Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1 Теоретические аспекты изучения представлений о форме у детей

              старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр...6

1.1. Понятие формы геометрической фигуры………………………..6

1.2. Общая характеристика дидактической игры…………………….9

1.3. Игры, развивающие восприятие формы………………………..12

       1.3.1. Игры, развивающие осязательное восприятие

                 формы объемных предметов……………………………..13

       1.3.2. Игры на зрительное восприятие формы………………….14

Глава 2 Экспериментальное исследование представлений о форме

              у детей пятого года жизни ………………………………………...18

2.1. Констатирующий эксперимент………………………………….18

Заключение…………………………………………………………………..25

Список литературы………………………………………………………….26

Приложения………………………………………………………………….28

Введение

Детский сад, являясь первой ступенью в системе народного образования, выполняет важную функцию подготовки детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

Подготовка детей к школе включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

Одной из важнейших воспитательных задач является развитие у детей пятого года жизни представлений о форме с помощью дидактических игр.

В процессе воспитания детей игре давно уже уделяется значительное место. Так, Р.И. Жуковская рассматривает игру как средство воспитания. Она противопоставляет свою позицию взглядам С.С. Моложавого, который считал игру ориентировочно-приспособительной деятельностью. По мнению Жуковской, игра – это форма индивидуального, творческого отражения действительности, ус­ловного ее преобразования, это средство всестороннего воспита­ния. Р.И.Жуковской разработана теория и методика развития речи детей в играх; развития воображения; формирования интересов детей, волевых черт характера, таких, как целеустремленность, самостоятельность; воспитания волевых черт характера у детей роб­ких, рассеянных, недисциплинированных; воспитания чувства кол­лективизма. Она показала роль игры в обучении. Под руководством Р.И.Жуковской проведены исследования проблемы игры.

А.А.Анциферова изучала бытовые игры дошкольников, разра­ботала психолого-педагогические основы таких игр, предложила интересную методику развития этого вида игр у детей дошкольного возраста.                        М.И. Богомолова доказала роль интернаци­ональных игр в воспитании у детей дружелюбного отношения друг к другу. Л.И. Беляева исследовала влияние игр с военной темати­кой на развитие у детей волевых качеств. Г.И. Григоренко,           С.Г. Журат исследовали игры с производственным содержанием, в кото­рых дети отражали труд своих родителей и других взрослых. В.В. Кондратова изучала отношения детей и взрослых и в качестве одного из методов воспитания исследовала игру.

По широте охвата проблемы и глубине ее изучения Р.И.Жу­ковская по праву занимает самостоятельное место среди исследо­вателей проблемы игры, возглавляя одно из направлений - игра как средство воспитания дошкольника.

Изучив теоретический материал по вопросу применения дидактических игр для закрепления у детей пятого года жизни представлений о форме, можно сделать вывод о том, что эта проблема весьма специфична, а потому является малоизученной. В педагогической литературе имеется множество наработок о дидактических играх. Однако, такая сторона вопроса, как применение дидактических игр для закрепления представлений о форме, освещена недостаточно. Поэтому темой нашего исследования стали дидактические игры для закрепления у детей пятого года жизни представлений о форме.

Исходя из данной темы, объектом исследования будет процесс формирования у детей пятого года жизни представлений о форме.

Предметом исследования является дидактические игры, применяемые в работе с детьми пятого года жизни для закрепления представлений о форме.

Целью исследования является изучение и выявление актуального уровня развития представлений о форме у детей пятого года жизни.

Гипотеза исследования заключается в том, что закрепление представлений о форме у детей пятого года жизни выражается в развитии умения осязательно и зрительно воспринимать форму.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Выявить актуальный уровень развития представлений о форме у детей пятого года жизни.

Методы исследования:

1. Теоретические – библиографическое описание, выписки, конспектирование.

2. Эмпирические – эксперимент, математическая обработка данных.

База исследования – г.Кемерово ДОУ №9, дети пятого года жизни,                  20 человек.

Глава 1 Теоретические аспекты изучения представлений о форме у детей               старшего дошкольного возраста в процессе дидактических игр

1.1. Понятие формы геометрической фигуры

Первоначальные понятия геометрии возникли в результате отвлечения от всяких свойств и отношений тел, кроме взаимного расположения и величины. Первые выражаются в прикосновении или прилегании тел друг к другу, в том, что одно тело есть часть другого, в расположении «между», «внутри» и т.п. Вторые выражаются в понятиях «больше», «меньше», в понятии о равенстве тел.

Путем такого же отвлечения возникает понятие геометрического тела. Геометрическое тело есть абстракция, в которой сохраняются лишь форма и размеры в полном отвлечении от всех других свойств. При этом геометрия, как свойственно математике вообще, совершенно отвлекается от неопределенности и подвижности реальных форм и размеров и считает все исследуемые ею отношения и формы абсолютно точными и определенными. Отвлечение от протяжения тел приводит к понятиям поверхности, линии и точки. Это явно выражено, например, в определениях, данных Евклидом: «линия есть длина без ширины», «поверхность есть то, что имеет длину и ширину». Точка без всякого протяжения есть абстракция, отражающая возможность неограниченного уменьшения всех размеров тела, воображаемый предел его бесконечного деления. Дальше возникает общее понятие о геометрической фигуре, под которой понимают не только тело, поверхность, линию или точку, но и любую их совокупность.

Геометрия в первоначальном значении есть наука о фигурах, взаимном расположении и размерах их частей, а также о преобразованиях фигур. Это определение вполне согласуется с определением геометрии как науки о пространственных формах и отношениях. Действительно, фигура, как она рассматривается в геометрии, и есть пространственная форма; поэтому в геометрии говорят, например, «шар», а не «тело шарообразной формы»; расположение и размеры определяются пространственными отношениями; наконец, преобразование, как его понимают в геометрии, также есть некоторое отношение между двумя фигурами - данной и той, в которую она преобразуется.

В современном, более общем смысле, геометрия объемлет разнообразные математические теории, принадлежность которых к геометрии определяется не только сходством (хотя порой и весьма отдаленным) их предмета с обычными пространственными формами и отношениями, но также тем, что они исторически сложились и складываются на основе геометрии в первоначальном ее значении и в своих построениях исходят из анализа, обобщения и видоизменения ее понятий. Геометрия в этом общем смысле тесно переплетается с другими разделами математики и ее границы не являются точными [20].

У детей дошкольного возраста в развитии основных свойств перцепции наблюдаются две противоречивые тенденции. С одной стороны, происходит становление и рост ее целостности, а с другой — проявляется детализация и структурность перцептивного образа. К концу дошкольного возраста появляется способность вычленять форму объекта. В результате проведенных экспериментов с детьми 4–7 лет С.Г. Якобсон пришла к выводу о том, что «только к 6 годам дети начинают справляться с задачей выкладывания контура фигуры без ошибок. Младшим детям решение этой задачи почти совершенно недоступно. Она или вызывает отказ, или решается с очень грубыми ошибками... Как правило, дети руководствовались не образом формы в целом, а каким-нибудь одним или двумя отличительными признаками. Это проявилось в том, что дети всегда выкладывали фигуру, начиная с той ее части, которая воспроизводит наиболее характерную ее черту.

В исследовании Л.А. Венгера, В.П. Зинченко и А.Г. Рузской получены практически аналогичные результаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (1–2 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознании знакомого объекта увеличивается в 1,5–3 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, и изучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигуры свидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

С 5–6 лет наступает переломный момент и в развитии структурности. Так, А.А. Прессман установила, что детям до 5 лет трудно построить плоскостную фигуру из отдельных ее частей. Такого рода задачи решаются дошкольниками начиная с 5-летнего возраста, когда происходит усиление-роли зрения в предметных действиях и развитие его контрольно-измерительных функций. О развитии способности к выделению и соотношению между собой структурных элементов в сложных объектах свидетельствуют также результаты исследования Л.А. Венгера/ На 3-м году дети решали задачу выбора объектов при минимальной величине их различий. И только на пятом году жизни они оказывались способными успешно решать задачи по выбору сложных многокомпонентных фигур [9].

Естественный путь развития перцепции заключает в себе процессы роста и усиления ее основных свойств, их качественные преобразования. Способность дифференцировать объекты по форме, определять их структурные особенности интенсивно растет в дошкольном возрасте. Эта способность является вместе с тем результатом качественной перестройки способов перцептивных действий. К этому следует добавить, что ускоренное развитие основных характеристик перцепции и сенсорики осуществляется под усиленным влиянием речи в ее многообразных проявлениях.

1.2. Общая характеристика дидактической игры

Пока ребенок не начинает играть, он вроде бы ничего и не делает. И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности.

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы.

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесооб­разными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в мяч, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заклю­чена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для вос­питателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие де­тей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой - игра есть средство целенаправленного формирования личности [3].

В наибольшей степени это проявляется в так называемых ди­дактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение ди­дактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является решение этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

О целесообразности использования игры в обучении сущест­вуют различные мнения. Учитывая большую сложность совре­менного содержания дошкольного образования и вообще то, что учение - де­ло серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сто­ронники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач [11]. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной сум­мы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период учени­чества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям соци­альной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям» [4].

И, действительно, игра помогает активизировать детей в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициати­ву и творчество.

Все игры, которые используются в дидактических целях, мож­но разделить на два вида в зависимости от основного содержа­ния игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облека­ются в игровую форму. Например, дети, разделившись на коман­ды, соревнуются, кто назовет больше слов на букву «К» и т.п. Они выполня­ют обычные учебные действия – считают кто больше назвал, исправляют ошибки - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал. Например, дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки. Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света ли получают другие интересные сведения [15; 19].

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значи­тельно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического мате­риала, а воспитательные задачи, использование знаний в раз­личных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями.

Сама постановка учебной задачи для детей пятилетнего возраста может осуществляться с использованием игровых мо­ментов. Так, учитель может обратиться к детям от имени Бурати­но и Незнайки с просьбой вспомнить буквы, которые они знают т.п.

1.3. Игры, развивающие восприятие формы

Восприятие формы предметов является сенсорной основой лю­бой практической деятельности. Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит, и изобразить окружающие предме­ты [17]. Большинство детей пятого года жизни еще плохо отделяют форму от предмета, не осознают ее как отличительный признак объектов. Вот почему малыши рисуют не конкретные предметы, а заполняют бумагу штрихами и каракулями.

Восприятие и выделение формы не происходит само собой. Этому нужно учить ребенка начиная с младшей группы детского сада. Одним из наиболее эффективных способов такого обучения являются игры.

В игре создается такая ситуация, в которой целенаправленное восприятие и различение формы предмета становятся важными для ребенка: на этом строится его общение с другими детьми, от этого зависит получение желанных предметов и успех его дейст­вии. Играя, малыш легко и с удовольствием осваивает рациональ­ные приемы обследования формы глазами и руками, причем не только осваивает, но и активно применяет эти приемы, совершенствуется в самостоятельном их использовании, что, конечно, имеет большое значение для умственного и эстетического развития [1].

Дидактические игры должны быть направлены на ознакомле­ние детей прежде всего с формой окружающих предметов - объем­ных и плоскостных. В этом случае, параллельно, в соответствии с программой детского сада, дошкольники осваивают простые геометрические фигуры (квадрат, круг, треугольник). Кроме того, дидактические игры помогут им увидеть различия между некоторыми объемны­ми телами (шар, куб, призма) [5; 14].

Действуя с предметами разной формы, малыши учатся обсле­довать их одновременно рукой и глазом - зрительным и осяза­тельным способом. Эти способы неразрывно связаны и взаимодополняют друг друга. Их сочетание необходимо для целостного представления о предмете, без которого трудно решать различные игровые, изобразительные и конструктивные задачи, различать предметы по форме.

В дидактических играх применяемых для закрепления представлений о форме преследуется еще одна важная цель - учить детей согласованным действиям обеими руками и разви­вать координацию руки и глаза. Без этого ребенок не научится ни   завязывать   шнурки,   ни   застегивать   пуговицы,   ни   вытирать руки полотенцем, словом, не овладеет огромным количеством практических навыков, необходимых в жизни. Так как приемы осяза­тельного   и   зрительного   обследования   формы   специфичны   для каждого вида восприятия, предлагаемые  игры разделены   на две серии.   В   одной   из   них   дети   осваивают   приемы   осязательного обследования формы и приучаются  выделять ее  как отличительный  признак  предмета.  В другой - приемы зрительного обследования формы, позволяющие им успешно решать различные изобразительные и конструктивные задачи, связанные с игрой. В обеих сериях игры изложены в определенной последовательности, необходимой для успешного овладения способностью различать и выделять форму                 предмета [10].

1.3.1. Игры, развивающие осязательное восприятие формы объемных предметов

Каждый  знает,  что  привлекательный  предмет  малыш  непременно попытается взять в руки. Однако типичные действия детей с предметами  (перетаскивание с места на место, постукивание и другие предметы, зажимание в руке, манипулирование) не приводят к восприятию формы и тем более выделению ее качественных особенностей [6].  Эти действия, лишенные игровой и познавательной цели,  говорят  о  низком  уровне  познавательного    и    сенсорного развития ребенка. При отсутствии своевременных учебно-воспитательных воздействий это может служить серьезным препятст­вием   для   успешного   формирования     познавательной,     игровой, изобразительной, творческой  и  конструктивной  деятельности [2].

В подобного рода играх содержатся постепенно усложняющиеся обучающие задачи и правила игровых действий. Активное учас­тие в этих занимательных совместных играх позволяет малышам легко и успешно овладевать рациональными приемами осязательного  обследования   формы   объемных   и   плоскостных   предметов, если соблюдаются следующие        условия [2; 7; 12]:

1.  Ребенок  обследует  предмет  обеими   руками   и  ощупывает его пальцами, поворачивая во все стороны.

2.   В процессе обследования обе руки действуют согласованно и активно. Одной рукой  (левой)  малыш придерживает и повора­чивает предмет, а пальцами другой руки ощупывает его с каждое стороны, останавливаясь на дополнительных частях, которые характеризуют строение его формы   (например, на ручке у чашки, на колесах и кузове у игрушечного грузовика и т.п.).

3.  Исключается участие зрения в этом процессе. Однако ребенок должен иметь возможность предварительно рассмотреть пред­мет,  который  попадет  в его  руки.    Это    будет    способствовать успешному различению на ощупь особенностей формы и узнава­нию  предмета   в  процессе осязательного  обследования.   Предва­рительное зрительное знакомство с  формой   послужит  вспомога­тельной опорой для формирования у ребенка более четких представлений о том, как устроен предмет. Для постепенного повышения уровня восприятия формы как отличительного признака пред­мета не менее важно также, чтобы после осязательного обследования   малыши   могли   снова   рассмотреть    предметы.

1.3.2. Игры на зрительное восприятие формы

Дети пятого года жизни  обычно рассматривают предмет и руками и глазами одновременно.  У них еще недостаточно сформирован навык рассматривать предметы, находящиеся на расстоянии. Взглянув на предмет, ребенок тут же отворачивается от него. Если взрослый возвращает внимание ребенка к этому предмету, малыш задерживает взгляд на какой-нибудь его части (выступ, углубление, острый угол и пр.). Этим обычно и ограничива­ется его зрительное знакомство с новым предметом [9; 13; 20].

Все это говорит о том, что зрительное восприятие формы у маленьких детей фрагментарно, несовершенно и неосознанно. Не­осознанность воспринимаемого является серьезным препятствием для построения отчетливых зрительных образов формы объекта. Непонимание строения и пропорций формы задерживает развитие ребенка. Не выделяя форму предметов как существенный приз­нак, малыш с трудом овладевает действиями с этими предмета­ми, бытовыми и практическими навыками. Его руки действую неловко, плохо приспосабливаются к форме предметов, часто ро­няют их, а если и удерживают, то неудобным способом.

Задача  воспитателя - помочь детям овладеть рациональными приемами  зрительного  обследования  формы  предметов,  научить их   целенаправленному  рассматриванию.  Успешнее  всего эта задача достигается с помощью интересных и занимательных для ма­лышей обучающих игр [18].

В дидактических играх на зрительное восприятие формы должны содержатся следующие условия, необ­ходимые для успешного формирования целенаправленного зри­тельного восприятия формы предметов:

Во-первых, в них должна создаваться ситуация, в которой возникает необходимость внимательно рассмотреть предмет и выделить его форму. Такая ситуация воз­никает благодаря тому, что рассматривание становится условием игрового общения детей друг с другом и с воспитателем (напри­мер, игры «Закрой окошко», «Где твой дом?» и др.) или успеш­ного решения интересной для детей игровой задачи (игры «При­неси и покажи», «Чей коврик лучше?», «Кому дать?», «Геометри­ческое лото»).

Во-вторых, в этих играх дети должны обучаться рациональным прие­мам зрительного обследования формы. Суть их состоит в следую­щем. Предлагая ребенку рассматривать предмет со всех сторон, взрослый побуждает его к согласованному движению глаз и руки по контуру формы. Своеобразие этого приема заключается в том, что рука ребенка, обводя контур предмета, как бы ведет за со­бой его взор [2].

Участвуя в играх, описанных в предыдущем параграфе, малыш уже приобрел опыт осязательного обследования формы, а глаза его еще не приучены к этому. В дальнейшем следует применять игры, в которых создается необходимость в согласованных движениях руки и глаз. Такое сочетание зрительного и осязательного обследования обеспечивается с по­мощью специального игрового материала, в котором форма пред­мета имеет рельефный характер. Ребенок может воспринять ее не только глазами, но и кончиками пальцев. В дальнейшем, при повторении той же игры («Закрой окошко») рельефный контур заменяется плоскостным, прорисованным.

Другим   приемом могут быть игры, в которых требуется выполнить накладывание фигуры на контур той же фигуры, прорисованный на образце. Ребенок глазами выбирает фигуру и, накладывая ее на контур, определяет, соответствует ли она по форме образцу («Закрой окошко», «Принеси и покажи»}. В игре «Где твой дом?» ребенок соотносит фигуру с образцом уже без накладывания, только глазами.

Эффективным приемом развития зрительного восприятия формы является также моделирование, т.е. воспроизведение кон­туров фигуры путем выкладывания ее формы с помощью одно­типных деталей (спички без серы, палочки разной величины и цвета). Такой материал полезно предлагать детям для индиви­дуальных занятий.

Большое значение для развития зрительного восприятия фор­мы имеет использование слова как средства фиксации целостного образа формы   (круг, квадрат, треугольник и пр.).  В некоторых играх  данного  раздела   («Геометрическое лото»,  «Кому дать?») дети учатся правильно называть геометрические фигуры.

Третьим важным условием, содержащимся в данных играх, должна быть связь познавательной задачи с эстетической. Эстетическое отношение ребенка к окружающей действительности невозможно без отчетливого восприятия формы предметов. В некоторых играх («Чей коврик лучше?») делается акцент на эстетической оценке результата конструирования детей. Это развивает не только зрительное восприятие формы,    но и художественный вкус [2].

Важно отметить, что в подобного рода играх формируется го­товность ребенка к изобразительной деятельности (рисованию, лепке, аппликации) и к конструированию.

Выводы:

1.  Игра является важным средством воспитания дошкольников. Дидактические игры, в отличие от всех остальных, представляют собой игровую деятельность, заключающую цель в самой себе.

2. Дидактические игры делят на два вида: в основе первого лежит дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму; в основе второго – дидактический материал водится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной.

3. Дидактическая игра является важнейшим способом развития у детей представлений о форме. Дидактические игры подобного рода подразделяются на: игры, развивающие осязательное и игры, развивающие зрительное восприятие формы объемных предметов.

Глава 2 Экспериментальное исследование представлений о форме у детей пятого года жизни

2.1. Констатирующий эксперимент

Для достижения поставленной цели и решения экспериментальных задач, а также подтверждения гипотезы исследовательской работы, было необходимо проведение психолого-педагогического эксперимента.

Целью эксперимента стало выявление актуального уровня развития представлений о форме у детей пятого года жизни.

Изучив психолого-педагогическую литературу по теме дидактические игры для закрепления у детей пятого года жизни представлений о форме, мы выяснили, что они основывается на играх, развивающих осязательное восприятие объемных предметов и играх на зрительное восприятие формы.

В связи с этим, методики, применяемые в эксперименте, главным образом, были направлены на выявление актуального уровня развития представлений о форме у детей пятого года жизни.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №9 г.Кемерово с детьми пятого года жизни, в количестве 20 человек.

Все полученные в ходе исследования данные в процентном соотношении высчитывались по формуле:

            М * 100%

Q = ---------------------,

                                                      N

где Q – средний балл в процентном соотношении; 

      M – количество детей определенного уровня;

      N – общее количество детей.

Целью первого и второго задания было выявить уровень развития осязательного восприятия формы объемных предметов.

В первом задании, при использовании игры «Что нам привез мишутка?», эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Ребенку было необходимо угадать, какой предмет он нашел в мешке.

На втором этапе, при использовании игры «Не ошибись, Петрушка!», участвовали все дети. При этом одному из них надевали колпачок Петрушки и просили угадать, какой предмет он держит в руках.

Целью третьего задания было выявить уровень развития зрительного восприятия формы. Задание выполнялось с помощью игры «Где твой дом?» Выбиралось четверо детей, которые должны были стоять с большими картами с опознавательным знаком нового дома. Остальные дети получали маленькие карточки – приглашения переехать в новый дом. По сигналу воспитателя дети должны были подбежать к «своему» дому.

При обработке данных высокий уровень имели дети, которые выполняли задание быстро и правильно, то есть с первого раза угадывали фигурку или «свой» дом.

Детям с высоким уровнем присваивалось 3 балла.

При среднем уровне дети также справлялись с заданием. Однако, это было сделано либо не так быстро, как в первом случае, либо предметы угадывались ими не с первого раза.

Детям со средним уровнем присваивалось 2 балла.

При низком уровне: ребенку вообще не удавалось распознать предмет.

Детям с низким уровнем присваивался 1 балл.

После обработки данных, мы получили следующие результаты:

1. Изучение уровня способностей узнавать на ощупь предмет (игра «Что нам привез мишутка?»)

- высокий уровень – 4 человека (20,0%);

- средний уровень – 13 человек (65,0%);

- низкий уровень – 3 человека (15,0%).

Таким образом, в исследуемой группе наблюдаются достаточно высокие показатели способностей узнавать на ощупь предмет. Наиболее положительные результаты были отмечены у Божковой Инны, Волобуевой Вики,                       Федорчук Сергея, Ященкова Димы. Самые низкие показатели                           отмечались у Бублик Антона, Голова Сергея, Ефимовой                                              Юли.

2. Изучение уровня способностей узнавать на ощупь предмет (игра «Не ошибись, Петрушка!»)

- высокий уровень – 7 человек (35,0%);

- средний уровень – 11 человек (55,0%);

- низкий уровень – 2 человека (10,0%).

         Таким образом, полученные данные показали, что при использовании второй игры, наблюдался более высокий уровень развития                             способностей узнавать на ощупь предмет. Первая игра                                     проводилась индивидуально, во второй игре ребята поддерживали отгадывающего. Это обстоятельство может объяснить  более высокие результаты.

3. Изучение развития зрительного восприятия формы:

- высокий уровень – 9 человек (45,0%);

- средний уровень – 10 человек (50,0%);

- низкий уровень – 1 человек (5,0%).

Высокий уровень развития зрительного восприятия формы Архипов Денис, Божкова Инна, Бублик Антон, Волобуева Вика и др. В целом, по результатам третьего исследования, мы видим, что зрительное                        восприятие формы у детей  развито несколько лучше, чем                         осязательное.

Для обобщения результатов нашего исследования мы поместили их в сводную таблицу №1.

Таблица №1

Уровень развития представлений о форме

№

Ф.И. ребенка

Цели методик

Вывод (общий уровень)

Изучение способностей узнавать на ощупь предмет №1

Изучение способностей узнавать на ощупь предмет №1

Изучение развития зрительного восприятия формы

1.

Архипов Денис

С (2)

В (3)

В (3)

В (8)

2.

Божкова Инна

В (3)

В (3)

В (3)

В (9)

3.

Бублик Антон

Н (1)

С (2)

В (3)

С (6)

4.

Волобуева Вика

В (3)

В (3)

В (3)

В (9)

5.

Голов Сергей

Н (1)

С (2)

С (2)

Н (5)

6.

Ефимова Юля

Н (1)

Н (1)

С (2)

Н (4)

7.

Жиренкова Настя

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

8.

Картошкина Люда

С (2)

С (2)

В (3)

С (7)

9.

Кириченко Оля

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

10.

Колосова Ира

С (2)

В (3)

В (3)

В (8)

11.

Кравченко Денис

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

12.

Кузнецова Даша

С (2)

В (3)

С (2)

С (7)

13.

Липецкая Наташа

С (2)

С (2)

В (3)

С (7)

14.

Оренбурова Катя

С (2)

С (2)

В (3)

С (7)

15.

Пименко Максим

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

16.

Ростова Надя

С (2)

С (2)

Н (1)

Н (5)

17.

Ульянова Ира

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

18.

Федорчук Сергей

В (3)

В (3)

В (3)

В (9)

19.

Шадрина Катя

С (2)

С (2)

С (2)

С (6)

20.

Ященков Дима

В (3)

В (3)

С (2)

В (8)

Условные  обозначения

В – высокий уровень                                  (3) – 3 балла

С – средний уровень                                   (2) – 2 балла

Н – низкий уровень                                     (1) – 1 балл

Обработав данные сводной таблицы, мы получили такие результаты: 30,0% детей имеют высокий уровень развития представлений о форме, 55,0% - средний и 15,0% - низкий.

Отобразим результаты в гистограмме.

Гистограмма №1

Уровень развития представлений

 о форме

Для дальнейшего исследования на основе полученных данных дети были разделены на две группы – контрольную и экспериментальную. В контрольную группу вошли дети с высоким уровнем развития представлений о форме, а в экспериментальную – дети со средним и низким уровнем.

Для того, чтобы выявить различия между двумя выборками, использовалась методика Манна-Уитни.

Контрольная группа (1 выборка)

Экспериментальная группа (2 выборка)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Показатель

(баллы)

№ п/п

Ф.И. ребенка

Показатель

(баллы)

1.

Архипов Денис

8

1.

Бублик Антон

6

2.

Божкова Инна

9

2.

Голов Сергей

5

3.

Волобуева Вика

9

3.

Ефимова Юля

4

4.

Колосова Ира

8

4.

Жиренкова Настя

6

5.

Федорчук Сергей

9

5.

Картошкина Люда

7

6.

Ященков Дима

8

6.

Кириченко Оля

6

7.

Кравченко Денис

6

8.

Кузнецова Даша

7

9.

Липецкая Наташа

7

10.

Оренбурова Катя

7

11.

Пименко Максим

6

12.

Ростова Надя

5

13.

 Ульянова Ира

6

14.

Шадрина Катя

6

Во-первых, нужно было расположить показатели обеих групп в порядке возрастания баллов – провести ранжирование. R1 -  первая выборка; R2 – вторая выборка.

№ п/п

Показатель (баллы)

R1

R2

1.

4

3,5

2.

5

4,0

3.

5

4,0

4.

6

5,5

5.

6

5,5

6.

6

5,5

7.

6

5,5

8.

6

5,5

9.

6

5,5

10.

6

5,5

11.

7

7,5

12.

7

7,5

13.

7

7,5

14.

7

7,5

15.

8

16,5

16.

8

16,5

17.

8

16,5

18.

9

17,5

19.

9

17,5

20.

9

17,5

∑R1 = 102,0

∑R2 = 80,0

Во-вторых, идет вычисление по формуле:

U = ((n1 * n2) + nx (nx + 1) : 2) – Т,

где n1 – количество испытуемых в первой выборке; n2 – количество испытуемых во второй выборке; nx – количество испытуемых с большей суммой рангов; Т – большая из двух ранговых сумм.

U =  ((6 * 14) + 6 (6 + 1) : 2) – 102 = 12

В-третьих, нужно найти и сравнить показатель на пересечении по количеству испытуемых в выборках с показателем получаемых в опыте.

U эмпирическая = 12, сравниваем с U критическим, чем меньше U эмпирическая в сравнении  с U критическим, тем различия между группами выше.

Uэмп. =  < Uкр. = 33.

Выявлены статистически значимые различия между группами. Гипотеза подтверждена.

Заключение

В результате проведенной работы было выявлено, что дидактические игры являются важным средством развития у детей пятого года жизни представлений о форме.

Среди игр, развивающих восприятие формы, выделяют:

1. Игры, развивающие осязательное восприятие формы объемных предметов.

2. Игры на зрительное восприятие формы.

В основе системы развивающих игр лежат следующие принципы:

- совмещение в деятельности ребенка элементов игры и уче­ния и постепенный переход от игр-забав через игры-задачи к учебно-познавательной деятельности;

- постепенное  усложнение обучающей  задачи  и  условий  игры;

- повышение умственной активности ребенка в решении пред­лагаемых задач;

- органическая связь и взаимозависимость между внешней и внутренней (умственной) активностью ребенка и постепенный переход к более интенсивному умственному труду;

- единство обучающих и воспитательных воздействий.

В результате реализации этих принципов создаются условия, способствующие становлению начальных форм самооценки и са­моконтроля ребенка, что имеет огромное значение и для его учеб­ной деятельности (будущей и настоящей), и для полноценной жизни в коллективе сверстников.

Дидактические игры проверены многолетней практикой, они увлекают малышей, делают их жизнь богаче и разнообразнее. Участие в таких играх облегчает детям обучение на занятиях в детском саду и подготавливает их к умственной работе, необходимой для систематического обучения к школе.

Список литературы

1. Анциферова А.А. Бытовые игры в детском саду. – М., 1973. - 368с.

2. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991. – 207с.

3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности форсирования личности в детстве. – М., 1990. – 432с.

4. Брунер Д. Игра, мышление, речь // Перспективы: Вопросы образования. – 1987. - №1.

5. Буре Р.С. Готовим детей к школе: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1987. – 96с.

6. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду. – М.: Академия, 1998. – 160с.

7. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М., 1975. – 326с.

8. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984. – 233с.

9. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Под ред.                   Л.Г. Нискаен. – М., 1990. – 278с.

10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М., 2001. – 325с.

11. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. – М., 1982. – Т.1. – 364с.

12. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. – М.: Академия, 1999. – 232с.

13. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Козловой. – М.: Академия, 2002. – 192с.

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. – М., 1995. – 405с.

15. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуевой. – М.: Академия, 1999. – 224с.

16. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. – М., 1996. – 344с.

17. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. – 336с.

18. Сластенин В.А. и др. Педагогика. – М.: Академия, 1997. – 288с.

19. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для пед. вузов и училищ. - М.: Издательство «Школа-Пресс», 1997. – 344с.

20. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М., 1987. – 305с.

Приложение №1

Что нам привез мишутка?

Особенности игры и ее воспитательное значение. Цель данной игры - выявить, могут ли дети самостоятельно, на ощупь узна­вать предмет, как привык ребенок обследовать предмет, находя­щийся вне поля его зрения, - одной или двумя руками.

Перед играющим ставится задача - узнать на ощупь, какой предмет попал ему в руки. Решить задачу для ребенка очень важно и интересно, ведь эту вещь Мишутка привез лично ему. Однако, несмотря на сильное желание поскорее узнать, что ему достанется, ребенку приходится дожидаться своей очереди искать подарок и считаться с другими детьми. В этом и состоит воспи­тательное значение предлагаемой игры.

Игровой материал. Небольшие игрушки контрастной формы. Они должны заметно отличаться друг от друга и изображать знакомые детям предметы. Это могут быть кубики, шарики, игру­шечная посуда, зайчики, цыплята, машинки, куколки-голыши, лошадки и т.д. Количество игрушек должно соответствовать чис­лу детей. Желательно иметь по два-три экземпляра каждой игрушки. Для игры нужен также мешок из плотной ткани, вме­щающий все игрушки. В мешок продергивается резинка, чтобы ребенок не мог заглянуть в него, когда ищет игрушку.

Кроме того, для игры нужны плюшевый мишка, а также ма­шина, велосипед или санки, на которых он приедет.

Описание игры и приемы ее проведения. Воспитатель предла­гает детям сесть поудобнее на стульчики и спрашивает, хотят ли они  сегодня   поиграть  все  вместе.   В  это  время  раздается  стук в дверь  и в комнату  въезжает  игрушечный   мишка  на  большой машине   (или  на  велосипеде), которого  подталкивает  помощник воспитателя. В лапах у мишки большой мешок с игрушками. Вос­питатель сообщает, что в этом большом мешке много-много игру­шек и  что мишка для каждого привез какую-нибудь    игрушку. «Хотите узнать, что нам привез мишка? - спрашивает он. - Тогда давайте послушаем, что он нам скажет».  Взрослый наклоняется к мишке, делает вид, что слушает его, а потом сообщает детям, что мишка просит, их подходить по очереди к мешку, но не заглядывать туда, а только руками выбрать себе подарок, потом ска­зать, что выбрал, и только после этого достать из мешка и пока­зать всем.

Правила игры.

1.   Выбирать игрушку только руками, не заглядывая в мешок.

2.  Сначала  назвать,  какую  игрушку  нашел,  а  потом  вынуть из мешка, показать детям и вернуться на место.

3.  Играть   дружно,   спокойно   дожидаться   очереди   и   возвра­щать свою игрушку без возражений, чтобы не обидеть мишку и чтобы можно было повторить игру и выбрать новую игрушку.

Каждому ребенку дается пять попыток.

Интерпретация результатов.

3 балла – если ребенок с первой попытки правильно называет фигурку, которую нашел в мешке.

2 балла – если ребенок затруднился с ответом, но потом назвал правильно или же угадал фигурку со второго раза.

1 балл – если ребенок вообще не дал ответа на поставленный вопрос (не назвал фигурку).

Протокол №1

 

Дата проведения: 15.04.05 г.

Группа детей пятого года жизни в количестве 20 человек.

Уровень способности узнавать на ощупь предмет

Ф.И. ребенка

Номер отгаданной фигурки

Вывод

1

2

3

4

5

Архипов Денис

2 б.

2 б.

1 б.

2 б.

1 б.

Средний

Божкова Инна

3 б.

3 б.

3 б.

3 б.

2 б.

Высокий

Бублик Антон

2 б.

2 б.

1 б.

1 б.

1 б.

Низкий

Волобуева Вика

3 б.

2 б.

3 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Голов Сергей

2 б.

1 б.

1 б.

2 б.

1 б.

Низкий

Ефимова Юля

1 б.

1 б.

2 б.

1 б.

2 б.

Низкий

Жиренкова Настя

3 б.

3 б.

1 б.

3 б.

1 б.

Средний

Картошкина Люда

2 б.

2 б.

2 б.

1 б.

2 б.

Средний

Кириченко Оля

1 б.

3 б.

1 б.

3 б.

3 б.

Средний

Колосова Ира

3 б.

2 б.

3 б.

2 б.

1 б.

Средний

Кравченко Денис

1 б.

2 б.

3 б.

1 б.

1 б.

Средний

Кузнецова Даша

3 б.

1 б.

3 б.

3 б.

3 б.

Средний

Липецкая Наташа

2 б.

2 б.

1 б.

1 б.

1 б.

Средний

Оренбурова Катя

2 б.

1 б.

1 б.

2 б.

3 б.

Средний

Пименко Максим

3 б.

1 б.

3 б.

1 б.

1 б.

Средний

Ростова Надя

1 б.

2 б.

2 б.

2 б.

2 б.

Средний

Ульянова Ира

3 б.

2 б.

2 б.

3 б.

2 б.

Средний

Федорчук Сергей

2 б.

3 б.

3 б.

2 б.

3 б.

Высокий

Шадрина Катя

3 б.

3 б.

2 б.

2 б.

2 б.

Средний

Ященков Дима

2 б.

2 б.

3 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Приложение №2

Не ошибись, Петрушка!

Особенности игры и ее воспитательное значение. Так же как и предыдущая, предлагаемая игра способствует развитию у малы­шей осязательного восприятия формы предметов. Она учит целе­направленно обследовать форму, обеими руками поворачивая предмет и ощупывая его пальцами со всех сторон. Этот прием помогает детям преодолевать привычку зажимать предмет в руке или надавливать на него ладонью. Таким образом, в процесс обследования включается  мускульно-двигательный компонент.

Игра способствует также воспитанию познавательной актив­ности детей и повышению у. них интереса к решению умственной задачи. Такая коллективная игра приучает малышей к самостоя­тельности, к соблюдению правил, а также к выполнению действий, требующих активности воображения. Создается игровая ситуация, в которой дети по очереди выполняют роль Петрушки, показывающего фокусы: Петрушка умеет не видя угадывать, какой предмет у него в руках.

Выполнение этой игровой роли имеет важное воспитательное значение. Робким и неуверенным в себе малышам такая роль помогает преодолевать эти недостатки. В то же время для возбу­димых детей, склонных к повышенной двигательной активности, соблюдение очередности служит условием формирования умения вести себя в коллективе, считаться с другими.

Игровой материал. Игрушки, хорошо знакомые малышам. Они должны быть средних размеров и контрастной формы, т. е. замет­но отличаться друг от друга. Этим требованиям удовлетворяет примерно следующий набор игрушек: деревянный шарик, кубик, грибок, матрешка, ведерко, чашечка, тарелочка или блюдце, го­лыш, куколка, уточка, рыбка, легковая машинка и т.д.

Для того чтобы ознакомление с предметами осуществлялось только путем осязательного обследования формы, необходимо иск­лючить участие в этом процессе зрения. Для этого можно надеть ребенку нарядный колпачок Петрушки. Нужен для игры также нарядный мешочек для хранения игрушек. Описание игры и приемы ее проведения. В игре могут участво­вать все дети группы. Они сидят на стульях напротив стола с игровым материалом. Воспитатель достает мешочек, вынимает из него каждую игрушку, показывает малышам и ставит ее на стол.

Объяснение игры проводится наглядно-действенным спосо­бом. Воспитатель достает колпачок Петрушки, примеряет его се­бе и некоторым детям и поясняет, что тот, кто наденет колпа­чок, будет выступать, как на празднике, и показывать фокусы, как в цирке. Затем педагог подзывает к себе ребенка, надевает ему колпачок и говорит: «Петрушка, здравствуй, сними колпа­чок, поклонись ребятам и скажи им: «Здравствуйте, ребята!», а они тебе похлопают в ладоши и окажут: «Здравствуй, Петруш­ка!» После таких предварительных действий, которые помогают малышам войти в игровую ситуацию, воспитатель усаживает Петрушку за отдельный столик, чтобы остальным детям было хорошо видно, что он делает.

Затем воспитатель подзывает еще одного ребенка и дает ему важное поручение: как только Петрушка наденет свой колпачок, надо подойти к игрушкам, выбрать любую из них, поднять ее по­выше и спросить: «Петрушка, Петрушка, что у меня в руках?» Если Петрушка скажет, что он не видит, подойти к нему и поло­жить игрушку прямо ему в руки и сказать вместе со всеми: «Петрушка, потрогай, что у тебя в руках, и догадайся, какую иг­рушку мы тебе дали. Не ошибись, Петрушка!»

Воспитатель надевает колпачок Петрушке, и игра начинается. По ходу ее педагог напоминает детям правило: соблюдать тиши­ну и не называть предмет, который дают Петрушке в руки. Правильный ответ вызывает аплодисменты. Петрушка снимает колпачок и раскланивается пе­ред зрителями, как артист. Затем он садится на место, выбира­ются новый Петрушка, ребенок, который будет передавать ему игрушку. Так игра повторяется три раза.

Правила игры.

1.  Соблюдать полную тишину, чтобы Петрушка не ошибся и смог догадаться, что у него в руках.

2.  Запрещается  называть  предмет и  подсказывать  Петрушке.

3.  Внимательно следить за действиями Петрушки; кто отвле­кается и нарушает правила, того Петрушкой не выбирают.

Интерпретация результатов.

3 балла – если ребенок с первой попытки правильно называет фигурку, которую нашел в мешке.

2 балла – если ребенок затруднился с ответом, но потом назвал правильно или же угадал фигурку со второго раза.

1 балл – если ребенок вообще не дал ответа на поставленный вопрос (не назвал фигурку).

Протокол №2

 

Дата проведения: 18.04.05 г.

Группа детей пятого года жизни в количестве 20 человек.

Уровень способности узнавать на ощупь предмет

Ф.И. ребенка

Номер фигурки

Вывод

1

2

3

Архипов Денис

3 б.

3 б.

2 б.

Высокий

Божкова Инна

3 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Бублик Антон

2 б.

2 б.

2 б.

Средний

Волобуева Вика

3 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Голов Сергей

2 б.

2 б.

1 б.

Средний

Ефимова Юля

1 б.

2 б.

1 б.

Низкий

Жиренкова Настя

2 б.

3 б.

2 б.

Средний

Картошкина Люда

2 б.

2 б.

3 б.

Средний

Кириченко Оля

1 б.

3 б.

2 б.

Средний

Колосова Ира

3 б.

3 б.

2 б.

Высокий

Кравченко Денис

2 б.

1 б.

3 б.

Средний

Кузнецова Даша

2 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Липецкая Наташа

3 б.

2 б.

1 б.

Средний

Оренбурова Катя

2 б.

3 б.

1 б.

Средний

Пименко Максим

3 б.

2 б.

1 б.

Средний

Ростова Надя

2 б.

1 б.

3 б.

Средний

Ульянова Ира

1 б.

2 б.

2 б.

Средний

Федорчук Сергей

3 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Шадрина Катя

2 б.

1 б.

2 б.

Средний

Ященков Дима

2 б.

3 б.

3 б.

Высокий

Приложение №3

Твой дом?

Особенности игры и ее воспитательное значение. Цель данной игры – выявить уровень зрительного восприятия формы. Проводя такую игру, воспитатель определяет уровень зри­тельного восприятия формы предмета: насколько ясно ребенок представляет форму геометрической фигуры, узнает ли ее среди других.

Игровой материал. Маленькие карточки (6х8 см) с изобра­жением следующих геометрических фигур: круг, треугольник, квадрат и прямоугольник. Количество всех карточек должно со­ответствовать числу участников игры. Кроме того, нужны четыре большие карты с изображением тех же фигур. В большие карты можно продеть шнурки, чтобы детям удобнее было их держать.

Описание игры и приемы ее проведения. Игру можно прово­дить со всей группой как в помещении, так и на участке.

Воспитатель подзывает к себе четырех детей, дает каждому по большой карте с опознавательным знаком нового дома, в который бу­дут переезжать жильцы. Дети с картами занимают свои места (встают в круги, начерченные на земле).

Остальные участники игры получают маленькие карточки - это приглашения переехать в новый дом. Воспитатель объясняет правило: каждый смотрит на свое приглашение, но никому его не показывает, чтобы никто не знал, в какой дом он собирается переезжать. На приглашении нарисована фигура, которая помо­жет найти дом. Чтобы не спутать свой дом с чужим, нужно вни­мательно рассмотреть все фигуры на домах и выбрать такую же, как на карточке. Тот, кто ошибется, в дом не попадет, так как его не пустят.

После этого некоторое время дети свободно двигаются по пло­щадке, изображая разные способы передвижения (кто на чем пе­реезжает - кто на машине, кто на поезде, кто на лошади и т.д.) Они еще не знают, где чей дом, так как большие карты им пока не показали. По сигналу воспитателя «Стоп!» дети с большими картами (хозяева) поднимут их, а дети, изображающие жильцов, должны будут остановиться, рассмотреть свои карточки, а потом поискать, где находятся такие же фигуры на домах.

После небольшой паузы воспитатель спрашивает: «Где твой дом?» После этих слов дети разбегаются по своим домам. Как только дом будет полностью заселен, все его жильцы поднимают карточки. Воспитатель и хозяева домов проверяют, в каком доме раньше собрались жильцы и все ли правильно нашли свой дом, отмечают победителей.

Затем взрослый собирает маленькие и большие карточки, вы­бирает новых хозяев, раздает новые приглашения и игра повто­ряется.

Правила игры.

1.  Приглашения, т.е. маленькие карточки, никому не показы­вают.

2.  Большие карты показывают только по сигналу «Стоп!».

3.  По сигналу «Стоп!» все должны остановиться, рассмотреть свои фигуры и поискать такие же на больших картах.

4.  По сигналу «Где твой дом?» нужно поскорее прибежать на место.

Интерпретация результатов.

3 балла – если ребенок с первой попытки подбежал к «своему» дому.

2 балла – если ребенок затруднился с ответом, но потом подбежал к «своему» дому.

1 балл – если ребенок подбежал не к «своему» дому.

Протокол №3

 

Дата проведения: 20.04.05 г.

Группа детей пятого года жизни в количестве 20 человек.

Уровень развития зрительного восприятия формы

Ф.И. ребенка

Справился ли с заданием

Примечание

Вывод

Архипов Денис

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Божкова Инна

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Бублик Антон

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Волобуева Вика

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Голов Сергей

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Ефимова Юля

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний 

Жиренкова Настя

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Картошкина Люда

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Кириченко Оля

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Колосова Ира

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Кравченко Денис

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Кузнецова Даша

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Липецкая Наташа

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Оренбурова Катя

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Пименко Максим

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Ростова Надя

1

Не нашел «свой» дом

Низкий

Ульянова Ира

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Федорчук Сергей

3

Сразу нашел «свой» дом

Высокий

Шадрина Катя

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний

Ященков Дима

2

Нашел «свой» дом, но не сразу

Средний