Оглавление

Введение……………………………………………………………………………...6

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования взаимосвязи

педагогической направленности и профессионально важных качеств

будущих специалистов………………………………………………………………9

1.1. Психологическая характеристика профессионального самоопределения 

и профессиональной направленности……………………………………………...9

1.2. Движущие силы процесса формирования профессиональной

направленности……………………………………………………………………..17

1.3. Взаимосвязь склонностей и способностей в процессе формирования

профессиональной направленности……………………………………………….24

1.4. Основная характеристика понятия «профессионально важные качества»...29

1.5. Педагогическая направленность и профессионально значимые

качества преподавателя…………………………………………………………….33

1.6. Особенности развития в период юности (ранней зрелости)………………..43

Глава 2. Экспериментальное психологическое изучение взаимосвязи

педагогической направленности и профессионально важных качеств

будущих специалистов (на примере, специализации «Теория и история

культуры» КемГУКиИ)…………………………………………………………….52

2.1. Методы исследования…………………………………………………………52

2.2. Ход эксперимента и его результаты………………………………………….58

Заключение………………………………………………………………………….66

Список литературы…………………………………………………………………67

Приложение 1 Бланк теста СЖО………………………………………………….72

Приложение 2 Бланк опроса методики М.Рокича………………………………..75

Приложение 3 Усредненные показатели по тесту Кеттелла студентов со

специализацией «Теория и история культуры»…………………………………..78

Введение

В связи с изменением интереса к педагогической деятельности возрастает необходимость исследования этого явления. Обучение данной профессии не прекращается, но все же меньше молодых специалистов  можно увидеть  в образовательных учреждениях. Образование страны претерпевает кризис. В некоторой степени это обусловлено низкой оплатой труда в сфере образования. Но у этой проблемы есть обратная сторона: если поднять заработную плату, то в образовательные учреждения может попасть много случайных людей. В то же время материальные стимулы не являются ведущими в выборе профессии преподавателя.

Актуальность выбранной нами темы заключается в том, что при поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения.

Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением. Если процесс обучения подрастающего поколения прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не сможет поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.

Целью дипломной работы является исследование взаимосвязи между профессиональной направленностью личности будущих специалистов и профессионально важными качествами педагога.

Объект исследования - профессиональная направленность студентов.

Предмет исследования - взаимосвязь между профессиональной направленностью на педагогическую деятельность и профессионально важными качествами будущих специалистов.

Гипотеза заключается в предположении о том, что взаимосвязь между профессиональной направленностью на деятельность педагога, специальными способностями обуславливается ценностно-смысловыми ориентациями личности.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1.      Исследовать индивидуальные психологические характеристики студентов.

2.      Исследовать профессиональную направленность студентов.

3.      Выявить профессионально значимые качества педагогов (теоретический анализ).

4.      Выявить особенности взаимосвязи показателей профессиональной направленности и профессионально значимых качеств выбранной специализации у студентов четвертого курса культурологического факультета.

Методики исследования:

1. Тест Кеттелла.

2. Методика оценки смысложизненных ориентаций (СЖО).

3. Методика оценки ценностных ориентаций (ЦО).

Значимость и новизна исследования обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий педагог, но не исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии.

Глава 1. Теоретические предпосылки исследования взаимосвязи педагогической направленности и профессионально важных качеств будущих специалистов

1.1. Психологическая характеристика профессионального самоопределения  и профессиональной направленности

Выбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждения человека в обществе, одно из главных решений в жизни.

Существуют различные варианты определения понятия «выбора профессии», однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представляет собой выбор, осуществляемый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии. Содержание определения высвечивает двусторонность явлений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). И субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объясняется неоднозначность явления выбора профессии.

Выбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии [13, 45-48].

В психологической литературе нет единого взгляда на то, как формируется выбор профессии, и какие факторы влияют на этот процесс. По этому вопросу существует ряд точек зрения, в защиту каждой из которых приводятся убедительные аргументы. Несомненно, это объясняется сложностью процесса профессионального самоопределения и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

Ряд исследователей [12, 111-113; 15, 23-25; 28, 44-47] придерживается распространенной точки зрения на выбор профессии как на выбор деятельности. В этом случае предметом исследования выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта деятельности, а с другой- характер, содержание, виды деятельности и ее объект. Профессиональное самоопределение понимается здесь как процесс развитие субъекта труда. Следовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требованиям профессии, трудовой деятельности [1, 22-24]. Однако, этот взгляд недооценивает активного начала личности выбирающего.

В контексте понимания выбора профессии как выбора деятельности распространена также точка зрения, что основной детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес или профессиональная направленность [3, 66-68; 4, 54-58]. Несомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.

Существует еще один взгляд на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. Выбор профессии связан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределения простирается в далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа «Я», определяя в конечном счете течение жизни. Этот подход требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, кроме того, он позволяет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлениях о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других областях, например в личной жизни [5, 212-214; 16, 23-25].

Если процесс самоопределения составляет основное содержание развития личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределения. Соответственно очевидно, что первое необходимое условие формирования профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношения человека к профессии или к отдельной ее стороне. Речь идет о возникновении субъективного отношения, а не о тех объективных связях, которые могут иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т.п.). Зарождение субъективного отношения, разумеется, определяется сложившимися объективными отношениями. Однако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам деятельности [9, 21-26]. Предыстория возникновения профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Л. И. Божович обусловлена уже сложившимися к данному времени качествами личности, ее взглядами, стремлениями, переживаниями и т. п.[10, 35-37; 11, 3-4].

Указание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержания его профессиональной направленности. Понятие «отношение к профессии» само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. В основе положительного положения нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремления. Только путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношения, можно судить о его реальном психологическом содержании.

В понятии профессиональная направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [43, 18-22]. К первой относят полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. Полнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. Под полнотой профессиональной направленности понимается круг (разнообразие) мотивов предпочтения профессии. Избирательное отношение к профессии чаще всего начинается с возникновения частных мотивов, связанных с отдельными сторонами содержания определенной деятельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. При определенных условиях значимыми для человека могут стать многие связанные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественная значимость, материальные и другие условия труда, его соответствие привычкам, особенностям характера и т.п. Это свидетельствует о том, что профессиональная направленность основывается на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. Чем полнее профессиональная направленность, тем более многосторонний смысл имеет для человека выбор данного вида деятельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерения [40, 88-92].

Таким образом, одна из форм развития профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов. Профессиональная направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Это обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. Одни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находиться в различных отношениях соподчинения. И, что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы. Обычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру связи с профессией. В этом плане правомерно выделение:

Во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составляет основное содержание профессии [9, 21-26].

Другая группа мотивов связана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [11, 3-4]. Очевидно, что связь индивидуального сознания с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер.

Третья группа мотивов выражает ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.) [7, 14-16; 36, 95-98].

Четвертую группу составляют мотивы выражающие особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намечаемый путь и есть «мое призвание» и т. п.) [14, 26-27].

Мотивы, относимые к пятой группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Нередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным «романтическим» профессиям.

Данная классификация, построенная по признаку происхождения мотива, вероятно, может быть продолжена. Существенное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной деятельности. Мотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными человеку наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. Другие группы мотивов не связаны столь тесно с основным содержанием деятельности. Они кристаллизуют потребность не столько в своей деятельности, сколько в различных, связанных с нею обстоятельствах. Несомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению для развития личности в условиях данной деятельности. Как отмечал П.А. Шавир: «Мотив, органический связанный с содержанием или процессом деятельности, обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, которая приводит к развитию соответствующих способностей. Этот мотив побуждает человека оценивать себя, свои знания, свое умение и нравственные качества в свете требований данной деятельности. Тем самым этот мотив является важнейшей психологической предпосылкой самовоспитания» [57, 15-18]. Таким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным различать мотивы, органически связанные с содержанием выполнимой деятельности (прямые мотивы и побочные мотивы). В первом случае человек трудится ради того дела, которым занят. Само возникновение прямых мотивов есть свидетельство того, что данная деятельность приобретает непосредственную личную значимость для человека. К числу прямых мотивов трудовой деятельности относят сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. Руководствуясь в процессе неинтересной для него работы чувством долга, человек не приспосабливается к внешним требованиям, а усваивает их. Чувство долга не является побочным мотивом, так как оно глубоко связано с выполненной деятельностью, главным образом с ее результативной стороной. Если человек побуждается к деятельности побочными мотивами, внутренне не связанными с ее содержанием или результатом, то нельзя сказать, что он трудится ради того дела, которым занят. Он приспосабливается к внешним требованиям, но не усваивает их. Он побуждается к труду на основе потребностей и чувств, которые не обязаны своим развитием данной деятельности (например, материальная заинтересованность, честолюбие и т.п.). Для того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы центральными для человека были мотивы, внутренне связанные с содержанием выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. В связи с этим, организуя практическую деятельность студентов в соответствии с возникшими к ним способностями, необходимо добиваться, чтобы притягательной и побудительной силой становилась для студентов основное содержание выполнимой деятельности, то, что составляет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной деятельности обстоятельства. Нельзя недооценивать роли и других групп мотивов. Однако их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополняют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или «конкурируют» с ним. В случаях, когда ведущее положение занимает мотив, относящийся ко второй - пятой группам, уровень профессиональной направленности в большей или меньшей степени снижается. В ней оказывается ослабленной ее сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. В мотивации профессионального выбора должна существовать основа (своего рода «психологический атлас») мотивационных факторов трудовой деятельности, охватывающая все возможные аспекты индивидуальной жизнедеятельности, способные определить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные, так и специфические цели разных форм профессионального труда [41, 46-49].

Основываясь на изложенных рассуждениях, под уровнем профессиональной направленности понимается степень соответствия ведущего мотива предпочтения профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. При высоком уровне направленности близким и нужным человеку является наиболее существенное в данной деятельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. При низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в деятельности, сколько в различных, связанных с ней обстоятельствах. Основной показатель уровня - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положения в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. Очевидно, что без достаточно высокого уровня профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. Только при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. Таким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса находят в повышении ее уровня. Было бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как проявление активности, избирательности со стороны человека. В действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку профессия также воздействует на субъекта. Это воздействие характеризуется тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под влиянием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требованиями, которые профессия предъявляет к человеку. К числу последних относятся:

Во-первых, требования, предъявляемые некоторыми профессиями к отдельным психофизическим особенностям человека.

Во-вторых, объективными можно назвать и требования качественным объективностям протеканиям психических процессов, то есть к общим и специальным способностям [16, 23-25].

По мере дальнейшего развития дифференциальной психофизиологии знания о соответствии природной основы человека требования отдельных профессий будут повышаться. Решающее значение, однако, имеет и то обстоятельство, что углубление этих знаний, способствуя исключению «неподходящих вариантов», сохранит в силе представление о широком диапазоне возможностей оптимального развития профессиональной направленности. В этом плане характерен следующий вывод «психологам нашего времени необходимо объединить уже намеченные 30- 40 лет назад подходы к формированию пригодности (имеется в виду психотренировка - развитием упражнение профессионально важных качеств) с новым подходом, считающимся с человеком, прежде всего, как с личностью. Благоприятная мотивация составляет важнейшее условие формирования пригодности» [17, 66-69]. В исследованиях, посвященных психологическим аспектам профессиональной ориентации, данный тезис не встречает возражений. Однако значение благоприятной мотивации оценивается обычно в суммарном, обобщенном виде, как избирательно-положительное отношение личности к профессии. В тех же исследованиях (преимущественно социально-психологического характера), в которых выясняются мотивы такого отношения, вопрос об уровне профессиональной направленности, его зависимости от определенной группы мотивов не становится. Между тем, подобно тому, как дифференцируется значение способностей для деятельности, должна быть дифференцирована и мотивационная сторона профессионального самоопределения [18, 39-42]. С точки зрения требования профессии, интересов ее дальнейшего развития, продуктивности труда ее представителей не безразлично, какой именно мотив будет преобладающим. Было уже отмечено то особое значение для последующей деятельности, какое имеет мотив органически связанный с ее содержанием. Преобладание данного мотива есть вместе с тем и субъективная предпосылка достижения удовлетворенности своим трудом. Высокий уровень профессиональной направленности - это та качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Повышение уровня профессиональной направленности образует основное содержание ее развития. «Выбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. Одним из основных условий прогнозирования такого развития личности является высокий уровень профессиональной направленности» [57, 99-103]. Соответствие ведущего мотива основному содержания избираемой профессии не единственная предпосылка возможности найти в этой деятельности свое призвание. Многое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобразия и уровня развития ее способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль преобладающему мотиву. Отсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формирования в период учебы в институте. Однако задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказывался логическим следствием постепенного повышения уровня профессиональной направленности.

1.2. Движущие силы процесса формирования профессиональной направленности

Возникновение избирательно-положительного отношения к профессии означает образование системы «человек – профессия», внутри которой начинается взаимодействие объекта и субъекта отношения. Понятие «отношение человека к профессии» не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. Исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развития не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношения, то есть от профессии. При определенных условиях взаимодействия сторон данного отношения приобретает характер диалектического противоречия, создающего движущие силы развития профессиональной направленности. Идеальная модель соответствия между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла. Однако полного совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровня профессиональной направленности. Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях, когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса [32, 19-21; 54, 77-80]. При правильной организации деятельности ее творческие возможности все полнее отражаются человеком.

Таким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нем, неизбежно. Поскольку, как было отмечено выше, основное содержание развития профессиональной направленности состоит в повышении ее уровня, этот процесс невозможен без преодоления указанного несоответствия. При определенных условиях оно приобретает характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития профессиональной направленности.

Рассмотрим более детально условия возникновения, развития и разрешение данного противоречия. Проявление избирательно-положительного отношения человека к определенной профессии понимается как начало их взаимодействия. Как было указано, существенной особенностью этого взаимодействия является несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтения.

Можно выделить три уровня, качественно своеобразные формы несоответствия. В первом случае существует органическая связь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими-то существенными сторонами ее объективного содержания. Остальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополняют, подкрепляют ведущий мотив. Несоответствие же заключается в наличии потенциальной возможности все более полного отражения требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

Другая качественно своеобразная форма несоответствия возникает в тех случаях, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию деятельности, причем в структуре мотивов содержатся и прямые мотивы. Так исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в ряде случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как «уверенность в своей пригодности», «престиж педагогической профессии» [21, 115-118; 38, 96-101]. В то же время такие прямые мотивы, как «интерес к процессу развития ребенка», «стремление обучать детей любимому предмету», были более слабыми и не имели поэтому определяющего значения [23, 15-17]. Основное профессиональное намерение (не связанное с учительской деятельностью) определялось у этих студентов другими мотивами. В случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической деятельности. Наличие прямых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хотя он и не переживался как оптимальный вариант.

Подобные случаи определяют как частичную профессиональную направленность. Несоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. Требования профессии в значительно большей мере остаются внешними по отношению к личности, не входят в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладания прямых мотивов.

Третья форма несоответствия возникает при полном отсутствии прямых мотивов выбора профессии. Обычно это бывает тогда, когда выбор ВУЗа имеет для личности смысл средства, необходимого для достижения значимой цели (например, поступление на культурологический факультет Кемеровского государственного университета культуры и искусств ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ВУЗе). В этих случаях несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии является настолько полным, а требования профессии настолько чуждыми личности, что выражение «профессиональная направленность» просто теряет смысл.

Процесс формирования профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной А.А. Ростуновым [42, 66-69], на примере студентов ВУЗов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы. Как показано на этой модели, потребности, увлечения и интересы студента возникают на основе осознания перспектив и адекватной оценки степени рассогласования требований перспектив с наличными склонностями, знаниями и умениями. На основе общезначимых перспектив формируются мировоззрения, взгляды, убеждения и идеалы, система целей и установок, намерения. Перспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

Формирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представляет собою непрерывный процесс согласования требований перспективы посредством деятельности, посредством обратной связи. Формирование мотивов, как справедливо отмечает В.И. Ковалев [26, 98-105], равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. Потребность и другие компоненты (интересы, влечения, цели, намерения) становятся устойчивее за счет более глубокого познания перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

Изменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватная оценка степени рассогласования требований этой перспективы с наличными знаниями и умениями приводит к появлению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствования взглядов, убеждений и мировоззрения. Эти изменения как бы побуждают к активной деятельности, которая компенсирует возникшее рассогласование. Если же индивид в процессе деятельности не будет видеть перспективы или общественно значимая для него как личности интереса не представляет, направленность не будет развиваться как бы заморожено, поскольку отсутствует активная деятельность по достижению общественно значимой перспективы.

В процессе развития профессиональной направленности обучающийся проходит ряд ступеней [52, 104-105]:

Первая ступень. Учащийся внешне принимает решение освоить конкретную профессию, имея эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самостоятельности и не проявляется инициатива.

Вторая ступень. Учащийся имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него проявляются склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавшаяся цель дает общее направление учебно-производственной деятельности, у него проявляется чувство уверенности в себе, самостоятельность; формируется чувство ответственности.

Третья ступень. Учащийся имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; проявляет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

Четвертая ступень. Страстное увлечение своей профессией; человек и дело сливается в единое целое; направленность формируется при наличии больших способностей к избранной профессии, ярко выраженных склонностей и призвании; отмечается высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждениях в личной и общественной значимости своей профессии.

Развитие профессиональной направленности нельзя понять, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознания. Это подтверждается тем, что осознание рассматриваемого противоречия еще недостаточно для его разрешения. Возможность обострения данного противоречия во многом будет зависеть от характера соподчинения таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. В случае возникновения борьбы мотивов возможна лишь переориентация, либо сохранение начального намерения. Однако внутренняя борьба сама по себе не может изменять тот личностный смысл, который имеет для человека содержание его профессии.

Познавательная деятельность, обеспечивающая приток новой информации о профессии, ее требованиях к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании прямых мотивов выбора). Открывающиеся перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случаях ценностно-ориентационную деятельность, расширяющую и углубляющую уже сложившуюся систему оценок и представлений [51, 26-29].

При преобладании побочных мотивов новая информация о требованиях, идущих от специфического содержания деятельности, не всегда достаточна для изменения первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и, следовательно, не обеспечить перехода противоречия от внешнего уровня к внутреннему. «Сможет ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично для себя, зависит как от содержательности и яркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. Учет последнего обстоятельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещения. Нередко лекции и беседы о профессиях оказываются малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что проводятся без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихся» [50, 65-68].

Несомненно, что наибольшие возможности для пробуждения рассматриваемого противоречия содержатся в преобразовательной деятельности, поскольку в ней ценностные отношения личности непосредственно взаимодействуют с требованиями деятельности. Организация активной пробы сил в сфере деятельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышения уровня его профессиональной направленности. Реализация данного условия предполагает такую организацию деятельности, при которой перед молодыми людьми ставятся задачи, раскрывающие специфику деятельности, ее творческие стороны [24, 89-93]. Следует учесть, что в основе изменения мотивационного отношения к деятельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.

При правильной организации преобразовательной деятельности студентов на каждом последовательном ее этапе требования деятельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. В этом несоответствии кроется источник внутреннего противоречия. Вместе с тем в процессе успешной реализации целей деятельности это противоречие и разрешается. Показатель его разрешения - чувство удовлетворения, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. Иногда мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы сдвигается на ее средства, в связи с чем возникают новые по содержанию мотивы [25, 321-326]. В других случаях развитие потребности обусловлено самим процессом усвоения новых форм поведения и деятельности, овладением готовыми предметами культуры.

Несомненно, существуют и другие механизмы развития потребностей. Происходящее в процессе деятельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. Однако этот процесс прежде всего заключается в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной деятельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. Такое развитие потребности в основном содержании деятельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровня профессиональной направленности.

В связи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности для развития последней необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее личностным смыслом для человека. Возможности различных видов деятельности в этом отношении неравноценны.

1.3. Взаимосвязь склонностей и способностей в процессе формирования профессиональной направленности

Существенным критерием правильного выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые данная профессия предъявляет к работнику. Несомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармония между склонностью и способностями молодого человека. Вопрос о соотношении склонности как направленности на деятельность и способности к этой деятельности имеет первостепенное значение для построения научной теории профессиональной консультации.

Принципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса содержится в исследованиях А.Г. Ковалева [28, 55-59] и В.Н. Мясищева [36, 48-56],  а также Б.М. Теплова [48, 256-261], посвященных проблеме способностей. Важнейшие положения, относящиеся к данной проблеме и обоснованные ими, заключаются в следующем. Способности нельзя рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возможности человека. Они всегда есть производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности.

О способностях судят по деятельности. Самое же существенное в том, что в деятельности способности не только проявляются, но и создаются. Исходя из этого и решается вопрос о взаимоотношении между склонностями и способностями. Представляя собой избирательное отношение к деятельности, потребность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает выявлению и формированию его способностей, в значительной степени определяет его профессиональную направленность [36, 67-69].

Таким образом, развитие способности к деятельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способностей. В связи с этим утверждается закон соответствия способностей и склонностей. «...Хотя в отдельных случаях в силу внешних, иногда неблагоприятных, влияний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным все-таки является правило соответствия способностей и склонностей» [36, 72-73].

А. Г. Ковалев [28, 66-69] и В. Н. Мясищев [36, 72-74] подчеркивают, что случаи несовпадения склонностей и способностей свидетельствуют о наличии побочных влияний. Так, случается, что «родители стремятся развить у ребенка то, для чего нет достаточных предпосылок», или человек попадает в такую среду, где господствуют специальные интересы (например, художественные, музыкальные, технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему связаны с его успехами в соответствующей области. «Заразившись» этими интересами и оценками, человек ищет и мечтает о достижениях, но если способностей нет, то усилие не дает достаточно продуктивных результатов. И в том и в другом случае обнаруживается противоречие между кажущейся склонностью и отсутствием способности» [17, 103].

Совершенно очевидно, что деятельность ребенка, вызванная принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельзя рассматривать как действительную склонность. Поэтому, когда говорят о случаях расхождения между способностями и склонностями, имеют в виду именно кажущиеся склонности. Что же касается действительных склонностей, то они подпадают под «естественный закон соответствия склонностей и способностей» [6, 111].

Согласно преобладающему в психологии мнению [51, 96-99] , задатки человека нельзя понимать как определенные психические свойства. Природные возможности являются особенностями анатомо-физиологическими. Каким образом физиологические особенности могут способствовать появлению склонности как явления психологического или тормозить ее появление, как происходит скачок от анатомо-физиологического задатка к способности - остается неясным. Действительно, рассмотрение задатка как понятия анатомо-физиологического имеет для психолога «смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления» [27,  10-11].

Интересной является точка зрения В.Н. Мясищева [36, 76-79], вводящего промежуточное (между задатками и способностями) понятие «данные ребенка». Данные - это относительно элементарные психические особенности, не являющиеся еще способностями и обусловленные соответствующими задатками. «Анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности».

Эта концепция представляет для нас особый интерес, так как позволяет понять одну из основных психологических предпосылок избирательного отношения к окружающей действительности. Имеются в виду те многочисленные случаи, когда данные человека являются основным условием возникновения склонности. Избирательность реагирования при этом обусловлена, прежде всего, более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным их восприятием. В свою очередь, это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношения к обстоятельствам или к деятельности, с которой человек соприкасается. Таким образом, встреча с деятельностью, для которой у человека имеются специфические данные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. Последняя становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.

Элементарные психические особенности, из которых могут сложиться специальные способности к большей части других видов деятельности (оператора, врача, педагога, юриста и т.п.), обычно возникают позднее, так как в значительно большей степени являются производными от условий жизни и деятельности человека.

Особый интерес представляет мотивационная сторона деятельности. Склонность к ней пробуждается в связи с такими индивидуальными особенностями, благодаря которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание деятельности. В связи с этим возникшая склонность является потребностью именно в этом основном содержании. Человек увлечен деятельностью ради нее самой, ради того удовлетворения, которое оно приносит. И чем сильнее эта потребность, тем менее, удельный вес различных побочных мотивов. Совершенно очевидно, что в подобных случаях склонность находится в гармонии со способностями [57, 45-49].

Захваченность деятельностью, соответствующей возможностями человека, обеспечивает ее результативность. Способности человека получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собственных способностей приводит, при благоприятных условиях, к возникновению дополнительного мотива деятельности. Повышается требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности. Однако при неблагоприятных воспитательных условиях могут сформироваться самоуверенность и легкомысленное отношение к трудностям. П.А. Шавир [57, 48-52] рассматривал такие формы взаимосвязи между профессиональной направленностью и способностями, при которой возникновение склонности профессии происходит в связи с данными человека. Склонность здесь, по сути дела, является потребностью в реализации своих способностей. Именно в таких случаях говорят: «Человек нашел себя в деятельности».

Наблюдения, однако, показывают, что данная форма взаимосвязи склонностей и способностей не единственная. Нередко избирательное отношение к деятельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой деятельности, а в связи с тем, что она удовлетворяет некоторые другие потребности, являющиеся доминантными.

Нередко профессиональная направленность складывается под определяющем влиянием ценностей молодого человека. Формирование направленности на деятельность может происходить под влиянием потребности человека в своем более разностороннем развитии. Таким образом, влияние фактора способностей на возникновение избирательного отношения к деятельности может быть более отдаленным и опосредованным.

Несомненно, однако, что в отдельных случаях возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствии врожденностям человека. Здесь, в свою очередь, встречаются два основных варианта [57, 52-56]. В процессе пробы сил, а тем более регулярной практической деятельности возможности для ее мастерского выполнения может оказаться недостаточно, и тогда склонность, не подкрепляемая чувством удовлетворения от труда, будет ослабевать. Либо в процессе деятельности произойдет достаточное развитие необходимых для нее способностей. В этом случае создаются психологические предпосылки для сдвига мотивов деятельности. Привлекательным в ней для человека все больше будет становиться не внешние ее особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание.

Соответствие между человеком и деятельностью не находится априорно. Оно формируется лишь в процессе практической деятельности, а на основе активной пробы сил, начинающейся уже в школьные годы.

1.4. Основная характеристика понятия «профессионально важные качества»

Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ПВК относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК [38, 22-26].

В последнее десятилетия исследования личности профессионала ведутся в двух направлениях. Во-первых, чрезвычайно много работ посвящено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. Интерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрения проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Большинство имеющихся методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. Постановка в форме наблюдения одного свойства личности позволяет более глубоко и подробно проследить проявление этого свойства в профессиональной деятельности и его влияние на процесс и результат работы. Зачастую работы этого направления идут от запросов практики и посвящены какому-либо конкретному виду профессиональной деятельности. В этом случае исследователь чаще всего опирается на концепцию ПВК личности [39, 425-428]. Для каждого вида деятельности набор ПВК может быть достаточно специфичен. Усиленное внимание к определенному качеству личности позволяет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной деятельности. Многие рекомендации апробированы, и их практическая ценность подтверждена [40, 115-118].

Работы данного направления часто являются составными частями комплексного исследования, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ПВК, их взаимосвязь и взаимовлияние в процессе конкретной профессиональной деятельности. Здесь прослеживается попытка преодолеть аналитический подход и перейти на уровень изучения целостной личности. Таким образом, указанное направление исследований нельзя жестко отграничивать от второго направления, несколько утратившего популярность в нашей стране в последнее десятилетие, - от изучения целостной личности в профессиональной деятельности.

Целесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. Еще в 1930-ые гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремиться охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [13, 88-96]. В последние годы теоретические представления о роли личности в профессиональной деятельности, сложившиеся в отечественной психологии [31, 45-49; 35, 225-228] привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследованиях личности.

В зарубежной психологии уже в 1930 - 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной деятельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себя такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Это повлекло за собой переход многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позволяющему дать целостную личностную оценку профессионала.

В настоящее время большинство специалистов склоняется к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но, прежде всего, изучение путей становления личности профессионала.

При всем своеобразии комплексов ПВК в различных видах профессиональной деятельности можно, однако, назвать ряд личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности. Это, прежде всего, ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания, и несколько более специфические эмоциональная устойчивость, тревожность, отношение к риску. Особенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности. Хотя эти психологические феномены и не включаются в перечень личностных свойств, а рассматриваются обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [5, 42-46], - целесообразно остановиться на них по двум причинам: во-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур; во-вторых, особенности нейродинамики являются базой для целого ряда ПВК личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки и настолько тесно с ним связаны, что не могут быть удалены из рассмотрения.

Для профессиональной психологии очень важным является тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и так далее. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки [55, 36-39].

Важная роль самооценке в профессиональной деятельности подтверждена в ряде работ. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях.

Самооценка во многом определяет формирование целого ряда ПВК. Так склонность к риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений тоже во многом регулируется «отношением к риску». В экспериментальных исследованиях Кондрацкого А.А.  показана связь отношения к риску с успешностью профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятным крайние значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала детерминируется потребностями аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Низкие оценки связаны с боязнью принятия решений, медлительностью и пассивностью. В обоих случаях нарушено вероятное прогнозирование в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности.

Эмоциональная устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. Она тесно связана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента чаще - как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярной профессиональной деятельности [47, 65-69]. Подобная же зависимость чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сфере предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости, - например, деятельность учителя, профессионального музыканта, актера.

Свойство экстра - интроверсии принято считать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты же стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. Известно, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, требующей повышенной бдительности, точности. В то же время напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным реакциям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты же менее точны, ориентируются в напряженных рабочих ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов [48, 225-228].

Среди собственно личностных свойств чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается рядом авторов [50, 111-115; 56, 58-59] как одно из свойств, характеризующих направленность личности, влияет на процесс и результаты профессиональной деятельности прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.

Большинство других личностных качеств является более специфическими и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности, суммируя результаты экспериментальных работ, можно предположить, что особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

1.5. Педагогическая направленность и профессионально значимые качества преподавателя

Личность преподавателя (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя.

Как отмечала Маркова А. К., структура личности учителя включает:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности), интегральные характеристики личности (педагогическое самопознание, творческий потенциал).

«Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающие ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения» [21, 41-44].

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленность.

Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действительная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности педагога проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Однако, у педагога этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда учителя можно узнать сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации преподавателя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся [22, 5-13].

Способности педагога обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической  чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого.

Можно выделить две большие группы педагогических способностей:

- перцептивно-рефлексивные (перцепция - восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими;

- проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека [38, 95-98].

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность вставать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является «ядерной», малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда педагога, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способности влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком. Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные, компенсируемые и некомпенсируемые.

Разные исследователи указывают на разный компонентный состав профессионально-творческих способностей педагога. Так, например,  Щербаков А.И. выделяет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развития которых зависит уровень его профессионально-творческих достижений: высокие познавательные интересы, любовь к детям и потребность работы с ними, цельный и твердый характер, самостоятельность и деловитость, педагогические способности (адекватность восприятия учителем ребенка, педагогическое прогнозирование) и практические навыки и умения: общепедагогические (информационные, развивающие - мобилизованные), ориентационные, общетрудовые, коммуникативные, самообразовательные.

Имеются и другие подходы к анализу педагогических способностей. Например, Кузьмина Н.В. [31, 54-58] выделяет следующие: коммуникативные, организационные, гностические. Естественно, что каждая из выделенных педагогических способностей может проявляться в разных ситуациях, в том числе и в творческих, где творчество педагога с неизбежностью транслируется, переходит в творчество студентов. Поэтому одно из важных качеств педагога как творческой личности - это исключительно высокий уровень эмпатии, или, по очень удачному выражению и названию книги В. Леви, «Искусство быть другим» [33, 31-39]. И чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, наконец, к сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Но чтобы сотворчество педагога и студента состоялось, необходимо «умение быть другим», которое складывается из:

1) знания людей и природы общения;

2) умения воспринимать;

3) умение вести себя.

Кроме того, знания себя, восприятия себя, и самое трудное: умение себя изменить - то есть умение быть другим - самому.

В.Леви, характеризуя разнообразие творческих проявлений педагога, показывает, что педагог, в зависимости от ситуации, может быть наблюдателем, контролером, наставником, исследователем, врачом, товарищем, критиком и так далее. На вопрос «Гений общения, каков он?», В. Леви выделяет следующие качества:

«Плюс интерес. Огромное любопытство, колоссальная жадность к людям, отсюда повышенное внимание, и тонкая наблюдательность, и превосходная память на все, касающееся другого...

Минус тревожность. При всей живости, подвижности этот человек на редкость спокоен. Центры страха как бы недоразвиты: беспечность до беззаботности. Замечательно, однако, что по крайней мере в 90 случаев из 100 эта беспечность оказывается мудростью...

Плюс обратная связь. Вы еще взглядываете, а он взглянул уже трижды и понимаете Ваш взгляд как старого знакомого... Высокая чувствительность к изменениям... Способность легко, быстро перестраиваться, превосходная подвижность психики - свойство врожденное, но и поддающееся тренировке. Сопутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм.

Плюс артистизм. Богатство жестов и интонаций; превосходный рассказчик, имитатор и мим. Вкус к подробности, к сочным деталям. Неистощаемый игровой азарт не карточного игрока, а ребенка, жаждущего жить разными жизнями.

Плюс агрессивность. При общем фоне доброжелательности и благодушия гений общения не лишен агрессивности, которая проявляется редко, но метко...

Плюс оптимизм. Оптимизм как убеждение, как жизненная установка, и оптимизм, как состояние, ощущение радости бытия - вещи разные, хотя и взаимосвязанные.

Минус предвзятость. Отсутствие предрассудков. Совместная невосприимчивость к каким-либо посторонним мнениям о человеке, равно как и титулам и званиям, заграждающим сущность.

Плюс симпатия. И ряд педагогических принципов, которыми руководствуется творческий работающий педагог:

«Принцип первый - вникни.

Принцип второй - создай благоприятную атмосферу.

Принцип третий - не унижай.

Принцип четвертый – возвышай» [33, 31-39].

Многие исследователи указывают на то, что существуют способности общие и специальные. К общим способностям они относят, прежде всего, способности интеллектуальные: хорошую память, сообразительность и другие. К специальным способностям относят те, которые необходимы для успешности выполнения специальных видов деятельности.

Показателям уровня общих способностей у педагога, как правило, является успешность обучения в средней школе и высшем учебном заведении. Но если бы для овладения мастерством было бы такое положение: кто отлично учится в педагогическом учебном заведении, тот столь же успешно справляется с самостоятельной педагогической деятельностью. Однако наблюдаются случаи, когда человек учится блестяще, а с самостоятельной работой в школе справляется плохо. Довольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учится, а на самостоятельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством и пополняет запас теоретических знаний. Следовательно, для успешного овладения профессией необходимы специальные способности [42, 224-229].

Уровень специальных педагогических способностей проявляется в глубине. Разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности.

Все педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимся и к самому учителю. Все они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию воспитанника и творческий - умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания [6, 136-138].

Остановимся более подробно на специальных педагогических способностях, к которым можно отнести:

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения) [43, 86-90].

Все специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогические способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют способности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, в чувствах и поступках.

3. Способность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей [54, 66-71].

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима обоим. Это способность к педагогическому общению. В. А. Кан-Калик [22, 5-13], который много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личности учителя на личность ученика.

Ряд авторов, такие как А. К. Маркова и Л. М. Митина, выделяют следующие психологические качества самого учителя, важные для его педагогической деятельности. Перечислим их.

Педагогическая эрудиция - запас современных знаний, которые учитель гибко применяет при решении педагогических задач.

Педагогическое целеполагание - потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. «Педагогическое целеполагание - это способность учителя сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения учениками» [21, 20-25].

В ходе анализа педагогических ситуаций развертывается и педагогическое мышление как процесс выявления им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической деятельности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей.

Особый интерес здесь представляет практическое педагогическое мышление. Это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятия на основе этого педагогического решения. «Практическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию деятельности, направленном на внесение в нее изменений. Практическое мышление осуществляется обычно в условиях дефицита времени, имеет ограниченные возможности для проверки предположений» [21, 28-29]. Вариантом практического педагогического мышления является диагностическое мышление учителя - анализ отдельных черт ребенка и связывание их воедино с учетом прогнозирования развития личности.

Для анализа мышления учителя важно сопоставить два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющие выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномерное принятие учителем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа. Если учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решения, то можно говорить об интуиции более высокого уровня, если же он не может объяснить своего решения, то имеет место житейская интуиция. Практическое мышление и житейская интуиция могут давать хорошие результаты, примером является народная педагогика.

Интуитивный способ педагогического мышления необходим учителю, ибо, как отмечается в литературе, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени для поиска и принятия решения делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказывается точнее логических выкладок, заменяет учителю логические рассуждения, позволяет быстро увидеть правильное решение.

Важной чертой педагогического мышления является педагогическая импровизация - нахождение неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применение при их минимальном разрыве.

Процесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов:

 Первый этап - педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озаряющая новую, необычную идею, мысль). Такое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и является началом импровизации.

Второй этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. На этом этапе принимается решение: быть или не быть импровизации? Рождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощения выбирается интуитивно логически.

Третий этап - публичное воплощение педагогической идеи. Здесь осуществляется зримый процесс импровизации, ее видимая часть. Этот этап становится центральным, от него зависит эффективность импровизации, какие бы блестящие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно не просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить.

Четвертый этап - осмысление, то есть мгновенный анализ процесса воплощения педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождается новая идея, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее [50, 35-39].

В ходе изучения учителем учащихся и самого себя совершенствуется также и ряд других ПВК.

Педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведения, способность по выразительным движениям читать человека как книгу.

Педагогический оптимизм - подход учителя к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом ребенке то положительное, на что можно опереться.

Педагогическая находчивость - умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

Педагогическое предвидение - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихся до начала или до завершения педагогической ситуации. Предусматривать их и свои затруднения.

Педагогическая рефлексия - обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными колебаниями. Педагогическая рефлексия - это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация школы.

1.6. Особенности развития в период юности (ранней зрелости)

В истории развития возрастной психологии как отрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполняли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревания и формирования личности в годы детства, отрочества и юности. А зрелость рассматривалась как стабильный период [59, 42-44].

Стадия ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. Она соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную деятельность. Начало зрелости характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. Все эти показатели будут снижаться вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным.

Эрик Эриксон, опираясь на представление Фрейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами восприятия и социокультурного окружения.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфических для любого возраста, благоприятный или неблагоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности.

Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с молодым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл «работа - рождение детей – отдых», чтобы обеспечить своим детям настоящее развитие. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе.

Попытка всеобъемлющего изучения биографической структуры была предпринята Шарлоттой Бюлер и ее сотрудниками в конце 20-х - начале 30-х годов XIX в.

Бюлер, опираясь на собственную концепцию, установила закономерности («регулярности») в смене фаз жизни, в смене доминирующих тенденций (мотиваций), в изменении объема жизненной активности в зависимости от возраста. Нельзя не отметить, что это биографическое исследование стоит особняком в истории психологии. Оно не получило дальнейшего развития, хотя вызвало длительный резонанс в науке, а его эмпирический материал теоретически осмысливался самой Бюлер в течение всей ее жизни [25, 29-33].

Главной движущей силой развития, по Бюлер, является врожденное стремление человека к самоосуществлению или самоисполнению (Selbsterfullung) - всесторонней реализации «самого себя» (Selbst). Самоосуществление - итог жизненного пути, когда «ценности и цели, к которым стремился человек осознанно или неосознанно, получили адекватную реализацию».

Самоосуществление, по Бюлер, может быть достигнуто путем целеустремленной жизни, благодаря творчеству, созиданию. Понятие самоосуществления близко по смыслу понятию самореализации или самоактуализации психологов-экзистенциалистов. Но Бюлер считает, что самореализация является только моментом самоосуществления. Самоосуществление понимается как итог и как процесс, который в разные возрастные периоды может выступать по-разному: то как хорошее самочувствие (0-1,5 года), то как переживание завершения детства (12-18 лет), то как самореализация  (25 (30)- 45 (50) лет), то как самозавершенность (65 (70) - 80 (85) лет.

Бюлер доказывает, что полнота, степень самоисполненности зависит от способности индивида ставить такие цели, которые наиболее адекватны его внутренней сути (8е1Ьв1). Такая способность называется у Бюлер самоопределением. Чем понятнее человеку его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Считая, что становление целевых структур является определяющим в индивидуальном развитии, Бюлер пытается понять его основные закономерности через изучение целей жизни личности.

Обладание жизненными целями, по Бюлер,- условие сохранения психического здоровья личности. С ее точки зрения, причиной неврозов выступают не столько сексуальные проблемы или чувство неполноценности, как учит психоанализ, сколько недостаток направленности, самоопределения. Обретение целей жизни приводит к интеграции личности [25, 36-39].

Для обоснования своей концепции самоосуществления через самоопределение Бюлер активно использует теорию открытых систем австрийского биолога Л. Берталанфи. Ей импонирует идея о свойственной живым системам тенденции к подъему напряжения, необходимого для активного преодоления среды. Бюлер считает, что биологические процессы, направленные на повышение напряжения в открытой системе «личность», дают энергию для достижения самоосуществления. Концепцию спонтанной активности психофизического организма она противопоставляет фрейдистскому пониманию движущих сил поведения человека как стремления к снятию напряжения.

На основе изучения сотен биографий самых разных людей, представителей различных социальных классов и групп - бизнесменов, рабочих, фермеров, интеллигентов, военных и пр., Бюлер выдвинула определенные идеи о многофазности жизненного пути человека. Понятие фазы указывает на изменение направления развития, на прерывность в нем. Изучению в биографиях подвергались три аспекта:

1) внешний, объективный ход событий жизни;

2) история творческой деятельности человека;

3) возрастные перемены во внутреннем мире личности, особенно в отношении, человека к собственной жизни [25, 37-42].        

Концепция Бюлер о пяти фазах жизненного цикла человека заключается в следующем. Она определяла фазы путем наложения линий развития по многим «измерениям» жизни (всего их было найдено 97), в трудовой, профессиональной и семейной сферах. По идее Бюлер, фазы жизни имеют в основе развития целевые структуры личности - самоопределения. Всего ею было обнаружено и описано пять фаз жизни.

Первая фаза (возраст до 16-20 лет) характеризуется отсутствием у индивида собственной семьи и профессиональной деятельности. Этот период предшествует самоопределению, поэтому Бюлер выносит его за пределы жизненного пути.

Во второй фазе (с 16-20 до 25-30 лет) человек пробует себя в разных видах трудовой деятельности, заводит знакомства с представителями противоположного пола в поисках супруги (супруга). Эти пробы указывают на функционирование свойства самоопределения, которое сначала носит предварительный, диффузный характер. Соответственно особенностью внутреннего мира молодого человека являются надежды - эскизы возможных путей в дальнейшей жизни. Перед лицом выбора жизненных целей и путей юноша нередко испытывает растерянность, неуверенность и в то же время жажду великих дел.

Третья фаза (от 25-30 до 45-50 лет) наступает в тот период, когда человек находит свое призвание или просто постоянное профессиональное занятие, когда у него образуется собственная семья. Это пора зрелости. Зрелому человеку свойственны реальные ожидания от жизни, трезвые оценки возможностей, субъективное переживание этого возраста как апогея жизни. В зрелости происходит спецификация самоопределения, т. е. человек ставит конкретные жизненные цели и имеет налицо некоторые результаты продвижения к ним. В связи с этим в 40 лет устанавливается самооценка личности, в которой отражены результаты жизненного пути как целого, жизни как решаемой задачи.

Стареющий человек (от 45-50 до-65-70 лет) в четвертой фазе завершает профессиональную деятельность. Из его семьи уходят взрослые дети. Для человека наступает «трудный» возраст душевного кризиса вследствие биологического увядания, потери репродуктивной способности, сокращения будущего времени жизни. У стареющих людей, по наблюдению Бюлер, усиливается склонность к мечтам, одиночеству, воспоминаниям. В конце этого периода завершается путь к самоосуществлению, исчезает и самоопределение, постановка целей жизни.

В пятой фазе (от 65-70 лет до смерти) большинство старых людей оставляет профессиональную деятельность, которую заменяет хобби. Семья окончательно распадается. Ослабевают и сходят на нет все социальные связи. Внутренний мир стариков обращен к прошлому, в нем преобладают тревога, предчувствие близкого конца и желание покоя. Человек в этом возрасте влачит бесцельное существование, поэтому Бюлер не причисляет пятую фазу к жизненному пути [25, 46-49].

Эта характеристика пятой фазы индивидуального развития как пассивного ожидания смерти противоречит хорошо известным случаям активной и творческой старости. Пытаясь их объяснить, Бюлер прибегает к понятию типов развития, которые она в соответствии с идеалистическими и биологическими установками своей теории трактует как детерминированные целиком внутренними особенностями личности. Бюлер считает, что в тех случаях, когда пик творческих достижений совпадает с биологическим оптимумом, тип развития определяется доминированием биологического, «витального» фактора. Другой тип развития детерминируется психологическим, «ментальным» фактором и характеризуется тем, что творческая активность человека достигает апогея и стабилизируется на высоком уровне в конце биологического оптимума или в период увядания организма.

Таким образом, методологические позиции Бюлер, сходны с основными установками психологов гуманистского и персонологического направления. Исходную детерминацию жизненного пути человека Бюлер усматривает во внутренней духовной сущности человека, саморазвитие которой ведет к развертыванию фаз жизни, к самоосуществлению имманентных потенций человека. Ее концепция исходит из врожденных свойств сознания - самоопределения, стремления к самоосуществлению,- толкуемых как основные движущие силы развития личности. Жизненный путь в значительной степени представляется результатом саморазвития духа. В работах Бюлер не раскрывается общественно-историческая детерминация жизни человека. Законы индивидуального развития рассматриваются независимо от конкретных социально-исторических условий существования личности. Этот идеалистический характер концепции Бюлер был подчеркнут уже в 30-40-х годах С. Л. Рубинштейном и Б. Г. Ананьевым [25, 69-77].

Б.Г. Ананьев обобщил научные данные о классификациях периода зрелости [2, 211-216]. Он показал разнообразие подходов к периодизации развития взрослого человека. Возрастные приделы зрелости определяются комплексом социальных и биологических причин и зависят от конкретных социально-экономических условий индивидуального развития человека.

Период зрелости отличается от предыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заканчивается общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Этот период является годами интеллектуальных достижений. В результате проведенных комплексных исследований Б. Г. Ананьев пришел к следующему выводу: в ходе развития взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости.

Интеллектуальная деятельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко связана с личностью человека. Как подчеркивал Б. Г. Ананьев [3, 45-49], связи интеллекта и личности проявляются в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний, что во многом определяет активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят от отношения этой личности к действительности, опыта познания мира, мировоззрения и общего развития интеллекта.

Период ранней зрелости характеризуется переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. В это время приобретается новый статус, который складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности, в обществе, на работе, в собственной семье. Становление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. В то же время статус личности изменяется в зависимости от меры активности человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремится укрепить свой статус или, напротив, относится к нему пассивно, приспосабливаясь к существующему положению. «Деятельная субъективная сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в условиях определенного статуса» [38, 225-227]. Развитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаются определенные возможности собственной деятельности человека. В комплексе ролей как общественных функций реализуются характеристики субъекта общественного поведения, такие, как система отношений к обществу, к труду, людям, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. В период ранней юности строится собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, Включение во все виды социальной активности. В период средней зрелости наступает консолидация социальных и профессиональных ролей.

В систему субъективных свойств личности включаются жизненные планы человека, его мотивы и цели деятельности. Так, В. Т. Лисовский выяснял жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определяются объективными условиями жизни и ценностными ориентациями личности. В группе лиц в возрасте 20-25 лет сохраняется ярко выраженная направленность на получение высшего образования, интересной работы. Актуальными для этой возрастной группы остается поиск любимого человека, верных друзей, проблема создания семьи. Вместе с тем в этом возрасте усиливается установка на хорошие жилищные условия, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. В 1987 году Е.Ф. Рыбалко [41, 66-69] провела исследование, которое выявило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов.

Важное значение имеют исследования ценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной деятельности, проблема творчества в различных сферах деятельности в связи с возрастом человека. Ученые с ярко выраженным творческим складом личности характеризуются четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным достижениям. На фоне других мотивов интеллектуальная потребность у них явно доминирует. Д. Пельц и Ф. Эндрюс [38, 166-171] связывают колебания в продуктивности с динамикой интересов. В период спада происходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских и семейных функций, которые становятся в это время доминирующими. Вместе с тем у наиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной деятельности наблюдается только в преклонном возрасте и то не всегда. Спад слабее выражен у тех научных работников, для которых характерны сильная внутренняя мотивация, большой интерес к работе, доминирующий на протяжении всей жизни. Творческая личность характеризуется легким восприятием новых идей и отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущей сфере деятельности, гибкостью и критичностью мышления, широкой сферой интересов. Поэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание постоянных компонентов в виде доминирующей направленности на достижения в научной деятельности и переменных, связанных с перестройкой ценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс новых задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности.

Особая значимость периода зрелости, как отмечала Е. Ф. Рыбалко [41, 228-232], заключается в том, что, «включаясь во все многообразие общественных отношений, человек становится их субъектом, сознательно формируя свои отношения к окружающему миру. В период взрослости происходит интеграция отношений и формирование характера как системы, хотя процесс характерообразования начинается еще в детском возрасте».

По результатам первой главы можно сделать следующие выводы:

1. В психологической литературе нет общей точки зрения на то, как формируется выбор профессии и что влияет на этот процесс. Одна тенденция основывается на том, что профессиональное самоопределение есть процесс развитие субъекта труда. Другая - базируется на том, что детерминантой правильного выбора является профессиональный интерес.

2. Идеальной движущей силой формирования профессиональной направленности является полное совпадение объективного содержания деятельности и ее личностного смысла.

3. Существенным критерием правильного выбора профессии является соответствие склонностей и способностей человека тем требованиям, которые предъявляет данная  профессия.

4. Педагогическая направленность тесно связана со структурой личности педагога, которая включает в себя: мотивацию личности, свойства личности и интернальные характеристики личности.

5. Период ранней зрелости является наиболее благоприятным для формирования основных подструктур человека, для достижения им зрелости и субъекта общения, познания и деятельности, как индивидуальности.

Глава 2. Экспериментальное психологическое изучение взаимосвязи педагогической направленности и профессионально важных качеств будущих специалистов (на примере, специализации «Теория и история культуры» КемГУКиИ)

2.1. Методы исследования

Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.

1. Тест Кеттелла.

2. Методика оценки смысложизненных ориентаций (СЖО).

3. Методика оценки ценностных ориентаций (ЦО).

Тест Кеттелла

Многофакторный опросник личности опубликован Р. Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста – «17 ЛФ», которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста «16PF» Кеттелла, дополненный служебной шкалой «социальной желательности» (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм  «А» и «В» [&]. В данном случае применялась форма «А» предназначенная, для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);

3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

На основе 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора:

- гибкость-ригидность (QI),

- самодостаточность - социабельность (QII),

- рациональность - эмоциональность  (QIII),

- напряженность-расслабленность (QIV).

Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение «концов» оси фактора, как положительных, так  и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла. Как отмечают                       В.М. Мельников и Л. Т. Ямпольский, «положительный  или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности» [34, 29-32].

Полученные результаты оценивались нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.

Методика СЖО

Основа для теоретической и эмпирической типологии смыслов жизни была заложена В.Франклом, который рассматривал стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Основной тезис его учения о стремлении к смыслу можно сформулировать так: человек стремиться обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным. В.Франкл неоднократно указывал на ранний юношеский возраст как на сензитивный период в поиске смысла своего существования.

Развитие идей В.Франкла в отечественной психологии привело к созданию теста осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторном анализе теста осмысленности жизни, позволили исследователям Д.А.Леонтьеву, М.О.Калашникову и О.Э.Калашниковой сделать вывод, что осмысленность жизни не является внутренне однородной структурой. На основании факторизации тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентаций, включающий в себя, наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять факторов, которые можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности (Приложение 1). Полученные факторы разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни (процесс жизни) и удовлетворенность самореализацией (результативность жизни). Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данным исследований, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен - локус контроля - жизнь (управляемость жизни), а второй отражает веру в собственную способность осуществить такой контроль - локус контроля - Я ( Я - хозяин жизни).

Применяя тест СЖО к раннему юношескому возрасту следует, на наш взгляд, остановится на нескольких важных моментах.

Первое. При анализе содержания тестовых утверждений, проведенного в процессе подбора методик исследования, нами специалистами в области психологии отмечена неадекватность для раннего юношеского возраста утверждений по шкале «Удовлетворенность самореализацией (результативность жизни)», которые отражают оценку пройденного отрезка жизненного пути, ощущение того, насколько продуктивно и осмысленно была прожитая его часть. В процессе проведения методике СЖО у многих испытуемых возникали затруднения при ответах на утверждения этой шкалы, например: «Как я могу оценить сложилась ли моя жизнь именно так как я мечтал, если я еще и не успел ее сложить?» или «Как я могу ответить добился ли я успехов в осуществлении своих жизненных планов, если у меня не было еще возможностей для их осуществления?».

Подобные затруднения могут быть объяснены тем, что ранний юношеский     возраст    - это период возникновения сознательного «я» и только  первый этап его развития, активного существования. Поэтому вполне естественно, что еще не существует прошлого опыта активности своего «я», по которому можно было бы судить об успешности самореализации. Другое объяснение мы находим у М.Р.Гинзбурга, который в жизненном поле личности выделяет психологическое прошлое, настоящее и будущее, с психологической точки зрения существующие как опыт (в возрастном аспекте как итог реализации возрастных задач), как действенность (саморазвитие, самопознание) и как проект (обеспечение смысловой и временной перспективы). Формирование личностной идентичности (наиболее близкое в англоязычной литературе понятие к понятию самоопределения) является психологической задачей подросткового и раннего юношеского возраста; формирующаяся идентичность интегрирует все предшествующие детские идентификации. Применительно к раннему юношескому возрасту последовательность предшествующих детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое. Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее. Поэтому при рассмотрении личностного самоопределения в ранней юности М.Р.Гинзбург считает обоснованным рассматривать психологическое настоящее и психологическое будущее, исключив из рассмотрения психологическое прошлое, т.к. для этого возраста прошлое (ребенок) снято в настоящем, т.е. фактически в настоящем присутствует и настоящее прошлое.

Тест СЖО позволяет нам оценить следующие характеристики личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте:

1) «Цели в жизни». Характеризует целеустремленность, наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

2) «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни». Определяют удовлетворенность своей жизнью в настоящем, восприятие процесса своей жизни как интересного, эмоционально насыщенного и наполненного смыслом. Содержание этой шкалы совпадает с представлением о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить.

3) «Результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией». Измеряет удовлетворенность прожитой частью жизни, оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.

4) «Локус контроля-Я (Я-хозяин жизни)».  Характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни  (Я-концепция).

5) «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни». Отражает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.

Первые три фактора образуют смысложизненные ориентации: цели в жизни (будущее), насыщенность жизни (настоящее) и удовлетворенность самореализацией (прошлое). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля как общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, и способность человека осуществлять такой контроль [60, 150-151].

Методика оценки ценностных ориентаций М.Рокича

Для исследования системы ценностных ориентаций в структуре профессионально значимых  личностных качеств нами  была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированная А.Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма «Е», модифицированная Д.А. Леонтьевым (Приложение 2). Методика основана на приеме прямого ранжирования двух  списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.

Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем.

Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. Добавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, играя роль терминальных.

Для конкретизации критериев ранжирования испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. Для этого после завершения ранжирования обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. Для получения групповых результатов для каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в порядке возрастания: ценности с наименьшим рангом приписывался вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. Результатом этой процедуры являлась групповая иерархия ценностных ориентаций, представленная в той же форме, что и индивидуальные результаты. Ценности, попавшие в верхнюю часть  иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые. Кроме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.

2.2. Ход эксперимента и его результаты

Основной задачей нашего эксперимента являлась попытка проследить взаимосвязь между качествами личности студентов и их направленностью на педагогическую деятельность.

Эксперимент был проведен на базе культурологического факультета КемГУКиИ. Участвовали студенты 4 курса, специализации «Теория история культуры».

Возрастной состав испытуемых от 20 до 22 лет. Общее количество составило 32 человека, из них 5 юноши, 27 девушки.

Форма проведения эксперимента - групповая. Общее время тестирования занимало 1,5 - 2 часа.

Усредненные результаты анкетирования на предмет мотива выбора специальности по всей выборке выявили наличие склонности у исследуемых студентов и профессий  - учитель и желанием в дальнейшем работать в образовательном учреждении. Это связывается с принятием общественной ценности профессии, главной целью которой является воспитание и обучение детей.

Результаты полученные при изучении характерологических особенностей позволили построить усредненный профиль по тесту Кеттелла (Приложение 3).

Направленность характерологических особенностей по фактору А к положительному полюсу (А+) говорят о том, что для студентов характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, открытость и готовность к сотрудничеству.

Испытуемые показали направленность к отрицательному полюсу фактора В. Это свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, «отстраниться» от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Направленность характерологических особенностей по фактору C (сила «Я» - слабость «Я») к отрицательному полюсу (C-) предполагает, что          студентов отличают слабо выраженные качества определяющие данный фактор.

Высокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов как             людей недостаточно бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь.

Высокие показатели по шкале G у исследуемых студентов говорят о том, что они  совестливы и высокоморальны. Принятых правил они придерживаются не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.

Опрашиваемые студенты также обнаружили высокие                         показатели по шкале Н, что говорит об их смелости,                              эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.

Студенты в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (мягкосердечность, нежность - суровость,  жесткость), что говорит о том, что они более чувствительны, тянутся к другим. У них художественное            мышление.

Направленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) была обнаружена у меньшей половины студентов. Такая направленность является свидетельством того, что у данной группы студентов присутствует подозрительность, недоверие и настороженное отношение к другим. В коллективе они держатся обособленно, с завистью относятся к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижения. Однако, у второй половины опрошенных студентов эти качества более выражены.

Высокие показатели по шкале М говорят о том, что опрашиваемые студенты люди с развитым воображением, мечтательные и немного рассеянные.

Студенты обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Это говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакциях окружающих и собственных переживаниях.

Высокие показатели по фактору О (гипотимия - гипертимия), направленные к положительному полюсу, говорят о склонности студентов к самообвинениям. Они неизменно чем-то озабочены, тяготятся дурными предчувствиями, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знания и способности. В обществе они замкнуты и обособленны.

Анализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что для студентов более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным областям знания, склонность к экспериментированию.

Анализ результатов по фактору Q2 (p = 0,025) показал, что опрашиваемые студенты независимы, самостоятельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решения, сами добиваются их исполнения, сами несут ответственность. Они не нуждаются в «чувстве локтя», в одобрении и поддержке со стороны.

Высокие показатели по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говорят об организованности респондентов, умении контролировать себя, упорно и планомерно следовать поставленной цели.

Анализ результатов по фактору Q4 (напряженный - невозмутимый) свидетельствуют о напряженности, озабоченности неудовлетворенности стремлений.

Таким образом, для опрошенных студентов специализации «Теория и история культуры» характерны следующие социально-психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональная устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчиняться правилам, напряженность, озабоченность планами.

В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным,  типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления (среднее значение по фактору В), нормативностью поведения и суждений (значения по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения (фактор М). Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у опрошенных студентов, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к педагогическому труду у студентов не сформированы.

Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

В результате исследования ценностных ориентаций личности по тесту Рокича была составлена иерархия ценностей опрашиваемых студентов (Таблица 1).

Таблица 1

Результаты опроса по методике М.Рокича

Наибольшие показатели	Наименьшие показатели
Наименование	%	Наименование	%
По списку А (терминальные ценности)
Любовь	73,5	Красота природы и искусства	68,4
Интересная работа	67,2	Счастье других	59,4
Развлечение	66,7	Развитие	54,5
По списку Б (инструментальные ценности)
Непримиримость к недостаткам	72,4	Честность	59,5
Рационализм	62,8	Терпимость	52,4
Эффективность в делах	50,4	Широта взглядов	42,2

Как видно из Таблицы 1 иерархия предпочитаемых терминальных ценностей имеет вид:

1. Любовь (73,5%).

2. Интересная работа (67,2%).

3. Развлечения (66,7%).

Абстрактные жизненные ценности (красота природы и искусства, счастье других людей) носят пассивный характер. У человека, который особенно стремится к наслаждениям и развлечениям оказывается в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.

При анализе инструментальных ценностей было также обнаружено, что студенты больше всего ценят непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, эффективность в делах. Помимо этого прослеживается взаимосвязь между отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом положительных личностных качеств учителя и исследователя, составленный студентами. Это еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую деятельность у студентов.

В целом показатели по тесту СЖО выявили, что опрашиваемые студенты имеют низкую осмысленность выбора специальности по сравнению со статистической нормой [34, 88-98] (Таблица 2).

Таблица 2

Усредненные результаты по тесту СЖО

Шкалы СЖО	Усредненный показатель по группе
Общий показатель	97,35
Цель	38,6
Процесс	27,4
Результат	23,2
ЛК – Я	22,4
ЛК – Жизнь	25,2

Высокие баллы по первой шкале «Цели в жизни» характеризуют у студентов наличие жизненных целей, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

Показатели по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Высокие баллы по этой шкале у опрошенных студентов - признак удовлетворенности своей жизнью в настоящем.

Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов,  как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

Показатели по шкале 4 «Локус контроля – Я» у студентов низки, что говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.

По шкале «Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью» показатели также низкие. Это говорит о том, что для студентов характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Таким образом, осмысленность только целей, без осмысления настоящих мотивов и своего опыта, не является фактом выбора профессии.

Следовательно, результаты анкетирования мотивов выбора специализации являются в большей степени декларативными, то есть социально желательными.

Они, скорее всего, носят оправдательный характер, и отражают мотив бесконфликтного трудоустройства.

По результатам экспериментального психологического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ ценностных ориентаций исследуемых студентов показал слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты называли «любовь», «интересную работу» и «развлечения», что никак не обозначивает их стремления к педагогической деятельности.

2. Кроме того, выявленные отвергаемые ценности и характерологические особенности, определяющие профессионально значимые качества будущих педагогов позволяет сделать вывод о том, что именно ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

3. Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги.

4. Исходя из вышесказанного следует, что у опрошенным нами студентов еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данной профессии, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться педагогам в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

5. Таким образом, ценностно-смысловые ориентации личности являются важнейшим фактором, обуславливающим взаимосвязь педагогической направленности и профессионально важных качеств специлистов-педагогов.

Заключение

Важнейшим решением, принимаемым человеком в жизни, является выбор профессии, который осуществляется в результате внутренних ресурсов субъекта и соотнесения их с требованиями профессии.

Одной из форм развития профессиональной направленности является обогащение ее мотивов. Основное содержание развития профессиональной деятельности состоит в повышении ее уровня, что приводит к несоответствию между объективным содержанием профессионального труда и смысло-жизненными ориентациями личности.

В современной действительности большинство специалистов склоняются к мнению, что личностный подход – это, прежде всего, изучение путей становления личности профессионала и только потом – учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности.

Наиболее интенсивным периодом, вступления человека в профессиональную жизнь является период «так называемой» ранней зрелости, который ограничивается рамками от 20 до 40 лет.

Проведенное нами экспериментальное исследование, объектом которого явились студенты четвертого курса специализации «Теория и история культуры» КемГУКиИ, показало, что у данной группы опрашиваемых обнаружена тесная взаимосвязь между характерологическими, социально-психологические и ценностно-смысловые характеристиками.

У респондентов слабо выражена система ценностей, при которой доминирующие ценности практически не имеют никакой связи с их будущей профессиональной деятельностью.

Таким образом, можно сделать вывод, что у исследуемых нами студентов еще не сформировалось профессиональное видение мира и система ценностей характерная для их будущей профессии.

Список литературы

1. Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. -Л.,1974.-225с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.: В 2 т. – Т.1. - М.,1980.-346с.

3. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М.,1973.-368с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.,1977.-376с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.:Изд-во Ленингр. ун-та,1968.- 339с.

6. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности: Основы педагогики творчества. - Казань: изд-во Казан. ун-та, 1988.-236с.

7. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Мысль,1976.- 160с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.:Изд-во Моск. Ун-та,1990.-367с.

9. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод исследования локуса субъективного контроля//Психологический журнал.-1984.-Т.5.- №3.-С.21-26.

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог. исследование. - М.:Просвещение,1968.-464с.

11. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников//Известия А.П.Н. РСФСР.-1957.-Вып.36.-С.3-4.

12. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Педагогика,1986.-392с.

13. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной психологии//История советской психологии труда: Тексты (20-30е годы ХХ века)/Под ред.                  В.П. Зинченко и др. - М.:Моск. ун-та,1983.-358с.

14. Годфруа Ж. Что такое психология? - В 2 т. - Т. 2. - М.:Мир,1992.-376с.

15. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев:Наук. думка,1986.-142с.

16. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и индивидуально-психологические особенности людей//Психологические вопросы профессиональной пригодности: Тез. докл. к науч. конф., 25 - 26 мая 1981. - Вильнюс,1981.-С. 23-25.

17. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.:Наука,1970.-272с.

18. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М.:Наука,1970.-272с.

19. Зелинченко А.И., Шмелев А.Г.// Вестник МГУ.-1987.-№ 4.-С.12-15.

20. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности// Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. - Кострома,1986.-С. 56-61.

21. Кайданов Д.П., Суименко Е.И. Актуальные проблемы социологии труда. - М.: Экономика,1974.-238с.

22. Кан-Калик В.А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе//Формирование личности специалиста в ВУЗе: Сб. науч. тр. - Грозный,1980.-С. 5-13.

23. Касаткина Н.Э., Невзоров Б.Г., Халяпина Л.П. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. - Кемерово, 1996.-128с.

24. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.:Изд-во Моск. ун-та,1988.-300с.

25. Климов Е. А. Психология профессионала. - М.:Изд-во «Институт практической психологии,1996.-400с.

26. Ковалев А.Г. Психология личности. - М.:Просвещение,1970.-391с.

27. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1960.-264с.

28. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.:Наука,1988.-191с.

29. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. - М.: Просвещение,1976.-175с.

30. Кузнецова И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии//Профессиональная ориентация школьников [Сборник статей/ Ред. коллегия: В. Б. Успенский (отв. ред.) и др.]. - Ярославль:Яросл. пед. ин-т,1976.- 84с.

31. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психол. структура деятельности учителя и формирование его личности. - Л.:Изд-во Ленингр. ун-та,1967.-183с.

32. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. - Л.:Изд-во Ленингр. ун-та,1961.-98с.

33. Леви В.Л. Искусство быть другим. - М.:Знание,1980.-207с.

34. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - М.:Смысл,1992.-334с.

35. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности: Учеб. пособ. для пед. ин-тов. - М.: Просвещение,1985.-319с.

36. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи//Проблемы способностей [материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград]/Отв. ред. чл.-кор. АПН РСФСР проф. В.Н.Мясищев. - М.:Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,1962.-308с.

37. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.:Изд-во Моск. ун-та,1987.-С. 124-128.

38. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. - М.,1973.-344с.

39. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.:Просвещение,1969.-659с.

40. Платонов К.К. Структуры и развитие личности/Отв. ред. А.Д.Глаточкин. - М.: Наука,1986.-254с.

41. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. - Л.: Издательство Ленинградского ун-та,1990.-256с.

42. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - М.:Высш. шк., 1984.-348с.

43. Рудик П.А. Мотивы поведения деятельности. - М.,1988.-322с.

44. Рудкевич Л.А. Талант: психология и становление//Социальная психология личности/Науч. ред. А.А. Бодалев. - Л.,1974.-488с.

45. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – 183с.

46. Смирнова Н.Г. Региональный центр непрерывного образования в структуре Кемеровской государственной академии культуры и искусств: становление и развитие. – Кемерово:Кузбассвузиздат,2002.-191с.

47. Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования/Под ред. Н.Э. Касаткиной. – Кемерово:Кузбассвузиздат,1995.-288с.

48. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР,1961.-536с.

49. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. - М.:Мысль,1975.-198с.

50. Толстых А.В. Взрослые и дети. – М.: Педагогика, 1988. – 125с.

51. Физиологические и психологические основы труда/Под  ред.                                  В.И. Дорогайченко. - М.:Политиздат,1974.-231с.

52. Халяпина Л.Н. Социализация учителя.- Кемерово:Кузбассвузиздат,1995.-334с.

53. Халяпина Л.П., Касаткина Н.Э. и др. Социально-педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. - Кемерово: Кемеровский обл. ин-т усовершенствования учителей,1996.-128с.

54. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.:Педагогика,1986.-392с.

55. Цигарелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы. - Л.:ЛГПИ,1981.-163с.

56. Человек как объект социологического исследования/Под ред.                                   Л.И. Спиридонова,  Я.И. Гилинского. – М.,1990.-385с.

57. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М.:Педагогика,1981.-95с.

58. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. - М.:Наука,1982.-185с.

59. Шишкина Л.И. Социально-правовые вопросы профориентации молодежи. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1976.-62с.

60. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения. – М.: ООО «Издательство АСТ», 1997. – 348с.

61. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово:Кузбассвузиздат,2000.–204с.

Приложение 1

Бланк теста СЖО

Инструкция:

Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения на Ваш взгляд одинаково верны).

Таблица 1

Опросник методики СЖО

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Обычно мне очень скучно	3	2	1	0	1	2	3	Обычно я полон энергии
Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей	3	2	1	0	1	2	3	Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
В жизни я не имею определенных целей и намерений	3	2	1	0	1	2	3	В жизни я имею очень ясные целя и намерения
Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной н целеустремленной
Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие	3	2	1	0	1	2	3	Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие
Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться	3	2	1	0	1	2	3	Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами
Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал

продолжение приложения 1

продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов	3	2	1	0	1	2	3	Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни
Моя жизнь пуста и неинтересна	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь наполнена интересными делами
Если бы мне пришлось подводить сегодня итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной	3	2	1	0	1	2	3	Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла
Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе	3	2	1	0	1	2	3	Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас
Когда я смотрю на окружающий мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство	3	2	1	0	1	2	3	Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности
Я человек очень обязательный	3	2	1	0	1	2	3	Я человек совсем не обязательный
Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию	3	2	1	0	1	2	3	Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать из-за влияния природных способностей и обстоятельств
Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком	3	2	1	0	1	2	3	Я не могу назвать себя целеустремленным человеком
В жизни а еще не нашел своего призвания и ясных целей	3	2	1	0	1	2	3	В жизни я нашел свое призвание и целя
Мои жизненные взгляды еще не определились	3	2	1	0	1	2	3	Мои жизненные взгляды вполне определились
Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни	3	2	1	0	1	2	3	Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни

продолжение приложения 1

продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5	6	7	8	9
Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею	3	2	1	0	1	2	3	Моя жизнь не подвластна мне и она управляется внешними событиями
Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение	3	2	1	0	1	2	3	Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания

Приложение 2

Бланк опроса методики М.Рокича

Инструкция: «Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.

Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию.

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.

продолжение приложения 2

Список А (терминальные ценности):

– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
– здоровье (физическое и психическое);
– интересная работа;
– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
– наличие хороших и верных друзей;
– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
– счастливая семейная жизнь;
– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
– творчество (возможность творческой деятельности);
– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

продолжение приложения 2

Список Б (инструментальные ценности):

– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
– воспитанность (хорошие манеры);
– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
– жизнерадостность (чувство юмора);
– исполнительность (дисциплинированность);
– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
– непримиримость к недостаткам в себе и других;
– образованность (широта знаний, высокая общая культура);
– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
– честность (правдивость, искренность);
– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
– чуткость (заботливость).

Приложение 3

Таблица 2

Усредненные показатели по тесту Кеттелла студентов со специализацией «Теория и история культуры»

Факторы	P	Группа студентов
A	0.847	11.10
B	0.608	7.43
C	0.369	13.90
E	0.545	12.00
F	0.403	13.10
G	0.433	11.52
H	0.961	11.71
I	0.962	12.29
L	0.629	15.19
M	0.726	11.33
N	0.842	9.95
O	0.278	14.24
Q1	0.343	10.67
Q2	0.25	10.14
Q3	0.631	11.00
Q4	0.561	14.52
V1	0.907	4.81
V2	0.553	4.81
V3	0.148	4.71
V4	0.529	6.71