Оглавление

Введение……………………………………………………………………………...6

Глава 1. Влияние эмоционального состояния на восприятие личности…………9

1.1. Эмоциональный процесс и условия его возникновения……………………...9

1.2. Эмоции и познавательные процессы – избирательное влияние эмоций…..20

1.3. Взаимосвязь эмоций и качества деятельности………………………………33

Глава 2. Экспериментальное психологическое изучение воздействия

эмоционального состояния на восприятие личности……………………………48

2.1. Методика исследования эмоционального воздействия

на восприятие личности……………………………………………………………48

2.2. Оценка эмоционального состояния личности по шкале реактивной и

личностной тревожности Спилбергера…………………………………………...50

2.3. Самооценка психических состояний респондентов

по методике Айзенка……………………………………………………………….56

Заключение…………………………………………………………………………67

Список литературы………………………………………………………………...69

Приложение 1 Опросник  Спилбергера…………………………………………..73

Приложение 2 Тест «Самооценка психических состояний» Айзенка………….79

Введение

Мир эмоций очень сложен и многообразен. Тонкость его организации и многогранность выражения нередко не осознаются самим человеком. Сложность психического анализа испытываемых чувств объясняется также тем, что отношение к предметам и явлениям зависит от той познавательной деятельности или волевой активности, которую проявляет личность.

Специфические субъективные переживания, порой очень ярко окраши­вающие то, что человек ощущает, воображает, мыслит представляют собой один из наиболее обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Благодаря непосредственному  жизненному опыту эти явления не только легко обнару­живаются, но и довольно тонко понимаются. Речь идет об опыте, который уже ребенку позволяет быть чувстви­тельным к эмоциональным состояниям других людей, об опыте, который достигает значительного совершенства в сфере, например, эстетического восприятия.

Эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытках осмыслить их в психологической теории. Дискуссии ве­дутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем - от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процес­сов жизнедеятельности. Со времен античной философии высказываются мнения как о нарушающем, дезоргани­зующем влиянии эмоций на поведение, так и о том, что они представляют собой важнейшее его условие.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Одной из таких причин было влияние, которое в истории изучения этой проблемы на собственно психологическую ее разработку неминуемо оказывали религия, эстетика и  особенно этика, проявлявшие к эмоциям большой интерес. При­чинами морально-этического  характера обусловлены также и затруднения совершенно иного рода. Как пока­зало развитие так называемой глубинной психологии, воспитанные у человека моральные убеждения в отдель­ных случаях способны не только затруднять, но даже активно препятствовать осознанию им собственных эмоций. Поэтому  непосредственное понимание эмоций, которое оказывало и продолжает оказывать влияние на развитие теории, может представлять собой неполную и даже искаженную их картину.

Потеряв надежду решить свои проблемы при помо­щи спекулятивного анализа, психология на  рубеже нашего века, когда в связи с развитием техники расши­рились возможности экспериментального исследования, сделала резкий поворот к этому более надежному источнику данных. В гласном и негласном виде в пси­хологической науке распространилось требование непре­менной «объективности» научного исследования, обязы­вающее ставить и обсуждать проблемы лишь в той мере, в которой они доступны эмпирической проверке.

Оценивая сегодня последствия этой коренной пере­мены курса, мы имеем все основания радоваться как значительному числу новых интересных фактов, полу­ченных именно благодаря эксперименту, так и возрос­шей конкретности и строгости психологических работ. Однако, согласно достаточно широко разделяемому мне­нию, эта общая оценка не в одинаковой мере относится к отдельным областям психологической науки. По срав­нению с психологией познавательных процессов, для которой эксперимент стал не только источником фактов, но и мощным стимулом общего развития, возможности экспериментального исследования в области эмоций оказались, к сожалению, более ограниченными.

Для того чтобы психология, изучающая влияние эмоционального состояния на восприятие личности, более полно охватила круг связанных с эмоциями проблем, необходимы, очевидно, интенсивные поиски новых направле­ний теоретического и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуальной задачи очень важно не только знать результаты уже проведенных исследований, но овладеть также тем позитивным методическим опытом, который накоплен в психологических ла­бораториях.

Объект исследования – восприятие личности.

Предмет исследования – влияние эмоционального состояния на восприятие личности.

Цель исследования – выявить особенности влияние эмоционального состояния на восприятие личности.

Задачи:

1. Рассмотреть понятие репрезентаций эмоций в сознании.

2. Рассмотреть эмоциональные процессы и реорганизация приобретенного опыта.

4. Изучить факторы, определяющие избирательное влияние эмоций на           познавательные процессы.

Гипотеза: эмоции являются не только отражением отношения человека к окружающей действительности, но и оказывают непосредственное влияние на восприятие личности. Влияние эмоций на восприятие личности приводит к реорганизации приобретенного опыта.

Методики исследования:

1. Тест «Шкала реактивной и личностной тревожности»  (опросник Спилбергера).

2. Тест «Самооценка психических состояний» Айзенка.

Глава 1. Влияние эмоционального состояния на восприятие личности

1.1. Эмоциональный процесс и условия его возникновения

Будучи специфической реакцией организма на изме­нения во внутренней или внешней среде, эмоциональный процесс включает три основных компонента.

Первый из них, общий для всех изменений состояния равновесия, - это компонент эмоционального возбужде­ния, определяющий мобилизационные сдвиги в организме. Можно сказать, что во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для субъекта, и такое собы­тие констатируется в форме эмоционального процесса, это приводит к возникновению (или увеличению) возбуж­денности, общему изменению скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных про­цессов; в отдельных случаях под влиянием таких событий возбужденность может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент эмоции связан с тем, какое значе­ние эмоциогенное событие имеет для субъекта - пози­тивное или негативное. Он определяет знак эмоции: по­ложительная эмоция возникает тогда, когда событие оце­нивается как позитивное, отрицательная - когда оно оценивается как негативное. Функция положительного эмоционального процесса заключается в побуждении дей­ствий, поддерживающих контакт с позитивным событием,             отрицательного - в побуждении действий, направленных на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент эмоции связан со специфическими качественными особенностями события, имеющего значе­ние для субъекта, и соответственно может быть охарак­теризован как содержание (или качество) эмоции. В зависимости от этого компонента эмоциональные реакции или вызванные эмоциями особые формы поведения приобретают специфический характер [1, 141-149; 42, 24-25].

Три выделенных компонента эмоционального процесса характеризуют его как внутреннее состояние, как акт регуляции, а не как поведенческий акт или субъективно переживаемое психическое явление. Другими словами, эмоциональный процесс рассматривается нами как теоретический конструкт, а не как факт, доступный наблюдению. Однако данная трактовка не означает, что обсуждаться будет некоторое умозрительное построение. Напротив, речь идет о действительных фактах, для рас­смотрения которых необходима разработка сложных аб­стракций. Таким образом, выделенные выше компоненты эмоционального процесса представляют собой абстракт­ную теоретическую схему; переход от этой схемы к фак­там, наблюдаемым в поведении, и вегетативным реак­циям предполагает принятие ряда дополнительных поло­жений.

Остановимся более подробно на каждом из этих ком­понентов.

Эмоциональное возбуждение. Предполагается, что возникновение эмоционального процесса в принципе рав­нозначно появлению состояния возбуждения. Это возбуж­дение связано с повышением уровня активации (arousal) центральной нервной системы. Но данным Линдсли, в течение нескольких десятков лет проводившего электро-физиологические исследования, эмоциональные процессы можно описывать при помощи континуума активации; на одном полюсе будет состояние комы или глубокого сна, при котором исчезают рефлексы и который не могут на­рушить даже очень сильные раздражители, на другом - состояние крайнего возбуждения, как в случаях, напри­мер, приступа бешенства, паники, ярости, экстаза. Между этими двумя полюсами располагается целый ряд проме­жуточных состояний, таких, как сон, апатия, сонливость, безразличие, заинтересованность, бодрость, возбуждение, сильное возбуждение.

Представленный Линдсли континуум активации охва­тывает три типа изменений: изменения в электрической активности мозга, в состоянии сознания, а также в каче­стве деятельности. Ниже приводится Таблица 1, иллюстрирую­щая взаимозависимость этих явлений [42, 40-41].

Таблица 1

Континиум активации (опущен последний элемент этого

контиума – смерть)

Поведение	Электроэнцефалограмма	Сознание
Сильное эмоциональное возбуждение (страх, ярость, тревога)	Десинхронизация: низкая или средняя амплитуда, высокая или смешанная частота	Ограниченное, расплывчатое сознание, диффузное внимание, растерянность
Бдительность, настороженность	Частичная синхронизация: в основном быстрые низкоамплитудные волны	Полное сознание, концентрированное, избирательное, легко переключающееся внимание, антиципация
Расслабленное бодрствование	Синхронизация: оптимальный альфа-ритм	Лабильное внимание, способствующее свободным ассоциациям
Сонливость	Редукция альфа-ритма, изредка медленные низкоамплитудные волны	Ослабленное частичное сознание, грезы, сноподобное сосотояние
Легкий сон	Веретенообразные вспышки, медленные волны (более высокой амплитуды); угнетение альфа-волн	Значительное редуцированное сознание (отсутствие сознания), сновидения
Глубокий сон	Высокоамплитудные и очень медленные волны (синхронизация на базе медленных волн); случайные, нерегулярные конфигурации	Полное отсутствие сознания (невозможность вспомнить сновидения и какие бы  то ни было воздействия)
Кома	Изоэлектрическое состояние либо нерегулярные высокоамплитудные медленные волны	Полное отсутствие сознания, отсутствие реакций на стимуляцию, амнезия

Приведенный континуум более подробно дифферен­цирует состояния низкого уровня активации; это понятно, так как в лабораторных условиях трудно различить со­стояния сильного и очень сильного эмоционального возбуждения. Однако, исходя из данных наблюдения над поведением людей, следовало бы в верхней части конти­нуума различать состояние сильного эмоционального воз­буждения - аффекта (страх, гнев, радость), при котором еще сохраняются ориентация и контроль, и состояние крайнего возбуждения, описываемое такими словами, как «паника», «ужас», «бешенство», «экстаз», «полное отчая­ние», когда ориентация и контроль практически невоз­можны.

Усиление эмоционального возбуждения может приве­сти к двигательной активности, увеличению скорости и силы моторных реакций, но может этих эффектов и не вызывать; внешне человек может даже казаться равно­душным, неподвижным, тогда как увеличение возбужде­ния будет выражаться в форме значительного усиления ассоциативной активности - в том, что обычно описыва­ется как «наплыв мыслей», беспрерывный поток фанта­зий и греха, «хаос в голове», ощущение сильного беспо­койства, неодолимое желание что-то сделать и т. п. [41, 321-325; 52, 38-42].

Тот факт, что повышение эмоционального возбужде­ния может привести не только к увеличению интенсив­ности внешних реакций, но и к усилению внутренней активности, известен уже давно. В связи с этим различа­ли стенические эмоции (приводящие к увеличению актив­ности - к действию) и астенические (не побуждающие к действию).

В отдельных случаях фактор, нарушающий равнове­сие, может привести к уменьшению возбуждения, то есть к снижению активации. Эмоциональный процесс, для которого характерно уменьшение возбуждения, возникает тогда, когда сложившаяся ситуация исключает какую бы то ни было возможность приспособления (во всяком слу­чае, с точки зрения субъекта); такое снижение активации может быть также следствием бур­ной эмоциональной вспышки или длительного пребывания в состоянии возбуждения.

Эмоциональное возбуждение может принять также специфическую форму, обычно называемую «эмоциональ­ным напряжением». Что такое «эмоциональное напря­жение»?

Клинические наблюдения позволяют утверждать, что это - состояние, характеризующееся повышенным уров­нем активации и соответствующим ему эмоциональным возбуждением, которые блокируются в экспрессивно-исполнительной фазе. Другими словами, эмоциональное напряжение возникает, как правило, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают же­лания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т. п. Оно характерно также для состояния конфликта. Во всех таких случаях наблюдается сильная тенденция к опреде­ленным действиям, тенденция эта блокируется - имен­но тогда и возникает состояние, которое можно назвать эмоциональным напряжением. Его характерным призна­ком являются непроизвольные выразительные движения [49, 111-115].

Возможно, однако, что эмоциональное напряжение воз­никает и при других обстоятельствах. Так, оно является необходимым опосредующим звеном для развития некото­рых эмоций. Это означает, что некоторые эмоции разви­ваются не плавно, а скачкообразно: кумуляция возбуж­дения в одной системе приводит к внезапному включению другой системы. Таким образом, не исключено, что эмоциональное напряжение может возникнуть в фазе накопления возбуждения в некотором механизме и что соответствующий акт поведения возможен только после такого накопления. Это позволило бы объяснить взрывной характер некоторых эмоций и типичную последовательность их развития: напряжение – взрыв - разрешение. Так протекают гнев,  отчаяние,  обида  и ряд других эмоций.

Кумулятивное развитие эмоций подробно описано Т.Томашевским, выделившим на примере эмоции гнева четыре фазы ее развития: фазу кумуляции, взрыв, умень­шение напряжения и угасание.

Согласно этим представлениям, эмоциональное напря­жение следует объяснять не задержкой внешней актив­ности, а накоплением возбуждения, которое, чтобы вызвать определенные реакции, должно достигнуть необходимого уровня.

Однако в действительности эмоциональное  напряжение проявляется, скорее всего, в обеих вормах: торможения внешней активности и накопления возбуждения [33, 215-217; 42, 46-49].

Эмоциональный процесс у человека не только приво­дит к появлению определенных форм внешнего поведе­ния, но бывает представлен также в особой инстанции контроля, в механизмах метарегуляции - в сознании [47, 99-102].

Положение о том, что эмоции репрезентируются в сознании, с точки зрения традиционной интерпретации сознания представляется нелепым. Считалось, что эмоции являются одной из форм сознания; эмоции рассматривались в конечном счете как разновидность психических явлений, как определенные акты сознания.        

Кажущаяся противоречивость приведенного положения легко, однако, устраняется, если учесть, что термины «психический» и «сознательный» не употребляются здесь в качестве синонимов. Психическим является любой процесс, регулирующий поведение, тогда как сознание - это высшая инстанция регуляции, существующая только человека.

У человека образовалась и получила развитие особая контролирующая система, которая и «следит» за протека­нием процессов регуляции. Так, человек не только вос­принимает, эмоционально реагирует, вспоминает, мыслит, действует, но еще особо регистрирует все эти процессы,

Эмоциональный процесс сопровождается, как правило, субъ­ективным состоянием – переживанием [21, 106-107]. Говоря об эмоциях, в дан­ной работе мы имеем в виду не этот специфический компонент процессов регуляции, а весь сложный регуляторный процесс, не само переживание, а действие сложного механизма, компонентом которого оно является.

Осознание эмоций. Эмоциональные процессы, как и другие процессы регуляции, могут ре­гистрироваться в сознании. Слово «могут» указывает на то, что в сознании регистрируется отнюдь не всякий эмоциональный процесс и отнюдь не всегда. Типичной, ско­рее, является определенная степень регистрации, то есть она может быть частичной, неопределен­ной, неправильной. Бывает и так, что эмоция вообще не регистрируется в сознании и о ее существовании можно узнать лишь по определенным особенностям поведения. У взрослого человека, сознание которого достигает высшей степени развития, эмоциональный процесс отра­жается, как правило, в знаковых формах. Человек не только гневается, печалится, радуется, любит, восхищает­ся, ревнует, но одновременно отдает себе в этом отчет. Следовательно, эмоции проникают в сознание и способны оставить в нем след. Однако способность осознания эмо­ций не дана человеку изначально. Это способность, кото­рая вырабатывается в процессе развития [18, 145-149; 42, 50-52; 56, 75-79].

Ответим на вопрос: что представляет собой регистрация на уровне сознательной ориентации? Точное определение этого явления, понимаемого скорее интуитивно, вызывает известные трудности. Довольно распространенным явля­ется такое представление, что способность к сознательной ориентации - это способность к словесному выражению внутренних и внешних процессов. Однако такое понима­ние оставляет некоторые неясности. Как справедливо за­мечает Эриксен, невозможность дать словесное описание некоторого переживания не означает неосознаваемости этого переживания. Когда, например, мы оказываемся не в состоянии описать лицо хорошо знакомого нам челове­ка, означает ли это, что мы не осознаем это лицо? Ведь мы можем нарисовать это лицо или опознать его среди тысяч других лиц.

Исходя из этого, следует различать способность непо­средственно чувственной репрезентации явлений (в фор­ме восприятия, воображения) и способность ее передачи в определенные исполнительные системы. Поскольку су­ществуют различны исполнительные системы, один и тот же образ восприятия или воображения может полу­чить графическое, вокальное или иное выражение [21, 106-112].

Более того, не существует полного соответствия между восприятием или воображением я выражающим их дей­ствием; точность выражения не совпадает с точностью восприятия. Поэтому, зная, например, то, что человек описал или нарисовал, мы не имеем возможности с точ­ностью указать, что именно он увидел пли услышал.

Человек не только отражает мир в чувственной фор­ме (восприятия, представления) и выражает это при по­мощи физических действий. Он еще располагает системой знаковой репрезентации и знаковых реакций, которая обеспечивает обобщенную, абстрактную, социально вы­работанную категоризацию и организацию информации в виде системы взаимосвязанных значений. В основе этой системы лежат, как правило, словесные знаки артикули­рованного языка (хотя эта функция может выполняться, по-видимому, также и знаками другой природы) [5; 85-86; 16, 321-323; 45, 26-29].

Когда мы говорим, что человек осознает то или иное свое состояние, то имеем в виду репрезентацию явлений по крайней мере на одном из двух уровней. Мы тем са­мым указываем либо на то, что у человека некоторый факт зафиксирован настолько отчетливо, что он спосо­бен учитывать его в своих практических действиях, либо на то, что он способен выразить этот факт в знаковой форме. В первом смысле мы говорим, что человек осознает, например, свои действия, когда переходит ули­цу, обходит препятствия и достигает намеченного места, хотя все эти действия выполняются им автоматически во втором смысле - когда он знает и может рассказать о том, что он воспринимает и что делает.      

Перейдем к рассмотрению проблемы осознания эмоций. Прежде всего, следует различать два явления. Во-первых, проявление достаточно обособленного и орга­низованного процесса, влияющего на протекание деятельности и переживаемого субъективно, когда человек знает, что он нечто переживает и что это переживание явно от­личается от всех предыдущих (так, впервые влюбленный человек испытывает состояние, которое он не может определить, но в то же время знает, что оно продолжается и что его невозможно ни с чем сравнить); во-вторых, собственно осознание, которое заключается в знании о своем состоянии, выраженном в словесных (знаковых) категориях [42, 53-55].              .                           .

Характерной особенностью осознания во втором зна­чении этого слова является включение полученных сигна­лов в систему информации (о себе, о мире, об эмоциях), упорядоченную и организованную соответственно социально выработанной и усвоенной индивидом системе значений. Этот второй вид осознания лежит в основе про­цессов контроля над эмоциями, в основе способности пред­видеть их развитие, знания факторов, от которых зависит их сила, продолжительность и их последствия. Сле­дует, однако, добавить, что это является повседневным, а не научным опытом. Ведь человек познает эмоции не с помощью учебников психологии, а на основе жизненного опыта, произведений литературы и искусства, признаний и рассказов других людей.

Эмоции возникают под влиянием внешних воздействий или процессов, происходящих в самом организме. Факто­ры, вызывающие эмоциональный процесс, можно подраз­делить на три класса:

1) факторы, которые могут вызывать эмоцию вслед­ствие врожденной чувствительности к ним организма; мы будем называть их натуральными (безусловными) эмоци­ональными раздражителями;

2) факторы, которые приобрели способность вызы­вать эмоции вследствие того, что стали сигналами важ­ных для субъекта событий;

3) факторы, которые приобрели способность вызывать эмоцию вследствие того, что они соответствуют пли про­тиворечат приобретенным в опыте познавательным струк­тур; эти факторы были названы Берлайном «коллативными», или «сопоставительными» [42, 67; 54, 89-92].

Возбудителем эмоций являются любые физические воздействия на организм, вызывающие воз­буждение рецепторов и определенные изменения в биологическом равновесии организма (гомеостатические изменения). По-видимому, эмоциональные процессы могут быть вызваны также некоторыми специфическими конфигурациями раздражителей, в том числе и некоторыми ситуациями. Однако об этих факторах, во всяком случае когда речь идет о человеке, фактически ничего не известно, а предположения, которые по этому поводу можно строить, основываются на экстраполяциях резуль­татов исследований на животных и весьма несистема­тических наблюдениях на человеке [38, 62-72].

Как известно, контакт человека с окружающим миром начинается с воздействия на рецепторы сенсорных разд­ражителей. Эти раздражители дают информацию о свой­ствах объектов и событий и в то же время вызывают изменения аффективного характера. Как величина, так и знак этих изменений зависят в известной степени от сенсорной модальности, то есть от вида анализатора, ко­торым был принят сигнал. В одних модальностях эмо­циональный компонент имеет второстепенное значение, в других - играет доминирующую роль. Французский пси­холог А. Пьерон выразил эту зависимость в специальной таблице (см. Таблицу 2), в которой произвольно определил по­знавательный и аффективный коэффициенты для отдель­ных видов сенсорных воздействий [42, 68-69].

Таблица 1

Эмоциональное значение сенсорных раздражителей

	Зре-ние	Слух	Ося-зание	Теп-ло	Хо-лод	Вкус	За-пах	Вести-буляр- ные ощу-щения	Укол	Щи-пок	Ожог
Познава-тельный коэффициент	10	8	8	6	6	6	4	4	4	3	2
Аффек- тивный коэффициент	2	4	4	6	6	6	8	8	8	9	10

Таким образом, согласно Пьерону, в зрительных ощу­щениях доминирует познавательный компонент (10:2), а в ощущениях боли (укол, щипок, ожог) - аффективный.

Однако приводимые Пьероном цифры не основаны на каких-либо реальных измерениях и представляют собой лишь сокращенную форму описания интуитивной оценки.

Аффективнй компонент зависит не только от сенсорной модальности, но также и от вида воздействия в пределах модальности.

Учитывая приведенные данные, можно уверенно ут­верждать, что каждый сенсорный раздражитель обладает определенной эмоциональной значимостью. Иначе говоря, он вызывает состояние удовольствия пли неудовольствия, изменения в уровне активации и в деятельности внутрен­них органов; если он достаточно сильный, то может выз­вать также организованную активность в форме, напри­мер, хватания, убегания, нападения  т. п. Эмоциональ­ное значение раздражителя зависит от его интенсивности, а также от того, какими рецепторами он воспринимает­ся - раздражение одних рецепторов обычно вызывает положительные реакции, других - отрицательные; резкое, внезапное, сильное раздражение любого рецептора вызы­вает негативную реакцию (чаще всего в форме страха пли ярости). Умеренные воздействия обычно вызывают положительные эмоции. Эмоциональная значимость сен­сорного раздражителя изменяется под влиянием опыта, а также в зависимости от органических условий; повто­рение приводит к уменьшению эмоциональной значимо­сти раздражителя (то есть к привыканию) [42, 69-70].

Эти утверждения имеют весьма обобщенный характер, так как относятся к различным сенсорным раздражите­лям, и, прежде всего, к тем, в которых преобладает позна­вательный (информационный) компонент. Более под­робная характеристика эмоциональных особенностей этих раздражителей потребовала бы особого обсуждения от­дельных модальностей, что выходит за рамки данной ра­боты.

Рассмотренные в данном параграфе данные раскрыли основные источники эмоционального процесса. Возникает, однако, еще один вопрос: какое влияние оказывают эмоции на протекание процессов регуляции? Это влияние касается организации и направленности внешних поведенческих реакций, избирательности познавательных процессов, четкости протекания психомоторных и познавательных действий, а также деятельности внутренних органов. Это влияние связано с характерными свойствами эмоций – их содержанием, знаком и интенсивностью. В связи с этим можно сказать, что эмоция:

Во-первых,  оказывает организующее влияние на процессы регуляции, вызывая выразительные движения, а также эмоциональные действия и отношения.

Во-вторых, оказывает избирательное влияние на процессы регуляции, способствуя или затрудняя их возникновение.

В-третьих, оказывает тонизирующее влияние на все психические процессы, изменяя условия их протекания.

1.2. Эмоции и познавательные процессы – избирательное влияние эмоций

Восприятие является сложным явлени­ем. Оно включает такие процессы, как выделение фигуры из фона, оценку величины яркости и удаленности воспринимаемого предмета, выделение деталей, из которых состоит предмет. Каждый из этих процессов может под­вергаться изменениям под влиянием эмоциональных факторов [11, 56-58; 31, 112-115].

Влияние эмоционального опыта на выделение фигуры из фона. Процесс выделения фигуры из фона играет в восприятии существенную роль. Среди факторов, детерминирующих этот процесс, в пер­вую очередь обычно указывают на организацию перцептивного материала.

Как показывает исследование Кона, фактором, способствующим выделению фигуры из фона, является не только и не столько положительное подкреп­ление, сколько какое-то эмоциональное состояние, свя­занное с воспринимаемым предметом (независимо от того, является оно положительным или отрицательным). Такое объяснение дает Постман, которому принадлежит в этой области множество исследований: «Есть доказа­тельства тому, что вознаграждение и наказание оказы­вают влияние на приобретение предрасположенности к перцептивным реакциям. Как вознаграждение, так и наказание могут способствовать перцептивному науче­нию, однако вознаграждение является, по-видимому, более эффективным, чем наказание». Разумеется, не вознаграждение (или наказание) само по себе, а то эмоциональное состояние, которое оно вызыва­ет, оказывает подкрепляющее влияние на перцептивное научение, а тем самым и на выделение фигуры из фона [42, 178-180].

Влияние эмоционального опыта на восприятие свойств предмета. Выделение предмета и точная оценка его свойств связаны с эмоппопальным опытом человека. Об этом свидетельствуют, в частности, эксперименты Прошанского и Мэрфи по попарному сравнению линий и грузов. Эксперимент прово­дился следующим образом.

Первая часть: испытуемые попарно сравнивали линии и грузы. Экспериментатор определял точность оценок.

Вторая часть: испытуемых распределяли в три группы - А, Б и В (см. Таблицу 3). Испытуемых группы В (контрольной) ни вознаграждали, ни наказывали.

Третья часть: испытуемые попарно сравнивали линии и грузы (как и в первой части) [42, 182-183].

Таблица 3

Процедура эксперимента влияния эмоционального опыта на восприятие свойств предмета

Группа А	После предъявления	Группа Б
Вознаграждение	Более коротких линий Более тяжелых грузов	Наказание
Наказание	Более длинных линий Более легких грузов	Вознаграждение

Оказалось, что в третьей части эксперимента увели­чилось число ошибок, характер которых зависел от того, что получало положительное подкрепление. Так, те испытуемые, которые получали вознаграждение за указа­ние более длинных линий и более легких грузов (группа Б), обнаружили тенденцию к переоценке длины и недооценке веса. У испытуемых группы А, которые получали вознаграждение за указание более коротких линия и более тяжелых грузив, наблюдалась противоположная тенденция. У контрольной группы, не получавшей ни положительного, ни отрицательного подкрепления, не было обнаружено никаких изменении.

Таким образом, эмоциональный опыт приводил к изме­нению перцептивных действий: изменялась точность восприятия различий между раздражителями.

Восприятие и эмоциональное состояние. Независимо от того, воспринимает ли человек предмет, имеющий для него значение, или же относительно нейтральный пред­мет, па содержание восприятия могут оказывать влияние эмоции, вызванные ранее действовавшими факторами. Это влияние проявляется, прежде всего, в изменении значения воспринимаемого содержания [3, 12-17; 9, 255-258; 23, 56-60].

Одной из первых попыток экспериментального изуче­ния этого влияния, предпринятой еще в 30-х годах, было исследование Меррея, проведенное с пятью одиннадцатилетними девочками. Испытуемые должны были оценить по девятибалльной шкале фотографии незнакомых им людей. Предлагались две серии (А и Б) фотографий, по 15 в каждой. Оценки производились три раза: в суб­боту днем, после возвращения из поездки (серия А), в субботу вечером, после «страшной игры в убийцу», вы­зывавшей сильное возбуждение и страх (серии А и Б), и в воскресенье днем, после возвращения с прогулки (се­рия Б). Девочки должны были оценить, насколько хоропиши или плохими кажутся им предъявленные лица. Сравнивая баллы, которые были поставлены лицам из серий А и Б в двух ситуациях (нейтральной и возбуж­дающей), можно было оценить влияние эмоционального возбуждения, одновременно исключая влияние фактора очередности предъявления. Результаты исследования показали, что состояние возбуждения вызывало изменение оценок; в 70% случаев эти изменения были негативны­ми, то есть под влиянием возбуждающей игры девочки оценили лица как «более плохие». Следует, однако, от­метить, что этот эффект не был сильно выраженным: изменение оценок составило в среднем около 0,5 балла по девятибалльной шкале.

Аналогичный результат был получен нами в исследо­ваниях, проведенных со студентами Варшавского универ­ситета, которые перед экзаменом (это был их первый экзамен в высшей школе) встречались с неизвестным им лицом якобы для выполнения некоторых предэкзамена­ционных формальностей. После экзамена они заполняли специальный лист (см. Таблица 4), на котором должны были дать оцен­ку этому человеку при помощи семибалльной шкалы. Спустя несколько дней те же самые студенты выполняли легкий тест, после которого должны были при помощи такого же листа оценить человека (ранее им неизвестно­го), проводившего это исследование. В обеих ситуациях - экзаменационной (вызывавшей сильное эмоциональное возбуждение) и тестовой (вызывавшей, как предполага­лось, значительно более слабое возбуждение) - объек­том наблюдения были две молодые женщины А и Б.

Половина испытуемых (группа I) видела А в ситуации сильного возбуждения, а Б - в ситуации слабого возбу­ждения, другая половина (группа II) - наоборот. Испы­туемыми были студентки в возрасте 17-25 лет.

Такая организация эксперимента позволила сравнить оценки, которые получило лицо А в группе сильного эмоционального возбуждения (I) ив группе слабого воз­буждения (II). Таким же образом сравнивались оценки, которые получило лицо Б.

Проводилось еще одно сравнение: для каждого испы­туемого вычислялся показатель перцептивных измене­ний, характеризующий различие между оценками лиц А и Б на каждой из 14 шкал. Положительное значение по­казателя означало более высокую оценку липа, с кото­рым испытуемые встретились в ситуации слабого возбуж­дения [42, 190-194].

Таблица 4

Шкала оценок для проводимого эксперимента

правильные черты лица красивый ловкий интересный речь правильная дружелюбный симпатичный тактичный приветливый благоразумный трудолюбивый популярный добросовестный ответственный

7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1 7 6 5 4 3 2 1

неправильные черты лица некрасивый неуклюжий неинтересный речь неправильная недружелюбный несимпатичный бестактный неприветливый неблагоразумный ленивый непопулярный недобросовестный безответственный

В дальнейшем испытуемые были разделены на три группы:

- группу, в которой преобладали отрицатель­ные показатели (выше оценивалось лицо, с которым ис­пытуемые встречались перед экзаменом);

- группу, в ко­торой преобладали положительные показатели (выше оценивалось лицо, которое проводило тестовое исследова­ние);

- группу, в которой число тех и других показате­лей было одинаковым (на одной половине шкал испыту­емые отдавали преимущество лицу А, на другой  лицу) (см. Таблицу 5) [42, 195].

 

 

 

 

 

Таблица 5

Сводная таблица данных эксперимента

	Число испытуемых, у которых	Всего
преобладают положитель­ные показа­тели	преобладают отрицатель­ные показа­тели	равнее число положитель­ных и отри­цательных показателей
Группа I Группа II Всего	9 13 22	3 2 5	4 2 6	16 17 33

Установлено, что ²/з испытуемых обнаружили тенденцию к более высокой оценке человека, с которым они встречались в ситуации, вызывавшей более низкий уро­вень эмоционального возбуждения. Другими словами, лицо А меньше понравилось группе I, чем II, а лицо Б меньше понравилось группе II, чем I.

Испытуемым, находившимся в состоянии сильного эмоционального возбуждения, оцениваемый человек ка­зался некрасивым, менее интересным, недостаточно лов­ким, а также менее симпатичным, менее приветливым.

Аналогичный эксперимент был проведен А.Фрончеком, однако он не подтвердил установленной ранее зави­симости. Возможно, что это связано с различиями в процедуре эксперимента. В исследовании Фрончека объектом оценки было лицо, знакомое испы­туемым.

Представленные результаты свидетельствуют о том, что изменения, происходящие в восприятии, в какой-то мере связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмо­циональное состояние (страх, беспокойство, напряжение, предэкзаменационное возбуждение) вызывало смещение оценок в отрицательную сторону [42, 193-195].

Связь между содержанием эмоций и изменениями в восприятии особенно наглядно проявляется в тех слу­чаях, когда различия в восприятии можно исследовать в разных по содержанию эмоциональных состояниях.

Так, в эксперименте Постмана и Брауна испытуемые вначале выполняли определенное задание, причем одни испытуемые достигали успеха, а другие терпели неудачу. В следующей части эксперимента испытуемые распозна­вали слова, предъявляемые с помощью тахистоскопа. Оказалось, что группа, которая достигла успеха, лучше распознавала слова, выражающие успех (например, «со­вершенство»), тогда как группа, которая потерпела не­удачу, проявила значительно большую чувствительность к словам, означающим неуспех (например, «неспособ­ный»).

Мак-Клелланд и Аткинсон показывали испытуемым неопределенные картинки, часть которых могла иметь нечто общее с едой. Испытуемых распределяли в группы в зависимости от времени, которое прошло после послед­него приема пищи. Оказалось, что голодные испытуемые чаще переоценивали величину предметов, имевших нечто общее с едой, по сравнению с другими предметами. Тенденция к переоценке величины упомянутых предметов не обнаружилась у лиц, которые не были голодны.

Моултон исследовал две группы студентов (различав­шихся силой потребности в достижениях), определяя у них порог распознавания слов. Часть студентов исследо­валась в обычных условиях, тогда как вторая часть - в условиях усиленной мотивации к достижению успеха, а следовательно, и соответствующего эмоционального со­стояния. Оказалось, что у некоторых испытуемых из группы, в которой была актуализирована мотивация к достижениям, порог распознавания слов, связанных с ус­пехом и достижениями, был ниже; это были люди с силь­но выраженной потребностью в достижениях.

Эксперимент Моултона свидетельствует о том, что не­которые эмоции повышают чувствительность к специфи­ческим связанным с ними раздражителям. Тот факт, что Моултои не обнаружил различий в чувствительности у испытуемых со слабой потребностью в достижениях, говорит, по-видимому, о том, что у тех, у кого эта потребность выражена слабо, труднее вызвать соответст­вующие эмоции [27, 212-216; 42, 195-197].

Постман и Брунер установили, что состояние фрустрации способствует появлению у испытуемых ошибок восприятия, состоящих в превращении нейтральных слов в слова агрессивного или тревожного содержания (таких, как «взрыв», «уничтожение» и т. п.).

Однако, к направленному изменению восприятия приводят не только временные эмоциональные состояния, но и устойчивые эмоциональные установки. Так, в серии исследований, в которых были использованы прожективные тесты, установлено, что испытуемые с высоким уров­нем тревоги обнаруживают повышенную склонность к восприятию в предъявляемых ситуациях элементов угро­зы. Другими словами, под влиянием эмоциональной установки проявлялась тенденция к восприятию боль­шего числа раздражителей как раздражителей, вызываю­щих негативную реакцию (тенденция к более широкой генерализации) [2, 45-48; 14, 25-26].

Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмо­циональный процесс является одним из факторов, который оказывает влияние на формирование перцептивного образа; это влияние состоит в проторении путей для тех перцептивных процессов, содержание которых соответствует содержанию эмоций.

Таким образом, под влиянием эмоции все виды познавательных процессов - восприятие, воображение, память, мышление - подвер­гаются определенным модификациям. В результате таких модификаций они приобретают, прежде всего, избиратель­ность и направленность [25, 66-68].

Изменения, происходящие в познавательных процес­сах, связаны с содержанием протекающего эмоциональ­ного процесса: агрессивные эмоции способствуют агрес­сивным мыслям, ревность - тому, что человек замечает даже мельчайшие признаки неверности, удовлетворенный человек вспоминает прежде всего приятные моменты жизни и т. п.

Однако для более детальной характеристики этой зависимости необходимо подробнее остановиться на поня­тии содержания эмоций. Говоря об этом, мы имеем в виду своеобразную организацию мозговых процессов, спе­цифические особенности которой можно определить при помощи указания на троякое отношение этой организации к внешнему миру: отношение к обстоятельствам, которые приводят ее в активное состояние; отношение к действию (какой вид поведения она вызывает), а также ее отраже­ние в сознании субъекта. Эмоция является своеобразной, специфически организованной активностью мозга, а различия в ее содержании - это различия в организации.

Когда такая организованная активность актуализиру­ется, происходят изменения тех ориентировочных (позна­вательных) действий, которые близки ей по значению. Иначе говоря, возникающий эмоциональный процесс можно сравнивать с волной активации, избирательно за­хватывающей все те познавательные структуры человека, которые связаны с данным процессом по-своему значе­нию. Какие именно познавательные действия будут модифицированы данным эмоциональным процессом, опре­деляется индивидуальной структурой значений.

Признав, что определенное эмоциональное состояние вызывает функциональные изменения во всей структуре значении, с которой связана данная эмоция, мы должны выяснить, каковы эти изменения [22, 425-428].

Весьма обобщенно можно сказать, что эмоции избира­тельно способствуют одним познавательным процессам и тормозят другие. Более точное определение условий, от которых зависит влияние эмоций на познавательные процессы, требует анализа тех факторов, которые детерминируют это влияние. Существующие данные поз­воляют сделать вывод, что модифицирующее влияние эмоций зависит, во-первых, от их силы, во-вторых, от особенностей познавательного процесса и, в-третьих, от особенностей субъекта, то есть от его специфических и относительно устойчивых черт.

Рассмотрим эти факторы по порядку.

Интенсивность эмоций и изменение познавательных процессов. Поскольку пока еще не существует специаль­ной шкалы для измерения интенсивности эмоций, мы не можем определить ее с достаточной точностью. Однако, основываясь на качественных критериях, можно выделить уровни интенсивности эмоций, связывая с ними опреде­ленные изменения в познавательных процессах:

- нейтральное состояние: отсутствие явно выраженного эмоционального процесса;

- умеренный уровень эмоции: эмоция уже достаточно отчетлива, чтобы осознаваться, однако еще не настолько сильна, чтобы нарушить протекание действий; появляют­ся выразительные реакции;

- высокий уровень интенсивности эмоций: эмоция на­правляет действия человека, человек ведет себя эмоцио­нально: проявляет гнев, радость, нежность, тревогу; такой высокий уровень интенсивности может получить выра­жение либо в острой форме, то есть в виде аффекта (в этом случае активность человека полностью подчиняет­ся разрядке данной эмоции), либо в хронической форме, когда человек длительное время чувствует себя «во власти эмоции» (в этом случае его поведение является более дифференцированным, так как он совершает разные дей­ствия, однако определенное эмоциональное состояние со­храняется и беспрерывно вмешивается в ход выполня­емой деятельности; в такой форме часто проявляются тоска, обида, самодовольство, сексуальное возбуждение, голод и т. п.);

- очень высокий (максимальный) уровень интенсивно­сти эмоции: полное отключение всех неэмоциональных механизмов, регулирующих поведение. Так проявляются ярость, паника, экстаз, неистовство, отчаяние и т. п. [42, 214-215].

Человек, находящийся в нейтральном состоянии, реа­гирует на предметы дифференцированно, в зависимости от их значимости. Как отрицательные, так и положительные значимые раздражители воспринимаются лучше, чем индифферентные; органы отражения приспособлены к лучшему выделению в окружении тех явлении, которые важны для субъекта (явление акцентирования). Это про­является в тенденции к переоценке свойств, облегчающих идентификацию значимых предметов (его величины, яр­кости, выделенности из фона и т. п.). Чем важнее для субъекта тот или иной фактор (предмет, раздражитель), как вообще, так и в данный момент, тем сильнее эффект акцентации. Дети из бедных семей в эксперименте Брунера и Гудмена обнаруживали тенден­цию к большей переоценки величины монет по сравнению с детьми из богатых семей. Если фактор утрачивает свою значимость, тенденция к акцентации ослабевает. Так, склонность обследованных детей к переоценке величины жетонов, за которые можно было получить конфеты в автомате, исчезала, когда они переставали что-либо получать.

Влияние эмоций умеренное интенсивности на позна­вательные процессы проявляется более отчетливо; в ус­ловиях лабораторного эксперимента этот уровень обычно достигается, когда, например, предъявление повышенных требований вызывает чувство неудачи, когда между испы­туемыми организуется соревнование и т. п.; к данному классу (а точнее, к верхней его границе) можно отнести также эмоции, которые возникают в типичных психоло­гических экспериментах, проводимых в естественных условиях: например, когда курсантам сообщается об от­мене отпусков, студентам - об угрозе не сдать зачет и т. п. Во всех этих случаях у испытуемых возникают осоз­нанные эмоциональные реакции. Они являются недоста­точно сильными, чтобы вызвать более живое проявление недовольства, злости, агрессии и т. п. Другими словами, это эмоции, сила которых не отражается на способности к обычному самоконтролю [19, 85-89; 35, 88-92; 42, 214-217].

Эмоции такой интенсивности вызывают отчетливые изменения в познавательных процессах. Можно наблю­дать ошибки восприятия, заключающиеся в «согласова­нии» воспринимаемого материала с содержанием эмоции. Такое «согласование» проявляется в искажении воспри­нимаемых слов в зависимости от характера переживаемой эмоции, а также в более легком заучивании материала, который соответствует данной эмоции. На практике не могла можно определить, что соответствует и что не ответствует переживаемой эмоции. Познавательное со­держание, соответствующее таким эмоциям, как страх, гнев, голод и т. д., выделить сравнительно легко, а таким, как скука, унижение, чувство вины, - труднее.

Особенно отчетливое влияние оказывают эмоции па ассоциативные процессы, воображение и фантазии. Рас­смотренные выше эксперименты показывают, что фанта­зии могут служить хорошим индикатором эмоционального состояния испытуемого. Поэтому прожективные методики, основанные на «снятии проб фантазии», достаточно хо­рошо отражают актуальное эмоциональное состояние испытуемого.

Подверженность того, что устанавливается при помо­щи прожективных методик, влиянию ситуативных эмоци­ональных факторов затрудняет их применение для диаг­ностики устойчивых черт личности. Использование таких методик требует особых мер предосторожности и применения специальных методов анализа для отделения того, что является результатом влияния ситуативных эмоций, от того, что выражает устойчивые тенденции личности.

Эмоции высокой степени интенсивности не являются, как правило, предметом специальных исследований. Зна­ния о них накоплены главным образом благодаря клини­ческим наблюдениям или анализу биографий. Только в единичных экспериментах авторы позволяли себе созда­вать такие условия, которые вызывали действительно ин­тенсивный эмоциональный эффект [6, 221-223].

Зададимся вопросом: влияют ли положительные эмоции на психический процесс таким же образом, как и отрицательные? Большинство данных, накопленных в психологических экспериментах, относится к отрицательным эмоциям, связанным с ситуацией стресса или с неудовлетворением потребностей. В экспериментальных условиях очень трудно доставить человеку истинное удо­вольствие, а клинические наблюдения касаются в основном людей, для которых положительные эмоции являются большой редкостью. Поэтому в этой области мы рас­полагаем лишь весьма разрозненными наблюдениями, относящимися к повседневной жизни.

Что касается первых двух уровней - нейтрального со­стояния и эмоций умеренной интенсивности, - то они изучаются экспериментально и вызывают последствия, аналогичные тем, которые вызы­ваются отрицательными эмоциями. Впрочем, возможно, что перцептивные или мнемические эффекты положитель­ных эмоций несколько больше, чем эффекты отрицатель­ных эмоций. Положительные эмоции большой интенсив­ности обладают, по-видимому, такой же способностью концентрации познавательных процессов в сфере «эмоци­онального очага», как и отрицательные эмоции. Есть, од­нако, и некоторое различие: положительные эмоции не сопровождаются перцептивной защитой; существует ли какой-либо аналог этому явлению, не известно [48, 69-76].

В случае максимально интенсивных эмоций изменения в психической деятельности не зависят от «знака» эмоции. Люди, «опьяненные счастьем» пли в состоянии экстаза, по-видимому, в такой же мере отключены от реальности, как люди, «обезумевшие от горя» или «не помнящие себя от ярости» [42, 219-220].

Особый вид положительных эмоций очень большой интенсивности описывается в психологической литерату­ре как «крайнее переживание» (peak experience). Это момент «полного безоблачного счастья, когда приходит конец всяким сомнениям, опасениям, затруднениям, сла­бостям... Исчезают всякие барьеры и всякая отдаленность от мира, ощущается полное слияние с миром, принадлежность к нему...». При таких пережива­ниях происходят также изменения в перцептивной дея­тельности. Среди перечисленных Маслоу характеристик можно отметить такие, как тенденция к целостному, не­опосредствованному восприятию предмета, максимальная концентрация на воспринимаемом предмете (отсутствие сравнения, сопоставления), потеря ориентации во време­ни и пространстве и др.

Особенности, познавательного процесса и его подвер­женность влиянию эмоций. Подверженность психических процессов влиянию эмоциональных факторов зависит от степени их структурированности. Чем больше структурирован процесс, тем меньше подвержен он воздействию эмоции. Под структурированностыо познавательного про­цесса мы понимаем степень выделения отражаемого явле­ния среди других явлений (например, фигуры из фона), степень выделения компонентов явления и связей между ними, а также меру определенности структуры и органи­зации явления. От степени структурированности зави­сит  степень однозначности  интерпретируемого явления [42, 223-224].

В завершении данного параграфа можнософрмулировать следующие общие выводы:

- влияние, которому подвергаются познавательные процессы со стороны эмоциональных факторов, является в целом незначительным; главной детерминантой познава­тельных процессов остается связь с внешним миром, эмоции только окончательно «оформляют» эти про­цессы;

- влияние эмоций состоит в избирательном акцентировании или «подавлении» определенных процессов;

- степень влияния эмоций зависит от их интенсивности, структурированности познавательных процессов, а также от устойчивых особенностей субъекта.

 

1.3. Взаимосвязь эмоций и качества деятельности

Как повседневные наблюдения, так и результаты научных исследований дают весьма противоречивую ин­формацию о влиянии эмоций на деятельность человека. Зададимся вопросом: способствуют или препятствуют эмоции деятельности?

Возьмем, например, страх. Известно, что человек, ко­торым владеет сильный страх, выполняет различные дей­ствия неловко и неадекватно. С другой стороны, плохую услугу может оказать человеку и отсутствие эмоции, пол­ное спокойствие. Об этом знают, например, те, кто следил за своим самочувствием перед экзаменом. Они, наверно, могли убедиться в том, что, когда экзамен казался им «совершенно нестрашным», они сдавали его не наилучшим образом. Это хорошо известно и актерам. Волнение является для них не только врагом, но и союзником.

Но, возможно, все зависит от силы эмоции, может быть, слабый страх является полезным, а сильный - вредным? Однако это предположение не вполне верно. Повседневный опыт свидетельствует о том, что интенсив­ный страх (как, впрочем, и ярость) может пробудить в человеке такие силы, которых он никогда в себе и не подозревал. Но столь же верным является и наблюдение, что страх действует парализующе. Таким образом, страх может оказывать как положительное, так и отрицатель­ное влияние на деятельность, мобилизовывать и вызы­вать дезорганизацию.

Но это относится не только к страху. В минуту, когда случается что-то радостное, мы ощущаем в себе небыва­лый прилив сил и готовность выполнить самые трудные дела. Но бывает, что радостное событие «выводит нас из равновесия». Мы становимся рассеянными и не­внимательными [44, 87-95; 58, 219-220].

Повседневные наблюдения создают весьма многознач­ную картину, приводят к противоречивым предположе­ниям. Подобная противоречивость свойственна и теоре­тическим интерпретациям. Некоторые авторы подчеркивают дезорганизующее влияние эмоций на поведение, Так, Янг определяет эмоции как «острое, нарушающее (disturbed) аффективное состояние индивида ... прояв­ляющееся в поведении, сознательных переживаниях и висцеральных функциях». Однако он признает, что некоторые состояния облегчают организованную активность (например, чувство заинтересованности). Другие авторы, напротив, делают упор на интегрирующем, организующем влиянии эмоций. Так, на­пример, Липер  считает, что ос­новная функция эмоций состоит в поддержании органи­зованной целенаправленной активности. Наконец, ряд авторов, например Хебб, полагают, что организующее или дезорганизующее влияние эмоций зависит от того, о ка­кой именно эмоции идет речь. По его мнению, некоторые эмоции организуют и поддерживают деятельность – это, прежде всего, положительные эмоции. Другие же дезорга­низуют деятельность - это отрицательные эмоции, такие, как ярость, страх, отвращение, депрессия.

Но и это утверждение не является исчерпывающим. В своей более поздней работе Хебб обращает внимание на то, что отрицательные эмоции умеренной силы не только не оказывают дезорганизующего влияния, но мо­гут даже облегчать протекание деятельности [42, 234-235].

Противоречивость повседневных наблюдений, а также взглядов, встречающихся в психологической литературе, связана со сложностью факторов, от которых зависит продуктивность деятельности. Ведь эмоциональный про­цесс - явление многостороннее, и поэтому трудно гово­рить о влиянии эмоций вообще. Необходимо также учи­тывать, что этот процесс происходит в рамках определен­ной структуры, в рамках личности, и что особенности этой структуры не остаются без влияния на последствия эмоционального процесса. Рассмотрим влияние обоих ука­занных факторов.

Влияние эмоционального возбуждения. Общеизвестно, что качество выполнения деятельности изменяется вместе с изменением  степени эмоционального возбуждения. Эти изменения сказываются на разных психических функциях.

Таким образом, эмоциональное возбуждение, порожда­емое чувством социальной угрозы, вызывает ухудшение перцептивных функций, выражающееся в склонности к преждевременному распознаванию, в снижении способно­сти к правильному распознаванию и в ухудшении пер­цептивного научения.

Разумеется, это утверждение не является исчерпыва­ющим. Оно не уточняет, какая степень эмоционального возбуждения и при каких условиях вызывает такого рода эффекты. Однако даже такое общее утверждение имеет некоторую практическую ценность, указывая, в частно­сти, на врезные последствия чувства угрозы. Так, учи­тель, создающий атмосферу страха, командир, перед ко­торым дрожат подчиненные, заведующий, который дер­жит врачей своего отделения в состоянии напряжения и неуверенности, могут значительно затруднять протекание процессов ориентировки у тех, кого они учат и кому при­званы помогать [42, 235-236].                                   

Эмоциональнoe возбуждение оказывает влияние также и на протекание интеллектуальных процессов. В качестве примера можно привести исследование Коуэна. Этот автор использовал серию вычислительных задач, аналогичных задачам Лачинса, из которых часть А можно было решить двумя способами - простым и сложным, часть Б - только простым и часть В - только сложным способом. В эксперименте участвовали три груп­пы испытуемых:  одна - в условиях умеренного возбуж­дения (вызванного выполнением в ходе эксперимента до­полнительного задания, в котором испытуемые сталкива­лись с неуспехом), вторая - в условиях сильного возбуж­дения (вызванного созданием недружелюбной атмосферы, а также сообщением о якобы отрицательных результатах выполнявшегося ранее теста личности), третья - в усло­виях низкого уровня эмоционального возбуждения. Эта группа во время исследования не подвергалась никаким неприятным воздействиям.

Коуэн установил, что данные группы различаются уровнем интеллектуальных проявлении, который выража­ется в количестве нерешенных задач, времени обдумыва­ния отдельных задач, способности выбора оптимального (наиболее легкого) способа решения. Самыми плохими были результаты испытуемых наиболее возбужденной группы (II), самыми хорошими - результаты испытуе­мых, уровень эмоционального возбуждения которых был, по всей вероятности, наименьший (группа III). Таким образом, при более высоком уровне эмоционального возбуждение интеллектуальные процессы осуществлялись менее эффективно.

Знак эмоции и качество деятельности. Достижение успеха является, как правило, источником положитель­ных эмоций, а столкновение с неудачей - отрицательных. При такой предпосылке исследования, касающиеся влия­ния успеха и неуспеха па качество деятельности, могут давать косвенную информацию о влиянии положитель­ных и отрицательных эмоций [57, 210-215].

Такие исследования имеют продолжительную исто­рию. Еще в 1916 г. Гилкрист анализировал влияние по­хвалы и порицания на выполнение теста знаний. Он установил, что похвала повышала, а порицание снижало уровень выполнения. С тех пор проведено множество исследований по этой проблеме (обзор их содержится в работе Костелло). Оказалось, что успех и неуспех могут вызывать как повышение, так и снижение уровня выполнения заданий. Часто отмеча­лось, что успех и неуспех оказывают противоположное действие: успех cпособствует улучшению, а неуспех - ухудшению выполнения. На это указывает, в частности, эксперимент, проведенный Бейтоном и Уайтом.

Эти авторы просили своих испытуемых выполнить серию заданий, которые должны были определить их способность к манипулированию. Перед каждым зада­нием испытуемый сообщал, какое количество очков он намерен набрать (то есть определял свой уровень притя­заний), а после выполнения его информировали о реаль­но достигнутых результатах. Авторы манипулировали информацией, сообщаемой испытуемому. Так, чтобы вызвать переживание успеха, они говорили испытуемым, что их результаты превышают предсказанные на 1-7 очков, а чтобы вызвать переживания неуспеха - сообщали, что их результаты на 1-7 очков ниже предска­занных. Исследовались две группы: А и Б. Группа А в первой серии, состоявшей из 10 задании, постоянно испытывала неуспех, а во второй серии, также из 10 за­даний, достигала успеха. Группа Б, наоборот, в первой серии испытывала успех, а во второй – неуспех [42, 238-239].

Благодаря такой организации эксперимента можно было определить влияние успеха и неуспеха на выполне­ние заданий независимо от очередности исследования. Как установлено, результаты испытуемых бы­ли лучше в тех случаях, когда сначала они достигали успеха, чем тогда, когда сначала они сталкивались с неуспехом.

Влияние успеха и неуспеха модифицируются другими факторами, в частности количеством такого рода пережи­ваний. На это указывают результаты исследований, про­веденных Бейтоном и Конли.

Среди испытуемых (сту­дентов) были выделены три группы, различающиеся количеством достигнутых успехов и неуспехов. Эти раз­личия представлены в Таблице 6 [42, 256].

    Таблица 6      

Процедура исследования

Группа	Число заданий с успехом	Число заданий с неуспехом
А Б В	5 10 15	14 9 5

Cледует особо подчеркнуть два интересных резуль­тата этих исследований. Во-первых, оказалось, что ре­зультаты группы А были хуже результатов групп Б и В; это означает, что меньшее количество успехов отрицательно сказалось на уровне выполнения. Этот резуль­тат в принципе не отличается от упоминавшегося выше вывода Бейтона и Уайта. Кроме того, оказалось, что в группах, которые более длительное время испытывали успех (Б и В), непосредственно после перехода от успеха к неуспеху происходило повышение уровня выполнения, но в дальнейших пробах этот уровень снижался. Дру­гими словами, если успех сменяется неуспехом, то в пер­вые минуты это может оказать мобилизующее влияние на деятельность. И только при повторении неуспеха про­является его негативное влияние на уровень выполнения.

Результаты психологического исследования зависят от столь многих факторов, что при повторении исследо­ваний часто получаются противоречивые результаты. Несмотря на это, работы многих авторов подтверждают вывод, что успех улучшает, а неуспех ухудшает качество деятельности. В частности здесь можно сослаться на опыты Ослер, проведенные с учениками средней школы в имитированной ситуации экзамена. Ослер установила, что испытуемые, которые в предыдущем задании полу­чили отрицательную отметку (независимо от действитель­ного выполнения), хуже выполняли другие задания того же типа. Группы, которые достигали успеха, выполня­ли задания лучше [19, 111-115].

Заслуживают внимания также исследования Ланц, установившей, что дети, испытавшие неуспех в специально организованной для них игре. Хуже решали некоторые задачи интеллектуального теста (Стенфорда-Бине). Хатт  установил, что, если во время тестового исследования ребенку предъявляются одна за другой чересчур трудные за­дачи, вследствие чего кумулируется неуспех, испытуемые обнаруживают более низкий коэффициент интеллектуаль­ности, чем в том случае, если успех и неуспех чере­дуются. Снижение коэффициента интеллектуальности было обнаружено прежде всего у плохо приспособленных детей.

Приведенные данные имеют важное практическое значение. Они указывают на то, что результаты психологического диагноза могут изменяться в зависимости от эмоциональных переживаний, которые испытывает пациент во время наследования.

Влияние положительных эмоций на деятельность вы­является также в исследованиях совершенно иного рода. Так, Фонберг сообщает, что значительное улучшение функционирования животного можно получить при помощи раздражения электрическим током так называемых центров удовольствия. Таким образом, здесь мы имеем как бы непосредственный довод, свидетельствующий о том, что положительные эмоции могут способствовать регуляторной функции мозга и повышать уровень выпол­нения задач. Можно предположить, что испытываемый успех связан с повышением возбуждения также и в центрах положительного подкрепления (удовольствия), что оказывает положительное влияние на деятельность.

Однако успех не всегда приводит к повышению уров­ня выполнения. В уже цитировавшейся работе Костелло приводятся также и такие исследования, из которых сле­дует, что успех может снижать уровень функциониро­вания.

И в естественных условиях иногда наблюдается, что после достигнутого успеха человек действует хуже. Воз­никает вопрос: при каких обстоятельствах успех может приводить к ухудшению уровня выполнения? Эту про­блему изучала в нашей лаборатории Тереза Затхей. Она предположила, что достаточно большой успех может вы­звать положительное эмоциональное состояние, которое способствует концентрации внимания на достигнутом  успехе, и в результате приводит, например, к недооценке опасностей, к меньшей заинтересованности в результатах выполняемой деятельности [42, 260-262].

Для проверки данного предположения Затхей провела эксперимент, в котором испытуемые выполняли ряд пер­цептивных, моторных и интеллектуальных заданий в условиях угрозы удара током, о котором сигнализиро­вал условный раздражитель - красная лампочка. Одной группе испытуемых сообщали, что ударов тока можно избежать, если быстро и точно выполнять задания, во второй же группе возможность получить удар тока не зависела от успешности деятельности. Поскольку в дей­ствительности удары тока не применялись, у испытуемых первой группы должно было возникнуть переживание реального успеха. В следующей части эксперимента ана­логичные задачи испытуемые решали в обычных условиях.

Сравнение результатов выполнения отдельных зада­ний в обеих группах показало, что в ряде случаев после достижения успеха происходит снижение качества дея­тельности.

Чем можно объяснить этот результат? Некоторый свет на его причины проливают данные специального опроса испытуемых после эксперимента. Оказалось, что ответы испытуемых из группы, выполнявшей задания в условиях успеха, чаще содержали сообщения о положитель­ных эмоциях, об ослаблении мотивации и о чувстве усталости.

Таким образом, после достижения успеха, кроме поло­жительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказывающие влияние на качество последующей деятель­ности. В частности, успех, достижение которого потребо­вало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослабление мотивации - снижение заинтересованности в результатах [30, 226-228].

Определенные предположения по поводу расхождения данных о влиянии успеха и неуспеха на уровень выпол­нения возникают в связи с экспериментом, проведенным Р.Студенским. В нем нескольким группам испытуемых двукратно предлагали тест на внимание Тулуза и Пьерона. Одним испытуемым сообщалось, что они хорошо вы­полнили задание, другим - что средне, и наконец, третьим - что плохо. Испытуемые выполняли либо два раза одно и то же задание (зачеркивали одни и те же буквы), либо два разных задания (зачеркивали разные буквы). Было установлено, что неуспех оказывал разное влияние на тех, кто дважды выполнял одно и то же задание, и на тех, кто выполнял разные задания; в слу­чае изменения задания у группы, которая при выполне­нии первого задания испытала неуспех, результаты были лучше, чем у группы, которая испытала успех. Это раз­личие не наблюдалось в том случае, когда задания повто­рялись. Возможно, что отрицательная эмоция оказывает дезорганизующее влияние на вызвав­шую ее действие, но вместо с тем облегчает другие виды деятельности. Такая трактовка соответствовала бы теории эмоций, сформулированной.

Дополнительный свет на роль успеха и неуспеха про­ливают исследования Клейна, который при помощи слож­ной регистрирующей и анализирующей аппаратуры изме­рял изменения мышечных потенциалов во время выпол­нения заданий. Он установил, что, когда испытуемый, выполняя простое моторное задание, предвидит успех, его усилие, направленное на выполнение задания, меньше, чем тогда, когда он предвидит неуспех. Он установил также, что в этом случае некоторую роль играет также и вероятность успеха. Так, когда у испытуемого при вы­полнении простого интеллектуального задания есть известная возможность достичь успеха, он об­наруживает большее мышечное напряжение, чем тогда, когда у него нет такой возможности [54, 29-35].

Таким образом, влияние успеха (или неуспеха) за­висит от того, в каком отношении он находится к дея­тельности: возможность успеха (неуспеха) влияет иначе, чем реально испытываемый успех (неуспех).

Из исследования влия­ния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения можно, видимо, сформулировать следующие выводы:

- положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицатель­ные эмоции, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения;

- при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это про­исходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий - появляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;

- при некоторых условиях отрицательные эмоции могут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит, прежде всего, тогда, когда неуспех следует после серии успехов; однако такое повышение имеет, по-видимому, кратковременный характер;

- отрицательные и положительные эмоции оказывают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицательная - худ­шему выполнению деятельности, в результате которой они возникли [42, 268-269].

Факторы, определяющие эмоциональное возбуждение, вызывают различные изменения в функционировании психических механизмов регуляции. В холе систематиче­ских исследований накоплено множество данных о разно­образных последствиях, вызываемых отрицательными эмоциональными раздражителями. Упорядочить эти дан­ные нам помогли эксперименты, проведенные с группой курсантов милиции, в которых испытуемые должны были выполнять характерное для их профессии задание в спе­циально организованных условиях, имитирующих реаль­ную ситуацию. Выполняя это задание, испытуемые сталкивались с действием разнообразных стрессовых факторов. Точная регистрация поведения испытуемых в этих ситуациях позволила выделить три основных направления изменений, вызываемых стрессом [29, 43-47].

Изменения в структуре деятельности: на началь­ных этапах можно было наблюдать улучшение уровня выполнения под влиянием эмоционального возбуждения (эффект  мобилизации,  а  в последствии - снижение уровня выполнения, выражающееся во временных и фрагментарных нарушениях перцептивных, интеллек­туальных и моторных действий (эффект дезорганизации), затем постепенно могла наступить стадия, на которой выполнение деятельности было невозможным (эффект дест­рукции). Следует отметить, что фаза мобилизации не всегда предшествует фазе дезорганизации и что только немногие испытуемые оказывались в состоянии, свидетельствующем о фазе деструкции.

Изменения в направлении деятельности: под влия­нием стрессовых факторов испытуемый, не отказываясь от достижения основной цели, предпринимал новые дей­ствия, или модифицировал прежние для устранения или преодоления стрессового фактора (фаза преодоления стресса), или же отказывался от цели, к которой он стремился сначала, и сосредоточивался на действиях, цель которых состояла в защите самого себя (фаза за­щиты от стресса); защита от стресса могла принимать ферму как практических (убегание, нападение, поиски помощи), так и знаковых (манипулирование образом ситуации - проявление защитных механизмов)  дей­ствий.

Изменения в сфере выражения эмоций: под влиянием эмоционального возбуждения появлялись выра­зительные действия, функция которых состояла, по-види­мому, в разрядке напряжения; по мере усиления стресса эти реакции становились все менее контролируемыми: от обычной вербализации затруднений до эмоциональных вспышек [8, 63-69; 46, 256-259].

Установленные изменения можно расположить в некий континуум: от изменений, проявляющихся в тех случаях, когда человек эффективно справляется со стрессом (мо­билизация. преодоление стресса, контролируемое выраже­ние эмоций), до таких, которые свидетельствуют о зна­чительном нарушении саморегуляции (деструкция дей­ствий, непосредственные защитные реакции, неконтроли­руемое выражение эмоций); отрицательным полюсом этого континуума является срыв.

Некоторые люди при одних и тех же условиях могут занимать различное положение в этом континууме, что зависит от гипотетической особенности человека - эмо­циональной устойчивости.

Это понятие может иметь разные значения. Два из них за­служивают особого внимания, так как их нелегко разли­чить. Оно может означать:

1) разную степень чувствительности к эмоциональным раздражителям;

2) разную степень нарушения психических механиз­мов регуляции под влиянием эмоционального возбуж­дения [48, 66-69].

Таким образом, употребляя это понятие в первом зна­чении, мы говорим, что некоторому лицу свойственна высокая степень эмоциональной устойчивости, если для того, чтобы вызвать у него проявления эмоционального возбуждения, необходимо применить более сильные раз­дражители, чем у других лиц; употребляя же это поня­тие во втором значении, мы имеем в виду, что несмотря на возникшее эмоциональное возбуждение, человек в со­стоянии сохранить определенную направленность своих действий, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций.

Для более полной характеристики эмоциональной устойчивости следовало бы располагать некоторой мерой эмоционального возбуждения. Обладая такой мерой, можно было бы сказать, что человек является эмоционально устойчивым в первом значении, так как, несмотря на сильные раздражители, его возбуждение не превы­шает пороговой величины, или во втором значении, так как, несмотря на сильное эмоциональное возбуждение, в его поведении не наблюдается нарушений.

Как установил Джонс в некоторых преде­лах существует обратное отношение между вегетатив­ным возбуждением (измеряемым при помощи КГР) и возбуждением, выражающимся в поведении: более силь­ным проявлением возбуждения в поведении у многих лиц соответствует более слабая вегетативная реактив­ность, и наоборот. Более того, замечено, что изменения в деятельности различных внутренних органов и си­стем (кровообращения, дыхания, пищеварения) при эмоциональном возбуждении не одинаковы по величине; в определенных условиях изменения в одних органах бы­вают более значительными, чем в других. Возможно, что только регистрация электрических потенциалов разных точек ретикулярной формации предоставила бы достаточные данные для построения однородного континуума эмоционального возбуждения [42, 270-275].

Не имея возможности надлежащим образом измерять возбуждение, мы не можем также определить в каждом конкретном случае, с какой формой устойчивости мы имеем дело. Тем не менее, следует, по-видимому, разли­чать два порога устойчивости: порог возбуждения (1) и порог нарушения (2). Эмпирически можно различать людей, которые под влиянием эмоциогенных раздражи­телей ведут себя по-разному, и эти различия описывать с помощью гипотетического континуума эмоциональной устойчивости.

Если допустить существование такого континуума, то возникает вопрос: от чего зависит положение конкрет­ного лица в этом континууме? По-видимому, здесь воз­можны три направления поисков.

«Физиологическое» направление требует признания того, что различия в устойчивости связаны с различиями нервной системы в целом либо тех или иных ее структур. Исследования в этом направлении уже имеют давнюю традицию. Большой вклад в изучение этой проблемы внесло разработанное Павловым понятие типа нервной системы [41, 333-335].

Основанное на этой концепции изучение темперамента в значительной мере способствовало пониманию явления эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчи­вость, по всей видимости, в большой степени зависит от свойства, которое было названо «реактивностью инди­вида», или, в более ранних работах, си­лой нервной системы. Реактивность характеризует способность организма к приему раздражителей, а именно величину порога чувствительности и порога работоспособности. Как установлено, между этими двумя порогами существует определенная зависимость: чем ниже порог чувствитель­ности, тем ниже и порог работоспособности; под порогом работоспособности понимается то минимальное значение раздражителя, выше которого перестает действовать закон силы, то есть зависимость между приростом силы раздражителя и увеличением силы реакции. Как оказалось, люди различаются своей реактивностью, или величиной обоих порогов, а также шириной «полосы» раздражите­лей, на которые они реагируют адекватно. Существуют реактивные люди, имеющие большую чувствительность к раздражителям, но вместе с тем не очень высокую работоспособность: действия таких людей под влиянием стресса легко поддаются нарушениям. Таким образом, можно считать, что реактив­ность является свойством, от которого зависит эмоцио­нальная устойчивость индивида.

По-видимому, и другие свойства темперамента (под­вижность, уравновешенность) оказывают влияние на эмоциональную устойчивость индивида. Так, установлено, что устойчивость к определенного рода стрессовым фак­торам зависит от уравновешенности нервных процессов.

Второе направление исследований можно назвать «структурным». Оно предполагает, что процесс формиро­вания личности, который состоит в образовании все более сложных, дифференцированных и централизованных ре-гуляторных структур, создает в конечном счете у лич­ности такие подсистемы, специфические особенности ко­торых делают человека более или менее подверженным действию эмоциональных раздражителей; для исследова­ния эмоциональней устойчивости человека необходимо выяснить виды и взаимосвязи этих подсистем, а также их специфические свойства.

Третье направление состоит в поисках «особого меха­низма» эмоциональной устойчивости. Предполагается, что у человека, помимо других механизмов регуляции, существуют еще специальные «механизмы контроля», осуществляющие нечто вроде надзора над протеканием деятельности и поддерживающие эту деятельность, не­смотря на влияние нарушающих эмоциональных факто­ров. В традиционной психологии такую роль играла обычно воля; однако это понятие трактовалось скорее с точки зрения морали, чем эмпирически. Подобную трак­товку, хотя и лишенную моралистических элементов, предложил психоанализ, ссылаясь на так называемую силу «я» как на фактор, ответственный за регуляцию поведения человека при действии эмоциональных раздражителей [42, 272-278].

Три указанных направления поисков представляют три разных подхода. Для лучшей иллюстрации этих под­ходов можно воспользоваться следующей аналогией: так, исследуя устойчивость какого-то неизвестного и очень сложного устройства к разным вредным факторам (например, таким как изменения температуры, удары, химиче­ские воздействия), мы можем обращать внимание на ка­чество материала, из которого сделано это устройство («физиологический» подход), на способ монтажа отдель­ных элементов и конструктивные особенности каждого из них («структурный» подход) и, наконец, искать спе­циальные предохранительные механизмы, существующие у такого рода устройств («особый механизм»).

Данные подходы не противоречат друг другу и, ско­рее, являются взаимодополняющими. Можно только от­метить, что из-за трудностей и неудач в попытках обна­ружить особый контролирующий механизм у многих исследователей возникло скептическое отношение к пред­положению о его существовании; поэтому в настоящее время наибольшее распространение получил структурный подход [42, 279].

Таким образом, эмоциональная устойчивость - это явление, определяемое многими разнородными факто­рами: в настоящее время нам известны, по-видимому, лишь немногие из них. Во всяком случае, есть основа­ния полагать, что ее следует связывать, в частности, с силой потребностей, а также со свойствами темпера­мента. Необходимо учитывать дифференциацию структурных компонентов личности. И чем лучше будет по­знана эта дифференциация, тем большие перспективы от­кроются для лучшего контроля человеком собственных действий в эмоционально значимых условиях.

В завершении первой главы можно сделать следующие выводы:

1. Комплекс физиологических изменений, вызванных эмоциональным процессом, зависит от уровня эмоционального возбуждения. Повышение уровня возбуждения приводит к такой перестройки функций организма, благодаря которой он становится способным к большим усилиям.

2.  Комплекс физиологических изменений зависит также от качества и знака эмоций.

3. Картина вегетативных изменений, вызванных эмоциональными процессами, модифицируется интер- и интраиндивидуальными различиями. Люди различаются характерными для них типами физиологического реагирования в состоянии эмоционального возбуждения.

4. Вегетативные процессы оказывают влияние на динамику эмоциональных процессов.

5. Механизмы, обусловливающие  форму и интенсивность эмоциональных реакций, могут опосредованно определять состояние здоровья. К таким механизмам относится личность человека.

Глава 2. Экспериментальное психологическое изучение воздействия эмоционального состояния на восприятие личности

2.1. Методика исследования эмоционального воздействия на состояние личности

Исследование воздействия эмоционального состояния на восприятие личности проводилось в несколько этапов.

На первом этапе анализировалась литературы по теме исследования, формулировались цели, задачи, гипотеза, осуществлялся выбор методов исследования.

На втором этапе проведено исследование среди учащихся 8-10-х классов Елыкаевской средней школы.

В выборку вошли 54 человека. Исследованы 3 группы испытуемых, подростки 13-15 лет:

1.Учащиеся 8-х классов в составе 18 человек (в том числе 9 девочек и 9 мальчиков).

2.Учащиеся 9-х классов также 18 человек (в том числе 9 девочек и 9 мальчиков).

3.Учащиеся 10-х классов в составе 18 человек (в том числе 9 девочек и 9 мальчиков).

Для обработки информации использован метод математической обработки j критерий Фишера, который имеет следующую формулу:

                                           N_{1  х}  N₂

          j =  (j₁- j₂)  х                                 (1)

                                         N_{1 +} N₂

В качестве методик исследования были выбраны:

1. Тест «Шкала реактивной и личностной тревожности» (опросник Спилбергера) (Приложение 1).

2. Тест «Самооценка психических состояний» Айзенка (Приложение 2).

Измерение тревожности и самооценки, как свойства личности особенно важны, так как эти свойства во многом обуславливает поведение субъекта, восприятие им окружающего мира. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч.Д.Спилбергером, которая в данной работе была дополнена тестом «Самооценки психических состояний» Айзенка.

2.2. Оценка эмоционального состояния личности по шкале реактивной и личностной тревожности Спилбергера

В результате проведенного исследования по тесту «Шкала реактивной и личностной тревожности»были получены следующие данные:

Рассмотрим характеристику полученных данных по разным возрастным группам. Итак, первая группа – это учащиеся 8-х классов, то есть подростки 13 лет. По результатам их ответов на тест Спилбергера получились следующие данные:

- респонденты с высоким уровнем ЛТ – 3 чел. – 13%;

 - со средним уровнем ЛТ – 15 чел. – 87%;

      - респонденты с высоким уровнем СТ – 8 чел. – 40%;

- со средним уровнем СТ – 10 чел. - 60%.

Представим полученные данные графически (Рисунок 1).

Рис. 1 Диаграмма тревожности у подростков 13 лет

Исходя из данных, представленных на Рисунке 1, можно сделать следующие выводы. Полученные данные, говорят о том, что у этих детей 13 лет (которые являлись нашими респондентами) высокой тревожности не наблюдается, только несколько человек имеют высокий уровень. Таким образом, низкая тревожность требует повышенного внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Такие подростки характеризуются высоким уровнем самооценки, завышенным уровнем притязания, они повышенно внушаемы, с неустойчивым поведением, с недостаточной зрелостью аффективно – волевой сферы, они не способны адекватно оценить ситуацию, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, они эмоционально поверхностны, слабость реакции на неуспехи и т.д.

Здесь осуществляется один из способов самооценки личности подростков. Он заключается в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом. Подросток говорит себе: «Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус; если взялся за трудную задачу и осилил ее, значит, я способный и т.д.» Но далеко не все качества могут быть проверены и оценены подобным способом. К тому же ограниченность жизненного опыта подростка затрудняет ему такую эксперементальную проверку.

Вторая группа наших респондентов это учащиеся 9-х классов Елыкаевской средней школы (дети 14 лет). Данные по этой группе тестируемых можно проследить на Рисунке 2.

Исходя из данных Рисунка 2 видны следующие данные:

- респондентов с высоким уровнем ЛТ – 12 чел. – 63%;

- респондентов со средним уровнем ЛТ - 6 чел. – 37%;

- с высоким уровнем СТ  - 12 чел. – 67%;

- со средним уровнем СТ – 6 чел. – 33%.

Рис. 2 Диаграмма тревожности у подростков 14 лет

Как видно из результатов исследования у данной группы детей – подростков 14 лет - тревожность выше, чем у предыдущей, что обусловлено наличием у них низкой самооценки, а, следовательно, высокой тревожности, повышенной чувствительности, неуверенностью в себе, в своих силах, в успехе. На наш взгляд это связано с самым пиком кризиса подросткового возраста, о котором так часто упоминается в психологической литературе. Они склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженным состояние тревожности. Количественная тревожность предрасполагает высокотревожного индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Детские образы «Я» почти целиком основываются на усвоении «внешних оценок». У подростка положение меняется. Не говоря уже о том, что у него быстро расширяется  круг значимых для него лиц, подросток который крайне чувствителен к мнениям о себе окружающих, скоро замечает, что не только частные оценки, но и самые критерии их у разных людей зачастую расходятся. Это толкает его на путь выбора, проверки, самостоятельных раздумий.

И, наконец, третья группа тестируемых – это учащиеся 10-х классов, то есть дети-подростки 15 лет. Протестировав этих респондентов мы получили следующие данные:

- дети с высоким уровнем ЛТ – 7 чел. – 39%;

- подростки со средним уровнем ЛТ – 11 чел. – 61%;

     - высоким уровнем СТ – 7 чел. – 39%;

- со средним уровнем СТ – 11 чел. – 61%.

Графически эти данные представлены Рисунке 3.

По данным Рисунка 3, у детей-подростков в возрасте 15 лет уровень тревожности распределен равномерно. Это объясняется тем, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности подростков. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожность – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Анализируя самооценки нужно учитывать, что разные качества могут иметь для личности неодинаковое значение. Подросток может, например, считать себя эстетически неразвитым, но это признание не ухудшает его общего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. И наоборот: подросток считает себя талантливым, а его самоуважение тем не менее  крайне низко.

По результатам данного исследования сформулируем гипотезы и подсчитаем уровень значимости наших гипотез. В качестве математической обработки, как говорилось в параграфе 2.1. данной работы, будем использовать критерий  Фишера.

Итак, гипотезы:

H₀  - у подростков в возрасте 13 лет тревожность не больше, чем у детей-подростков 15 лет.

H₁ - у подростков 13 лет тревожность больше, чем у подростков 15 лет.

Рис. 3 Динамика тревожности у детей-подростков 15 лет

Для начала составим четырехзначную таблицу для распределения критерия Фишера, для сопоставления группы тревожных и не тревожных подростков (Таблица 7).

Таблица 7

Четырехзначная таблица для распределения критерия Фишера, для сопоставления группы тревожных и не тревожных подростков

Группы испытуе-мых	Есть эффект	Нет эффекта	Количество испытуемых
Количество испытуемых	Количество испытуемых
Дети 15 лет	7 человек	39%	11 человек	61%	18
Дети 13 лет	3 человека	13%	15 человек	87%	18
∑	10 человек	52%	26 человек	148%	36

Ф₁  (39%) = 1,349; Ф₂  (13%) = 0,738

                                  N₁ х  N₂

Ф_эмп = (Ф₁ – Ф₂) х    --------------  = 0,611 х 3 = 1,833

                                     N₁ + N₂

Ф_кр = 1,64 (р≤0,05)

          2,31 (р≤0,01)      

р = 0,03

Ф_эмп > Ф_кр (1,833>1,64)

Следовательно, у подростков в возрасте 13 лет тревожность не больше, чем у 15-летних. Гипотеза доказана на 3% уровне значимости. Таким образом, гипотеза Н₀ принимается.

Сформулируем следующую гипотезу:

Н₀  - у подростков в возрасте 14 лет тревожность не больше чем у 15-летних.

Н₁  - у подростков в возрасте 14 лет тревожность больше, чем у 15-летних.

Таблица 8

Четырехзначная таблица для распределения критерия Фишера, для сопоставления группы тревожных и не тревожных подростков

Группы испытуе-мых	Есть эффект	Нет эффекта	Количе-ство испытуе-мых
Количество испытуемых	Количество испытуемых
Дети           14 лет	12 человек	63%	6 человек	37%	18
Дети         15 лет	7 человек	39%	11 человек	61%	18
∑	19 человек	102%	17 человек	98%	36

Ф₁  (63%) = 1,834; Ф₂  (39%) = 1,349

                                   N₁ х  N₂

Ф_эмп = (Ф₁ – Ф₂) х    --------------  = 0,485 х 3 = 1,455

                                     N₁ + N₂

Ф_кр = 1,64 (р≤0,05)

          2,31 (р≤0,01)      

р = 0,03

Ф_эмп < Ф_кр (1,455<1,64)

Н₀ отвергается. Следовательно, гипотеза доказана на 3% уровне значимости. У подростков в возрасте 14 лет тревожность больше, чем у 15-летних.

 

 

2.3. Самооценка психических состояний респондентов

 по методике Айзенка

 

 

По результатам тестирования с помощью теста «Самооценка психических состояний» Айзенка получились следующие данные.

I. Тревожность.

1.1. Низкий показатель тревожности:

- подростки 13 лет - 50% (9 человек);

- подростки 14 лет - 22% (4 человека);

- подростки 15 лет -  32% (6 человек).

1.2. Средняя тревожность

- подростки 13 лет - 28% (5 человек);

- подростки 14 лет - 16% (3 человека);

- подростки 15 лет - 50% (9 человек).

1.3. Высокая тревожность:

- подростки 13 лет - 22% (4 человек);

- подростки 14 лет - 61% (11 человек);

- подростки 15 лет - 16% (3 человека).

Для создания общей картины представим полученные данные графически (Рисунок 4).

Исходя из данных, представленных на Рисунке 4, можно заключить следующее:

1. Низкая тревожность преобладает у детей-подростков 13 лет. Затем у 15-летних подростков, и потом у детей 14 лет.

2. Средняя тревожность преобладает у детей 15 лет. У 14-ти и 15-летних находится примерно на одном уровне.

3. Высокой тревожностью отличаются респонденты 14 лет. Самый низкий показатель высокой тревожности у детей 15 лет.

Рис. 4 Показатель тревожности у детей-подростков разного возраста

Рассчитаем коэффициент корреляции Пирсона, чтобы узнать как влияет возраст ребенка-подростка на наличие у него тревожности разной степени выраженности. Составим таблицу (Таблица 9).

Таблица 9

Корреляционная таблица Пирсона №1

Категория респон- дентов	Низкая тревож-ность (хi)	Средняя тревож-ность (yi)	Высокая тревож-ность (zi)	хi2	yi2	zi2	хi yi zi
Дети 13 лет (18 чел-к)	9	5	4	81	25	16	180
Дети 14 лет (18 чел-к)	4	3	11	16	9	121	132
Дети 15 лет (18 чел-к)	6	9	3	36	81	9	162
n=54	Σхi = 19	Σyi = 17	Σzi =18	Σхi2 =133	Σyi2=115	Σzi2=146	Σ=474

Рассчитывать коэффициент корреляции для данных Таблицы 9 по формуле (2):

                       nΣx_iy_iz_i - Σx_iΣy_iΣz_i

r = ----------------------------------------------------------         (2)

     √ [nΣx²_{i –} (Σx_i)²] [nΣy²_{i –} (Σy_i)²] [nΣz²_{i –} (Σz_i)²]

Согласно данным Таблицы 9 по формуле (2) рассчитаем коэффициент корреляции Пирсона.

                       

                              54 х 474 – 19 х 17 х 18

r = ------------------------------------------------------------------------ = 0,036

      √ [54 х 133 – (19)²] [54 х 115 – (17)²] [54 х 146 – (18)²]  

  

                                                                        

II. Фрустрация (фрустрированность):

1.1. Низкий показатель фрустрации:

- подростки 13 лет - 50% (9 человек);

- подростки 14 лет - 5% (1 человек);

- подростки 15 лет -  50% (9 человек).

1.2. Средняя фрустрированность:

- подростки 13 лет - 28% (5 человек);

- подростки 14 лет - 33% (6 человек);

- подростки 15 лет - 44% (8 человек).

1.3. Высокая фрустрированность:

- подростки 13 лет - 22% (4 человека);

- подростки 14 лет - 61% (11 человек);

- подростки 15 лет - 5% (1 человека).

Представим полученные данные в виде диаграммы (Рисунок 5).

Рис. 5 Показатель фрустрации у детей-подростков разного возраста

Как свидетельствуют данные Рисунка 5 высоковыраженной фрустрированностью обладают дети 14 лет. Можно назвать это закономерностью, если сопоставить с фактом преобладания высокой тревожности у детей данной группы.

Низкая фрустрированность преобладает у детей 13 лет. Это говорит о том, что данные дети не имеют еще высокой самооценки, устойчивы к неудачам и не боятся трудностей. Возможно, это лишь свидетельство их возраста и по мере взросления показатель фрустрации у данной группы лиц  будет меняться.

Средняя фрустрированность практически в равной степени выражена у респондентов всех возрастных групп (несколько меньше, чем у других, показатель по второй группе детей (дети 14 лет)). Средний уровень фрустрированности говорит о том, что фрустрация у данных респондентов имеет место быть. Однако, она не оказывает сколько-нибудь существенного воздействия на их самооценку и уверенность в собственных силах.

Взаимосвязь степени фрустрированности и возраста респондентов  проследим путем корреляционного анализа. Составим Таблицу 10.

Таблица 10

Корреляционная таблица Пирсона №2

Категория респон- Дентов	Низкая фруст-рирован-ность (хi)	Средняя фруст-рирован-ность (yi)	Высокая фруст-рирован-ность (zi)	хi2	yi2	zi2	хi yi zi
1	2	3	4	5	6	7	8
Дети 13 лет (18 чел-к)	9	5	4	81	25	16	180

продолжение таблицы 10

1	2	3	4	5	6	7	8
Дети 14 лет (18 чел-к)	1	6	11	1	36	121	66
Дети 15 лет (18 чел-к)	9	8	1	81	64	1	72
n=54	Σхi = 19	Σyi = 19	Σzi =16	Σхi2 =163	Σyi2=125	Σzi2=138	Σ=318

     

                          54 х 318 – 19 х 19 х 16

r = ------------------------------------------------------------------------ = 0,018

      √ [54 х 163 – (19)²] [54 х 125 – (19)²] [54 х 138 – (16)²]  

III. Агрессивность:

1.1. Низкий показатель агрессивности:

- подростки 13 лет - 44% (8 человек);

- подростки 14 лет -   11%  (2 человек);

- подростки 15 лет -  40% (7 человек).

1.2. Средняя агрессивность:

- подростки 13 лет - 44% (8 человек);

- подростки 14 лет - 33% (6 человек);

- подростки 15 лет - 33% (6 человек).

1.3. Высокая агрессивность:

- подростки 13 лет - 11% (2 человека);

- подростки 14 лет - 50% (10 человек);

- подростки 15 лет - 28% (5 человека).

Представим полученные данные в виде диаграммы (Рисунок 6).

 

Рис. 6 Показатель агрессивности у детей подростков разного возраста

Данные Рисунка 6 свидетельствуют о том, что наибольшей агрессивностью обладают подростки 14 лет. Мы предполагаем, что это является определенной защитой от воздействия на них окружающего мира. По данным нашего исследования мы помним, что у детей 14 лет наблюдается повышенная тревожность. В этой связи все происходящее вокруг 14-летние подростки воспринимают в состоянии опасения, состоянии тревоги. Им необходим так называемый «защитный барьер», которым как раз и может выступать агрессивность.

Стоит заметить, что в той или иной степень агрессивность представлена в любом возраста (так свидетельствуют данные Рисунка 6). Все зависит от степени ее выраженности. Таким образом, 44% подростков 13 лет и по 33% детей 14-ти и 15-ти лет обладают агрессивностью средней степени. Подростковому возрасту, как его еще называют «бунтарный» возраст, всегда свойственна повышенная агрессивностью в силу психо-физиологических изменений, происходящих у подростков.

Однако, стоит заметить, что не все подростки, опрошенные нами пропагандируют агрессивный стиль поведения. На Рисунке 6 отчетливо видно, что почти половина подростков 13-ти и 15-ти предпочитают вести себя выдержано и спокойно.

Чтобы узнать влияние возрастной характеристики тестируемых на наличие у них агрессивности вновь проведем корреляционный анализ (Таблица 11).

Таблица 11

Корреляционная таблица Пирсона №3

Категория респон- дентов	Низкая агрес-сивность (хi)	Средняя агрес-сивность (yi)	Высокая агрес-сивность (zi)	хi2	yi2	zi2	хi yi zi
Дети 13 лет (18 чел-к)	8	8	2	64	64	4	128
Дети 14 лет (18 чел-к)	2	6	10	4	36	100	120
Дети 15 лет (18 чел-к)	7	6	5	49	36	25	210
n=54	Σхi = 17	Σyi = 20	Σzi =17	Σхi2 =117	Σyi2=136	Σzi2=129	Σ=458

                          54 х 458 – 17 х 20 х 17

r = ------------------------------------------------------------------------ = 0,036

      √ [54 х 117 – (17)²] [54 х 136 – (20)²] [54 х 129 – (17)²]  

IV. Ригидность:

1.1. Низкий показатель ригидности:

- подростки 13 лет - 33% (6 человек);

- подростки 14 лет -   16%  (3 человек);

- подростки 15 лет -  33% (6 человек).

1.2. Средняя ригидности:

- подростки 13 лет - 50% (9 человек);

- подростки 14 лет - 40% (7 человек);

- подростки 15 лет - 33% (6 человек).

1.3. Высокая ригидности:

- подростки 13 лет - 16% (3 человека);

- подростки 14 лет - 44% (8 человек);

- подростки 15 лет - 33% (6 человека).

Представим полученные данные в виде диаграммы (Рисунок 7).

Рис. 7 Показатель ригидности у детей подростков разного возраста

Ригидность (от лат. rigidus жесткий, твердый) – состояние, при котором снижена приспособляемость, переключаемость психических процессов к меняющимся требованиям среды.

Данные Рисунка 7 показывают, что более всего сниженной приспособляемостью к окружающей среде обладают подростки 14 лет. Эти респонденты в общении с окружающими не склонны изменять свои взгляды и убеждения в пользу кого бы то ни было. Они отстаивают свою точку зрения, даже если она ошибочна. Можно сделать вывод, что наличие высокого уровня ригидности мешает подросткам 14 лет в процессе восприятия (например, новой информации на уроке, или советов родителей и т.д.). Также высокая ригидность отрицательно сказывается на социальной перцепции.

Хочется отметить один интересный факт. По данным Рисунка 7 видно, что у подростков в возрасте 15 лет в равной степени присутствует и низкая, и средняя, и высокая ригидность. Мы склонны трактовать этот факт следующим образом: 15 лет – это начальный этап периода взросления человека, многое в этом возрасте начинает пересматриваться. Меняются взгляды, установки, убеждения. Подросток 15-ти лет еще не определился как ему устанавливать контакты с людьми, как относиться к их советам, умозаключениям и т.д. В этом и кроется равновыраженное присутствие ригидности всех уровней.

Проследим воздействие возраста респондентов на степень ригидности. Для этого составим Таблицу 12.

Таблица 12

Корреляционная таблица Пирсона №4

Категория респон- Дентов	Низкая ригид-ность (хi)	Средняя ригид-ность (yi)	Высокая ригид-ность (zi)	хi2	yi2	zi2	хi yi zi
Дети 13 лет (18 чел-к)	9	5	4	81	25	16	180
Дети 14 лет (18 чел-к)	4	3	11	16	9	121	132
Дети 15 лет (18 чел-к)	6	9	3	36	81	9	162
n=54	Σхi = 19	Σyi = 17	Σzi =18	Σхi2 =133	Σyi2=115	Σzi2=146	Σ=474

                           54 х 546 – 15 х 12 х 17

r = ------------------------------------------------------------------------ = 0,036

      √ [54 х 81 – (15)²] [54 х 116 – (22)²] [54 х 109 – (17)²]  

Таким образом, по результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Исследования показали, что у детей 13-15 лет присутствуют такие состояния, как: тревожность, фрустрированность, агрессивность и ригидность.

2. Самый высокий показатель тревожности наблюдается у детей-подростков 14-ти лет.

3. В результате исследования были доказаны две гипотезы: 1) у детей 13-ти лет тревожность не больше, чем у детей 15-ти лет (р=0,03); 2) у подростков в возрасте 14 лет тревожность больше, чем у 15-тилетних.

4. Показатель фрустрированности (r=0,018), агрессивности (r=0,036) и ригидности (r=0,036), как показал корреляционный анализ, в некоторой степени зависит от возраста подростка.

5. Наличие таких составляющих характера подростков как тревожность, фрустрированность, агрессивность и ригидность несомненно оказывает влияние на восприятие ими окружающего мира. Чем больше выражены эти составляющие, тем, соответственно, большее влияние они оказывают.

Заключение

В свете проведенного анализа эмоциональный процесс представляет собой реакцию механизмов регуляции па воздействия, значимые для биологического или психиче­ского равновесия субъекта; эта реакция характеризуется такими особенностями, как степень возбуждения, знак и содержание (или качество). Этот процесс оказывает влияние на поведение человека, принимая участие в регуляции деятельности.

Степень участия эмоций в регуляции поведения может быть разной: эмоция может проявляться в латентной фор­ме - в таком случае она не оказывает непосредственного влияния на протекание деятельности, но создает готов­ность к определенным реакциям, и о ее существовании можно узнать тогда, когда в ответ на слабый раздражи­тель внезапно возникает сильная и хорошо организован­ная эмоциональная реакция (например, вспышка гнева по поводу ничтожной причины у «накалившегося» чело­века); с другой стороны, эмоция может достигать такой степени концентрации и силы, что начинает полностью контролировать поведение, - в таком случае говорят, что она выражается в форме аффекта.

Эмоции различаются и своей продолжительностью. В этом отношении выделяют кратковременные си­туативные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т. п.) и более продолжительные, устойчивые эмоции - настроения. Устойчивая склонность реагировать опреде­ленными эмоциями на некоторые ситуации пли объекты может быть названа эмоциональной установкой.

Эмоциональные процессы оказывают организующее влияние на поведение. Различным эмоциям соответствуют разные комплексы моторных реакций.

Эмоции участвуют также в организации знаковых действий человека, благодаря чему человек приобретает способность выражать свои эмоции в словесной форме. Эта способность создает возможность ориентации в собственных эмоциях и контроля над ними.

Эмоции влияют также причиной возникновения устойчивой готовности к определенному реагированию на некоторый круг внешних ситуаций, так называемого эмоционального отношения.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что у детей 13-15 лет имеют место такие состояния, как: тревожность, фрустрированность, агрессивность и ригидность Наличие таких составляющих характера подростков несомненно оказывает влияние на восприятие ими окружающего мира. Чем больше выражены эти составляющие, тем, соответственно, большее влияние они оказывают.

Список литературы

1. Аболин Л.М.    Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения//Вопросы психологии.-1989.-№4.-С.141-149.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. – М.:Изд-во «Академия»,1996.-224с.

3. Астапов В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги//Психологический журнал.-1992.-Т. 13.-№5.-С.12-17.

4. Баярд Р. Баярд Д. Волнение беспокойного подростка. – М.,1978.-334с.

5. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука,1988.-398с.

6. Блюм Г. Психоаналитические теории личности. – М.,1996.-346с.

7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.,1983.– 348с.

8. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М.:Изд-во «Институт практической психологии»,1995.-352с.

9. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.,1990.-452с.

10. Веккер Л.М. Психические процессы. – Т.1. – Л., 1974. – 345с.

11. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. – М., 1973.-346с.

12. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – М.,1976.-348с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - Т.2. - Проблемы общей психологии. М.:Педагогика,1982.-504с.

14. Годфруа Ж. Что такое психология. – М., 1996.-376с.

15. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – СПб.:Свет,1997.-376с.

16. Грегори Р.Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия. – М., 1970.-421с.

17. Дети с нарушениями развития/Сост. В.М.Астапов. – М.,1995.-230с.

18. Джемс У. Психология. – М., 1986.-348с.

19. Додонов Б. И. В мире эмоций. - Киев,1987.–252с.

20. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. – М.,1997.-376с.

21. Дяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости//Вопросы психологии.-1990.-№1.-С.106-112.

22. Еникеев М.И. Энциклопедия. Общая и социальная психология. – М.: ПРИОР,2002.–560с.

23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986.-542с.

24. Изард К. Эмоции человека. - М.:Изд-во Моск. ун-та,1980.-440с.

25. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. – СПб.:Питер,1994.-211с.

26. Коваленко И.Н. Теория  вероятностей и математическая статистика. – М.:Высш.шк.,1982.–256с.

27. Коломинский Я.Л. Человек: Психология. - М.:Просвещение,1986.-388с.

28. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?//Семья и школа.-1988.- №7.-С.23-28.

29. Кочубей Б, Новикова Е. Ярлыки для тревоги//Семья и школа.-1988.-№8.-С.43-47.

30. Крутецкий В.А. Психология. - М.:Просвещение,1986.-452с.

31. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. – М., 1985.-322с.

32. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. – М., 1975.-368с.

33. Маклаков А.Г.  Общая психология. – СПб.:Питер,2001.-366с.

34. Мольц М.  Я – это я, или как стать счастливым. – СПб.:Лениздат,1992.-322с.

35. Наенко Н.И. Психическая напряженность. – М.,1975.-238с. 

36. Никифоров А.С. Эмоции  вашей жизни. – М.:Советская Россия,1974.-374с.

37. Пекелис В. Твои возможности, человек! – М.,1973.–76с.

38. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека//Психологический журнал.-1986.-Т.7.-№5.-С.62-72.

39. Прихожан А.Н. Причины и профилактика и преодоление тревожности// Психологическая наука и образования.-1998.-№2.-С.18-24.

40. Психологический словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.  - М.,1990.-322с.

41. Психология эмоций: Тексты. - М.,1984.-456с.

42. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М.: «Прогресс»,1979.-392с.

43. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский  возраст. Проблемы становления личности. – М.,1994.-402с.

44. Рождественская В.И. К вопросу о проявлении силы нервной системы при разных видах монотонной работы. – В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии.-Т.9. - М.,1977.-387с.

45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.:Питер,1999.-238с.

46. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой и больной личности. – Новосибирск:Наука,1991.-348с.

47. Симонов П. В. Мотивированный мозг: Высшая нервная деятельность и  естественнонаучные основы общей психологии. – М.:Наука,1987.-276с.

48. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. – М.,1988.-238с.

49. Психология эмоций. – М.:Прогресс,1987.-394с.

50. Словарь практического психолога/Под общ. ред. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест,1997.-288с.

51. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии/Под ред. М.В.Гамезо. – М.,1998.–345с.

52. Суворова В.В. Психофизиология стресса. – М.,1975.-237с.

53. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.,1995.-432с.

54. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып. 6. – М.,1978.-329с.

55. Холл К., Линдсей Г. Теории личности. – М.,1997.-322с.

56. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. - М.:Изд-во МГУ,1992.-283с.

57. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.,1980.– 456с.

58. Хрестоматия по возрастной психологии/Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М.,1996.-304с.

59. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. - М.: Интерпракс,1995.–375с.

60.  Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/Под ред. В.В.Лебединский. – М.,1990.-387с.

61. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения. – М.:ООО «Издательство АСТ»,1997.–348с.

Приложение 1

Опросник Спилбергера

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Таблица 1

Суждения

№ п/п	Суждение	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	2	3	4	5	6
1.	Я спокоен	1	2	3	4
2.	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3.	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4.	Я внутренне скован	1	2	3	4
5.	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6.	Я расстроен	1	2	3	4
7.	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8.	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4

продолжение приложения 1

продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5	6
9.	Я встревожен	1	2	3	4
10.	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11.	Я уверен в себе	1	2	3	4
12.	Я нервничаю	1	2	3	4
13.	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14.	Я взвинчен	1	2	3	4
15.	Я не чувствую скованности, напряжения	1	2	3	4
16.	Я доволен	1	2	3	4
17.	Я озабочен	1	2	3	4
18.	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19.	Мне радостно	1	2	3	4
20.	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

продолжение приложения 1

Таблица 2

Суждения

№ п/п	Суждение	Никогда	Почти никогда	Часто	Почти всегда
1	2	3	4	5	6
21.	У меня бывает приподнятое настроение	1	2	3	4
22.	Я бываю раздражительным	1	2	3	4
23.	Я легко расстраиваюсь	1	2	3	4
24.	Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие	1	2	3	4
25.	Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть	1	2	3	4
26.	Я чувствую прилив сил и желание работать	1	2	3	4
27.	Я спокоен, хладнокровен и собран	1	2	3	4

продолжение приложения 1

продолжение таблицы 2

1	2	3	4	5	6
28.	Меня тревожат возможные трудности	1	2	3	4
29.	Я слишком переживаю из-за пустяков	1	2	3	4
30.	Я бываю вполне счастлив	1	2	3	4
31.	Я все принимаю близко к сердцу	1	2	3	4
32.	Мне не хватает уверенности в себе	1	2	3	4
33.	Я чувствую себя беззащитным	1	2	3	4
34.	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей	1	2	3	4
35.	У меня бывает хандра	1	2	3	4
36.	Я бываю доволен	1	2	3	4
37.	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня	1	2	3	4
38.	Бывает, что я чувствую себя неудачником	1	2	3	4

продолжение приложения 1

продолжение таблицы 2

1	2	3	4	5	6
39.	Я уравновешенный человек	1	2	3	4
40.	Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах	1	2	3	4

Обработка результатов:

1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа.

2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.

3) Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.

При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности:

- до 30 баллов – низкая;

- 31 – 44 балла - умеренная;

- 45 и более высокая.

продолжение приложения 1

Таблица 3

Ключ к методике Спилбергера

СТ	Ответы	ЛТ	Ответы
№№	Никогда	Почти всегда	Почти никогда	Часто	№№	Никогда	Почти всегда	Почти никогда	Часто
	СТ		ЛТ
1.	4	1	3	2	21.	4	3	2	1
2.	4	1	3	2	22.	1	2	3	4
3.	1	4	2	3	23.	1	2	3	4
4.	1	4	2	3	24.	1	2	3	4
5.	4	1	3	2	25.	1	2	3	4
6.	1	4	2	3	26.	4	3	2	1
7.	1	4	2	3	27.	4	3	2	1
8.	4	1	3	2	28.	1	2	3	4
9.	1	4	2	3	29.	1	2	3	4
10.	4	1	3	2	30.	4	3	2	1
11.	4	1	3	2	31.	1	2	3	4
12.	1	4	2	3	32.	1	2	3	4
13.	1	4	2	3	33.	1	2	3	4
14.	1	4	2	3	34.	1	2	3	4
15.	4	1	3	2	35.	1	2	3	4
16.	4	1	3	2	36.	4	3	2	1
17.	1	4	2	3	37.	1	2	3	4
18.	1	4	2	3	38.	1	2	3	4
19.	4	1	3	2	39.	4	3	2	1
20.	4	1	3	2	40.	1	2	3	4

Приложение 2 

Тест «Самооценка психических состояний» Айзенка

Предлагается описание различных психических состояний. Если это состояние часто наблюдается, то ставится 2 балла, если это состояние бывает, но изредка, то ставится 1 балл, если совсем не подходит - 0 баллов.

Обработка результатов

Для начала необходимо подсчитать сумму баллов за каждую группу вопросов:

I.     1...10 вопрос - тревожность;

II.    11... 20 вопрос - фрустрация;

III.   21...29 вопрос - агрессивность;

IV.   31...40 вопрос - ригидность.

Оценка и интерпретация баллов:

I. Тревожность:

- 0...7 - не тревожны;

- 8...14 баллов - тревожность средняя, допустимого уровня;

- 15...20 баллов - очень тревожный.

II. Фрустрация (фрустрированность):

- 0...7 баллов - не имеете высокой самооценки, устойчивы к неудачам, не боитесь трудностей;

- 8...14 баллов - средний уровень, фрустрация имеет место;

- 15...20 баллов - у вас низкая самооценка, вы избегаете трудностей, боитесь неудач, фрустрированы.

III. Агрессивность:

- 0...7 баллов - вы спокойны, выдержаны;

- 8... 14 баллов - средний уровень агрессивности;

- 15...20 баллов - вы агрессивны, не выдержаны, есть трудности при общении и работе с людьми.

продолжение приложения 2

IV. Ригидность:

- 0...7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемого;

- 8...14 баллов - средний уровень;

-15...20 баллов - сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, жизни. Вам противопоказаны смена работы, изменения в семье.

Описание состояний (Айзенк)

I

1) Не чувствую в себе уверенности.

2) Часто из-за пустяков краснею.

3) Мой сон беспокоен.

4) Легко впадаю в уныние.

5) Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях.

6) Меня пугают трудности.

7) Люблю копаться в своих недостатках.

8) Меня легко убедить.

9) Я мнительный.

10) Я с трудом переношу время ожидания.

II

11) Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых в1е-таки можно найти выход.

12) Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом.

13) При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя.

14) Несчастья и неудачи ничему меня не учат.

15) Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной.

16) Я нередко чувствую себя беззащитным.

17) Иногда у меня бывает состояние отчаяния.

18) Я чувствую растерянность перед трудностями.

продолжение приложения 2

19) В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы пожалели.

20) Считаю недостатки своего характера неисправимыми.

III

21) Оставляю за собой последнее слово.

22) Нередко в разговоре перебиваю собеседника.

23) Меня легко рассердить.

24) Люблю делать замечания другим.

25) Хочу быть авторитетом для других.

26) Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего.

27) Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю.

28) Предпочитаю лучше руководить, чем подчиняться.

29) У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

30) Я мстителен.

IV

31) Мне трудно менять привычки.

32) Нелегко переключать внимание.

33) Очень настороженно отношусь ко всему новому.

34) Меня трудно переубедить.

35) Нередко у меня не выходит из головы мысль, от которой следовало бы освободиться.

36) Нелегко сближаюсь с людьми.

37) Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана.

38) Нередко я проявляю упрямство.

39) Неохотно иду на риск.

40) Резко переживаю отклонения от принятого мною режима дня.