3	4	5
Ис	8	30,7	18	69,2
Ип	19	73,0	5	19,2
Им	22	84,6	4	15,3
Из	12	46,1	14	53,8

Таблица 6

Результаты теста УСК по группе №2

Наименование шкалы	Степень выраженности показателя
Высокие показатели	Низкие показатели
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел	%
Ио	18	52,9	18	52,9
Ид	19	55,8	15	44,1
Ин	12	35,2	22	64,7
Ис	7	20,5	27	79,4
Ип	26	76,4	10	29,4
Им	18	52,9	16	47,0
Из	17	50,0	17	50,0

          Таким образом, данные Таблиц 5, 6 показывают, что у респондентов с высоким уровнем коммуникативных способностей наибольший показатель наблюдается по И_м, И_о, И_п. Это характеризует их как личностей, умеющих контролировать свои неформальные отношения, обладающих высоким уровнем субъективного контроля, считающих свои действия важным фактором в организации производственной деятельности.

У респондентов с низкими КС наиболее выражены шкалы: И_п, И_д. Они также, как и подростки группы №1, ощущают свою значимость в производственном процессе и в добавок обладают высоким уровнем субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями.

После ответов на вопросы методики оценки уровня субъективного контроля респондентам была предложена методика СЖО. Результаты тестирования по данной методике были обработаны и систематизированы (Таблица 7).

Таблица 7

Усредненные результаты по тесту СЖО

Шкалы СЖО	Тип личности
Группа №1 (высокие КС)	Группа №2 (низкие КС)
Общий показатель	98,24	97,36
Цель	35,4	32,7
Процесс	30,3	28,1
Результат	27,8	26,4
ЛК – Я	28,5	27,1
ЛК – Жизнь	29,2	30,4

Таким образом, по тесту СЖО у подростков с высокими коммуникативными способностями более высокие показатели общей осмысленности жизни. Они способны лучше, чем подростки с низкими КС  осмыслять происходящие жизненные процессы, планировать будущее, четко представлять свои жизненные интересы и цели. У подростков с высокими КС более выражена удовлетворенность самореализацией.

Подростки с низкими коммуникативными способностями демонстрируют более низкие показатели различных аспектов осмысленности жизни. Они не склонны воспринимать жизненный процесс, как эмоциональный, наполненный смыслом и т.д.

И последняя методика, примененная в ходе нашего исследования – Методика оценки ценностных ориентаций М.Рокича. После обработки полученных данных,  результаты были разделены по двум обследуемым группам  -с высокими и низкими КС  (Таблицы 8, 9).

Таблица 8

Результаты опроса по методике М.Рокича (группа №1)

Наибольшие показатели	Наименьшие показатели
Наименование	%	Наименование	%
По списку А (терминальные ценности)
Любовь	84,6	Счастье других	76,9
Наличие хороших и верных друзей	69,2	Жизненная мудрость	69,2
Развлечение	65,3	Красота природы и искусства	57,6
По списку Б (инструментальные ценности)
Независимость	69,2	Эффективность в делах	61,5
Твердая воля	57,7	Терпимость	53,8
Жизнерадостность	42,3	Непримиримость к недостаткам	34,6

Таблица 9

Результаты опроса по методике М.Рокича (группа №2)

Наибольшие показатели	Наименьшие показатели
Наименование	%	Наименование	%
1	2	3	4
По списку А (терминальные ценности)
Любовь	79,1	Творчество	70,5
Материальная обеспеченность	70,6	Красота природы и искусства	58,8
Развитие	55,8	Счастье других	50,0

продолжение таблицы 9

1	2	3	4
По списку Б (инструментальные ценности)
Независимость	73,5	Эффективность в делах	64,7
Твердая воля	61,7	Непримиримость к недостаткам	58,8
Смелость в отстаивании своей позиции	47,0	Терпимость	52,9

Результаты Таблиц 8-9 показывают, что большинство респондентов с высокими коммуникативными способностями среди терминальных ценностей, как и свойственно их возрасту, отдают предпочтение: любви, наличию хороших и верных друзей и развлечениям. Гораздо меньше их волнуют счастье других, жизненная мудрость, красота природы и искусства.

Подростки с низкими КС выбрали любовь, материальное обеспечение и развитие, которое напрямую связано, как они считают, с отсутствием материальных затруднений.

Среди инструментальных ценностей подростки с высокими КС склонны отдавать предпочтение независимости (способности действовать самостоятельно, независимо от родителей, родственников, друзей), твердой воле (умению настоять на своем), и жизнерадостности. Респонденты с низкими коммуникативными способностями к этим ценностям добавляют смелость в отстаивании своего мнения, взглядов.

Чтобы проследить взаимосвязь коммуникативных способностей подростков и их личностных особенностей нами был проведен корреляционный анализ с помощью вычисления коэффициента корреляции Пирсона. Составим                       Таблицу 10.

Таблица 10

	Низкий уровень КС (хi)	Высокий уровень КС (yi)	хi2	yi2	хi yi
УСК	13	15	169	225	195
СЖО	11	15	121	225	165
ЦО	22	17	484	289	374
n=60	Σхi = 46	Σyi =47	Σхi2 =774	Σyi2=739	Σ=734

Рассчитывать коэффициент корреляции Пирсона для данных Таблицы 10 по формуле (1):

                       nΣx_iy_i - Σx_iΣy_i

r = --------------------------------------               (1)

     √ [nΣx²_{i –} (Σx_i)²] [nΣy²_{i –} (Σy_i)²]

                    60*734 – 46*47                            

r = ---------------------------------------------- = 0,969

        √ [60*774 – (46)²] [60*739 – (47)²]

Коэффициент корреляции (r=0,969) приближен к единице, следовательно, между коммуникативными способностями опрошенных подростков и их личностными особенностями существует прямая зависимость.

Выводы:

1. Большинство опрошенных подростков предпочитают такой способ урегулирования конфликтов, как компромисс. В равной степени они отдают предпочтение соперничеству и избеганию.

2. У респондентов с высоким уровнем коммуникативных способностей наблюдается наибольший показатель по шкалам: интернальности в области межличностных отношений; общей интернальности; интернальности в области производственных отношений. Респонденты с низким КС характеризуются показателями шкалы интернальности в области достижений и в области производственных отношений.

3. Подростки с высокими КС обнаруживают более высокие показатели общей осмысленности жизни. Респонденты с низкими коммуникативными способностями, напротив, демонстрируют незначительные показатели в области осмысления жизненных процессов.

4. Среди терминальных и инструментальных ценностей у всех групп (и с высокими, и с низкими КС) доминирует любовь, независимость и твердая воля. Наименьшее предпочтение отдается счастью других, красоте природы и искусства, эффективности в делах, терпимости.

5. Рассчитав коэффициент корреляции Пирсона, мы определили прямую зависимость между коммуникативными способностями и личностными особенностями подростков.

 

Заключение

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается.

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, ее деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Важную часть процесса общения составляют коммуникативные способности и личностные особенности индивида. Система ценностных ориентаций личности, представляющая собой сложное и динамическое образование, лежит в самой основе регуляции социального поведения и профессиональной (в нашем случае образовательной) деятельности            индивида.

Результаты проведенного исследования установили прямую зависимость между коммуникативными способностями и личностными особенностями подростков.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академия, 1997. - 368с.

2. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы//Вопросы философии. – 1998. - №7. – С. 170-178.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. – 195 с.

4. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности//Вопросы психологии. – 1983. - №3. – С. 118-125.

5. Аугенберг И.В. Динамика формирования психофизиологических шкал у школьников//Вопросы психологии. – 1996. - №1. – С. 108.

6. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. – М.: Просвещение, 1991. – 63с.

7. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности//Мир психологии. – 1999. - №3. – С.140-146.

8. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 301с.

9. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. - М.: Знание, 1982. – 346с.

10. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп//Вопросы психологии. – 1997. - №4. – С. 128.

11. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1994. –  83с.

12. Блонский П.Г. Психология школьника. - М., 1997. - 575с.

13. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1983. – 348с.

14. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. – 274с.

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352с.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988. – 301с.

17. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта//Вопросы психологии. – 1995. – Т.16. - №3. – С. 90-101.

18. Волков Б.С. Психология подростка. - М.: Педагогическое общество России, 2001. – 346с.

19. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: ЧеРо, 1997. – 240с.

20. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1990. – 246с.

21. Григорьева Т.Г., Линская Л.3., УсольцеваТ.П. Основы конструктивно­го общения: Методическое пособие для преподавателей. – М.: Совершенство, 1997. -  288с.

22. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. -  Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1997. – 302с.

23. Давыдов В.В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. – 288с.

24. Дейноу Ш. Как пережить опасный возраст ваших детей? – М.: МИРТ, 1995. – 377с.

25. Джайнотт, Хайм Дж. Родители и дети. – М.: Знание, 1986 .- 93с.

26. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.

27. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.

28. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. – М.: ПРИОР, 2002. – 560с.

29. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Ростов на Дону: Издательство «Феникс»,1997. – 406с.

30. Ильин Е.Н. Искусство общения. - М.: Педагогика, 1982. - 112с.

31. Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков//Вопросы психологии. – 1983. - №3. - С. 40 - 45.

32. Как построить свое «Я»/Под. ред. А.К.Зинченко. – М.: Педагогика, 1993. – 346с.

33. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостат­ков характера у детей и подростков: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1994. -  256с.

34. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа//Психологический журнал. – 1993. - №3-4. – С. 130-136.

35. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 348с.

36. Ковалев С.В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 1988. – 326с.

37. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о физиологии и психологии подростка. - М.: Просвещение, 1987. – 386с.

38. Кон И.С.  Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. – 422с.

39. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1980. – 346с.

40. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980. – 366с.

41. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков//Вопросы психологии. – 1997. - №3. – С. 69.

42. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. – Минск: Университетское, 1997. – 212с.

43. Коротаева В.В. «Хочу, могу, умею!» Обучение, погруженное в общение. - М., 1997. – 122с.

          44. Крайс Г. Психология развития. – СПб., 2000. – 288с.

45. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 365с.

46. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного исследования/Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 228с.

47. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.

48. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - М.: Медицина, 1985. – 325с.

49. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 176с.

50. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 1997. – 688с.

51. Межличностное восприятие в группе/Под ред. Г.М. Андреевой,                      А.И. Донцова. - М.: Издательство Московского университета, 1981.-263с.

52. Мир детства. Подросток. – М., 1982. – 365с.

53. Мир подростка/Под. ред. Р.Д. Снежневской. - М.: Педагогика, 1989. – 323с.

54. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 1991. -  274с.

55. Морено Я.Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. – М.: Академический проспект, 2001. – 384с.

56. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 334с.

57. Никитина Л.А., Соколова Ж.С. Родителям XXI века. – М.: Знание, 1997. – 192с.

58. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 1992. –  426с.

59. Общение и оптимизация совместной деятельности/Под ред.                             Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Издательство Московского университета, 1987. – 385с.

60. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1993. – 256с.

61. Олпорт Г. Личность в психологии. – СПб.: «КСП+», 1998. – 345с.

62. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. - М.: Просвещение, 1987. – 327с.

63. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория исследования. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607с.

64. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 254с.

65. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей обще­ния. - М., 1987. – 238с.

66. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста//Вопросы психологии. – 1996. - №1. – С. 20.

67. Психология подростка. Хрестоматия/Сост. Ю.И. Фролов. - М., 1997. –364с.

68. Психология современного подростка/Под. ред. А.В. Петровского. - М., 1981. – 332с.

69. Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 1987. – 275с.

70. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 396с.

71. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. –529с.

72. Романов И.В. Особенности половой идентичности подростков//Вопросы психологии. – 1997. - №4. – С. 39.

73. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер, 2000. – 712с.

74. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – 183с.

75. Славина Л.С. Индивидуальный подход к подросткам. - Л.: Просвещение, 1983. – 354с.

76. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. - М.: Просвещение, 1991. – 348с.

77. Сологуб Г.П. Пробуждение личности. - М.: Просвещение, 1987. – 376с.

78. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е.П. Белинская, О.А. Тихомандритская. - М.: Аспект Пресс, 2000. – 388с.

79. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М.: Академия, 1997. – 372с.

80. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. – 278с.

81. С чего начинается личность/Под. ред. Р.И. Косолапова. - М.: Политиздат, 1984. – 328с.

82. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 303с.

83. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. – М.: Педагогика, 1988. – 125с.

84. Торре А.Д. Ошибки родителей. – М.: Прогресс, 1984. – 135с.

85. Учителям и родителям о психологии подростка/Под ред. Т.Г. Араканова. - М.: Высшая школа, 1990. – 277с.

86. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М.: Педагогика, 1988. – 114с.

87. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современ­ного подростка//Вопросы психологии. – 1985. -  №1. – С. 26-32.

88. Философский энциклопедический словарь/Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840с.

89. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношений к окружающим. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993. -511с.

90. Формирование личности в переходный период от подрост­кового к юношескому возрасту/Под ред. И.В. Дубровиной. -  М.: Педагогика,1987. –           225с.

91. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.

92. Хьел Л., Зиглер Д. Теория личности. – Спб.: Питер Пресс, 1997. – 608с.

93. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии//Вопросы психологии. – 1998. – С. 17.

94. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс, 1995. – 375с.

95. Чирков В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция//Вопросы психологии. – 1997. - №3. – С. 102.

96. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.

97. Шельштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте//Вопросы психологии. – 2000. - №2. – С. 34-38.

98. Штомпка П. Социология социальных изменений. - М.: Аспект Пресс, 1996. – 456с.

99. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. – 348с.

100. Эриксон Э. Детство и общество. – Спю: АСТ, 1996. – 592с.

101. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344с.

102. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204с.

103. Ярцев  Д.В. Особенности социализации современного подростка//Вопросы психологии. – 1999. - №6. – С. 54.

Приложение 1

Опросник методики «Описание поведения» К.Томаса

1.

А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обра­тить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело, учитывая интересы другого и мои.

3.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отноше­ния.

4.

А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5.

А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности.

6.

А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7.

А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным уступить, чтобы добиться другого.

продолжение приложения 1

8.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и вопросы.

9.

А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10.

А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохра­нить наши отношения.

12.

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может выз­вать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14.

А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15.

А. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохра­нить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать на­пряженности.

продолжение приложения 1

16.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей пози­ции.

17.

А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной на­пряженности.

18.

А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возмож­ность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19.

А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем со­стоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20.

А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стремлюсь к лучшему сочетанию выгод и потерь для всех.

21.

А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к жела­ниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22.

А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23.

А. Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого.

Б. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

продолжение приложения 1

24.

А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я поста­раюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25.

А. Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к жела­ниям другого.

26.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить жела­ния каждого из нас.

27.

А. Я избегаю позиции, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возмож­ность настоять на своем.

28.

А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я стараюсь найти поддержку у другого.

29.

А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то воз­никающих разногласий

30.

А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

продолжение приложения 1

Таблица 1

Ключ к методике К.Томаса

№	Соперниче-ство	Сотрудниче-ство	Компромисс	Избегание	Приспособле-ние
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	А Б А Б А А Б Б Б А Б А А	Б Б А А А Б А Б Б Б	А А Б Б А Б Б А Б А А	А А А А Б Б Б Б Б А Б	Б Б Б Б А А А А А А Б Б А

Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявле­нию соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Приложение 2

Бланк теста УСК

          Инструкция

Внимательно прочитайте каждое из утверждений, приведенных ниже и отметьте на бланке ответов:

+3 2 1 1 2 3-

- полностью согласен  +3;

- скорее согласен +2;

- скорее не согласен +1;

- и не согласен, и не несогласен 0;

- несогласен полностью –3;

- скорее не согласен, чем согласен –2;

- несогласен  -1.

Опросник УСК

1.Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

2. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться к друг другу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

3. Болезнь - дело случая, если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

4. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим. 

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

5. Осуществление моих желаний часто зависит везения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

6.Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

7. Внешние обстоятельства - родители и благосостояние - влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит мной.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

9. Как правило, руководство оказывается более эффективно, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

10. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий. 

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

11. Когда я строю планы, то я в общем верю, что смогу осуществить их.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

12. То, что многим людям кажется удачей или везением на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

13.Думаю, что правильный образ жизни может помочь больше здоровью, чем врачи и лекарства.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

14. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они не старались наладить семейную жизнь они все равно не смогут.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

16. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

18. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что немало  зависит от того, как сложатся обстоятельства.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

27. Если уж очень захочу, то смогу расположить к себе любого.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

28. На подрастающее поколение влияет так немало разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

29. То, что со мной случается - это дело моих собственных рук.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявлял достаточно усилий.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виноваты другие люди, чем я сам.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешаться сами собой.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

продолжение приложения 2

38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

39. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

44. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, лени и мало зависело от везения или невезения.

Полностью не согласен

-3

-2

-1

0

1

2

3

Полностью согласен

Приложение 3

Бланк теста СЖО

Инструкция:

Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Таблица 2

Опросник методики СЖО

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Обычно мне очень скучно	3	2	1	0	1	2	3	Обычно я полон энергии
Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей	3	2	1	0	1	2	3	Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
В жизни я не имею определенных целей и намерений	3	2	1	0	1	2	3	В жизни я имею очень ясные целя и намерения
Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной
Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие	3	2	1	0	1	2	3	Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие
Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться	3	2	1	0	1	2	3	Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами
Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал

продолжение приложения 3

продолжение таблицы 2

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов	3	2	1	0	1	2	3	Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни
Моя жизнь пуста и неинтересна	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь наполнена интересными делами
Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной	3	2	1	0	1	2	3	Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла
Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе	3	2	1	0	1	2	3	Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас
Когда я смотрю на окружающий мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство	3	2	1	0	1	2	3	Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности
Я человек очень обязательный	3	2	1	0	1	2	3	Я человек совсем не обязательный
Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию	3	2	1	0	1	2	3	Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств
Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком	3	2	1	0	1	2	3	Я не могу назвать себя целеустремленным человеком
В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей	3	2	1	0	1	2	3	В жизни я нашел свое призвание и целя
Мои жизненные взгляды еще не определились	3	2	1	0	1	2	3	Мои жизненные взгляды вполне определились
Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни	3	2	1	0	1	2	3	Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни

продолжение приложения 3

продолжение таблицы 2

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями
Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение	3	2	1	0	1	2	3	Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания

Приложение 4

Бланк опроса методики М.Рокича

Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию.

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

продолжение приложения 4

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
– здоровье (физическое и психическое);
– интересная работа;
– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
– наличие хороших и верных друзей;
– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
– счастливая семейная жизнь;
– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
– творчество (возможность творческой деятельности);
– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

продолжение приложения 4

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
– воспитанность (хорошие манеры);
– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
– жизнерадостность (чувство юмора);
– исполнительность (дисциплинированность);
– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
– непримиримость к недостаткам в себе и других;
– образованность (широта знаний, высокая общая культура);
– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
– честность (правдивость, искренность);
– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
– чуткость (заботливость).

Приложение 5

Таблица 3

Таблица ответов респондентов по тесту УСК

№ респон-дента	Шкалы
Ио	Ид	Ин	Ис	Ип	Им	Из
1	2	3	4	5	6	7	8
1.	6	5	3	3	7	8	4
2.	7	6	2	4	8	9	4
3.	4	4	4	5	7	7	5
4.	5	5	5	5	6	4	3
5.	8	7	7	6	6	6	4
6.	3	4	4	5	6	4	5
7.	6	5	5	5	7	8	6
8.	6	5	4	5	8	4	4
9.	8	7	3	5	10	10	6
10.	5	7	6	4	4	3	5
11.	6	5	7	6	7	7	7
12.	4	6	5	6	7	5	5
13.	7	6	6	7	8	6	5
14.	6	6	7	7	9	3	6
15.	5	5	4	3	5	2	4
16.	4	6	5	6	7	8	5
17.	3	5	6	7	8	4	6
18.	6	7	4	3	9	8	6
19.	7	8	6	6	10	9	7
20.	8	6	3	4	7	4	5
21.	9	7	6	7	8	9	6
22.	5	6	6	7	7	7	5
23.	4	7	3	4	4	8	6
24.	7	8	2	2	7	3	7
25.	6	5	1	4	7	8	6
26.	5	4	6	5	5	4	5
27.	3	4	5	4	5	10	5
28.	7	6	7	6	4	3	7
29.	8	5	3	4	7	9	6
30.	5	4	7	5	6	4	3
31.	6	7	5	6	8	7	7
32.	4	5	4	5	6	3	6
33.	7	8	3	4	8	8	7
34.	8	8	5	5	10	2	7
35.	9	7	4	5	10	7	6
36.	5	6	5	4	7	6	5

продолжение приложения 5

продолжение таблицы 3

1	2	3	4	5	6	7	8
37.	6	6	5	5	5	9	5
38.	7	6	4	6	8	7	5
39.	8	7	3	4	9	8	6
40.	3	5	6	5	4	8	6
41.	5	5	6	5	3	6	4
42.	6	5	5	4	7	9	3
43.	7	5	4	5	8	9	3
44.	8	5	5	4	9	7	3
45.	8	7	6	5	10	8	5
46.	9	8	2	4	10	6	7
47.	9	8	6	5	8	1	6
48.	3	4	5	5	9	7	5
49.	4	4	3	4	4	4	5
50.	5	4	7	5	7	10	6
51.	6	7	8	7	7	8	5
52.	8	8	4	5	9	7	7
53.	5	4	6	5	5	5	5
54.	6	7	4	5	8	9	6
55.	7	8	5	4	9	4	7
56.	4	5	2	3	5	7	6
57.	3	5	1	3	5	9	6
58.	6	6	5	6	5	10	5
59.	7	9	6	5	8	8	8
60.	8	10	6	5	5	5	9