Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств.

Термин интеллект часто применяется для того, чтобы подчеркнуть специфику человеческой психологической деятельности. При этом не следует упускать из виду, что способности иметь дело с абстрактными символами и отношениями только одна сторона интеллекта; не менее важна и такая сторона как конкретность мышления. Нередко интеллект трактуют, как возможность приспосабливаться к новым ситуациям, используя ранее приобретенный опыт. В данном случае интеллект фактически отождествляется со способностью к учению. Однако нельзя не учитывать то, что интеллект заключает в себе продуктивное начало. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать закономерные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира, тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность.

Объект исследования – дети младшего подросткового возраста.

Предмет исследования – факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования – изучить факторы развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «интеллект», его трактовку и содержание.

2. Проанализировать особенности развития интеллекта в младшем подростковом возрасте.

3. Провести экспериментальное изучение интеллекта у детей младшего подросткового возраста и обработать его результаты.

Гипотеза исследования заключается в том, что уровень развития интеллекта детей младшего подросткового возраста обуславливается умением быстро и правильно решать поставленные перед ними задачи.

Методики исследования:

1. Тест Айзенка.

2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса).

База исследования – школа №49, учащиеся 7 «а» и 7 «б» классов, в количестве 50 человек.

Информационной базой для написания работы послужили публикации таких авторов, как: Е.А. Климов, В.М. Кузнецов, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, А.П. Нечаева, О.О. Петрова, Л.Ф. Тихомирова и др., а также результаты тестирования.

1. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА В МЛАДШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

1.1. Понятие «интеллект» и его содержание

Интеллект (от лат. intellectus - познание, понимание, рассудок), способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. [7].

Термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия нус («ум») и по своему смыслу тождествен ему (учение Платона и Аристотеля о нусе как высшей, надындивидуальной разумной части человеческой души; «ум» как первая ступень эманации мира, его истечения из единого начала - в неоплатонизме и т.д.). Это значение термина было воспринято и средневековой схоластикой (интеллкт как божественный интеллект и т.п.). При этом в противоположность «разуму» (ratio) как низшей познавательной способности (к элементарной абстракции) термин «интеллект» употреблялся в схоластике для обозначения высшей познавательной способности (сверхчувствительного постижения духовных сущностей).

В обратном значении эти термины были употреблены у Канта: интеллект (нем. Verstand – «рассудок») - как способность образования понятий, а «разум» (нем. Vernunft) - как способность образования метафизических идей. Это словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у Гегеля в его концепции рассудка и разума; первый в качестве способности к абстрактно-аналитическому расчленению является предварительным условием высшего «разумного», конкретно-диалектического понимания [2].

С конца XIX в. в экспериментальной психологии получают распространение разнообразные количественные методы оценки интеллекта, степени умственного развития - с помощью специальных тестов и определенной системы их статистической обработки в факторном анализе. В этом случае говорят о таком понятии, как «коэффициент интеллектуальности».

Коэффициент интеллектуальности (англ. Intellectual quotent, сокращенно IQ), показатель умственного развития, уровня имеющихся знаний и осведомленности, получаемый на основе различных тестовых методик.

Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью системы тестов впервые была разработана французским психологом А. Бине (1903). Для каждого возрастного, исчисляемого в годах, периода уровень (норма) достигнутых знаний и умений полагался равным 100. Отклонения от этого стандарта позволяли судить об опережении или отставании в умственном развитии. Сам термин введен австрийским психологом В. Штерном в 1911. С помощью показателя коэффициента интеллектуальности (IQ) в США, например, проводится отбор в армию, оценивается степень подготовленности учащихся, проводятся социолого-психологические обследования.

Система тестов на определение IQ включает как задания, требующие словесного ответа на поставленные вопросы, так и задачи на манипулирование, например складывание целостной фигуры по данным ее частям. Требуется решить - с ограничением времени - простые арифметические задачи и примеры, ответить на ряд вопросов, определить значения некоторых терминов и слов. Ответы оцениваются по определенной, заранее установленной шкале. Общее количество баллов, полученное по всем заданиям, переводится посредством таблиц, заранее отработанных на больших контингентах испытуемых, в соответствующий показатель IQ. При оценке учитывается возраст испытуемого [12].

По мнению большинства психологов, IQ оценивает главным образом наличный уровень знаний.

1.2. Особенности развития интеллекта в младшем

подростковом возрасте

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д. [2; 4; 7].

Обращаясь к отечественной истории, можно заметить, что возрастная терминология, касающаяся подростков также не была однозначной.

В толковом словаре В.И. Даля подросток определяете как «дитя на подросте» – 14-15 лет [14].

В академическом четырехтомном словаре русского языка 1983 г. разъясняется, что подросток - это «мальчик или девочка в переходном от детства к юношеству возрасте от 12 до 16 лет».

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъем секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

А.Е. Личко различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет [11].

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Психологи [11; 13] связывает трудности этого возраста с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой [17].

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому [14; 18]. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В результате возникает кризис подросткового возраста.

Суть подросткового кризиса составляет свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся:

- реакция эмансипации;

- реакция группирования со сверстниками;

- реакция увеличения (хобби).

Итак, реакция эмансипации. Эта реакция представляет собой тип поведения, посредством которого подросток старается высвободиться из-под опеки взрослых, их контроля, покровительства. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. Реакция может проявляться в отказе от выполнения общепринятых норм, правил поведения, обесценивании нравственных и духовных идеалов старшего поколения. Мелочная опека, чрезмерный контроль за поведением, наказание путем лишения минимальной свободы и самостоятельности обостряют подростковый конфликт и провоцируют подростков на крайние меры: прогулы, уходы из школы и из дома, бродяжничество.

Реакция группирования со сверстниками. Подросткам свойственно инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Он дорожит мнением сверстников, предпочитая их общество, а не общество взрослых, критику которых он отвергает [14].

Реакция увлечения. Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляет весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков.

Они делятся на следующие виды:

1. Интеллектуально-эстетические увлечения (музыка, рисование, радиотехника, электроника, история и т.д.).

2. Накопительные увлечения (коллекционирование марок, пластинок, открыток).

3. Эксцентрические (желание подростка быть в центре внимания ведет к увлечению экстравагантной одеждой) [5].

Знание подростковых увлечений помогает лучше понять внутренний мир и переживания подростков, улучшает взаимопонимание между подростками и взрослыми.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности [14].

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С.Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М.Фридмана и И.Ю.Кулагиной, является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом [5; 14].

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

В.А.Сухомлинский обобщает главные личностные черты, по его мнению, этими главными личностными чертами подростка являются следующие [19]:

1. Непримиримость ко злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни – с другой.

2. Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.

3. Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.

4. У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.

5. В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью.

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста – это умение оперировать гипотезами [4; 13].

К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словестно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательны процессов.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти [1; 6].

Однако, учебная деятельность подростка не лишена проблем. Одной из причин плохого усвоения знаний в подростковом возрасте является отсутствие адекватной мотивации учения, т.е. нежелание учиться. В подростковом возрасте учение в школе может стать формальной деятельностью, когда у подростка преобладают сильные неучебные интересы, а познавательные слабые или отсутствуют, когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Абстрактное понимание необходимости учения в школе - недостаточный для подростка стимул к работе.

В средних классах дети различаются по многим параметрам. Различия существуют в:

- отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;

- общем развитии - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

- объеме и прочности знаний в пределах школьной программы - от отличного ее усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;

- способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

- умениях преодолевать трудности в учебной работе - от значительного упорства до специфического иждивенства в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;

- интересах - от ярко выраженных познавательных интересов и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого. При переходе в старшие классы у подростков могут возникать трудности в связи с тем, что вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. Подростку приходится привыкать к каждому новому учителю, к его способам преподнесения материала и проверке домашних заданий [8; 20].

В подростковом возрасте изменяется само понятие «учение». Приобретение знаний уже нередко выходит за пределы учебной программы, осуществляется целенаправленно и самостоятельно, но отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. У значительной части подростков появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим областям науки, техники или искусства [3; 9].

К факторам развития интеллекта в младшем подростковом возрасте можно отнести:

1. Самостоятельная деятельность подростков, содержание которой выходит за пределы школьной программы.

2. Овладение новыми школьными предметами.

В подростковом возрасте происходят изменения в интеллектуальной сфере, связанные с тем, что появляющиеся новые предметы (физика, химия, алгебра и др.) требуют от учащихся овладения и развития новых способов усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления.

3. Анализ конкретных задач или действительности, вообще.

Новое в развитии мышления подростка заключается в его отношении к интеллектуальным задачам как к таким, которые требуют их предварительного мысленного решения [21]. Подросток в отличие от ребенка начинает анализ задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Таким образом, важнейшее приобретение подростка в анализе действительности - умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается еще и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка. Мышление в понятиях перестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание, практическое мышление (или действенный интеллект) [15].

Процесс осознания и управления подростком собственных интеллектуальных операций распространяется и на другие психические функции.

4. Интеллектуализация процессов восприятия.

Необходимым условием успешного усвоения учебного материала, в том числе и наглядного - чертежей, схем и рисунков - является интеллектуализация процессов восприятия. Подросток учится не просто «видеть» чертеж, но и уметь понимать его смысл. Недостаточно просто запомнить чертеж и уметь его воспроизвести, значимая информация может быть извлечена только при работе с ним, когда выделяются определенные связи и зависимости. Только при такой деятельности восприятие чертежа насыщается размышлением и качественно меняется.

5. Интеллектуализация памяти.

В подростковом периоде происходит интеллектуализация памяти. Постепенно возрастает число учащихся, применяющих приемы опосредованного запоминания, увеличивается запас таких приемов, их применение становится все более сознательным, намеренным, целенаправленным. Существует прямая зависимость между использованием приемов запоминания, уровня владения ими и продуктивностью запоминания и воспроизведения [17].

6. Повышенная интеллектуальная активность.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи.

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности – стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию – характерная особенность подросткового возраста [5; 10].

7. Стремление к обобщению.

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению, особенно в последних классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные [13; 18].

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным [16].

Подводя итог первой главы, можно сделать следующие выводы:

1. Интеллект представляет собой мыслительную способность человека. Учения об интеллекте восходят к глубокой древности и встречаются в трудах таких философов, как Платон, Аристотель, позднее у Гегеля.

2. Идея количественного определения уровня интеллектуального развития детей с помощью тестов на определение IQ принадлежит французскому психологу А. Бине.

3. Подростковый возраст характеризуется своими, отличными от других возрастов, особенностями формирования интеллекта, а именно совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление.

4. Для младшего подросткового возраста характерным является наличие умозаключений на всевозможные темы (нравственные, политические и т.д.), умение оперировать гипотезами, развитие логической памяти и др.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1. Методы и процедура исследования

Исследование проводилось с целью выявить уровень развития интеллекта у детей младшего подросткового возраста.

В выборку вошли учащиеся 7«а» и 7«б» классов школы №49. Всего в исследовании принимало участие 50 человек (по 25 человек из каждого класса).

В качестве методик исследования были использованы:

1. Тест Айзенка [20].

2. Тест «Нарисуй человека» (Гудинаф-Харриса) [16].

Тест Айзенка

На выполнение теста давалось ровно 30 мин. Испытуемым говорилось, «Не следует задерживаться слишком долго над одним заданием, потому что возможно они находятся на ложном пути и лучше перейти к следующей задаче. Но и не сдавайтесь слишком легко; большинство заданий поддается решению, если вы проявите немного настойчивости. Продолжать размышлять над заданием или отказаться от попыток и перейти к следующему - подскажет интуиция. Всякий человек в силах решить часть предлагаемых заданий, но только немногие в состоянии справиться со всеми заданиями за полчаса».

Ответ на задание состоит из одного числа, буквы или слова. Иногда требовалось произвести выбор из нескольких возможностей, иногда испытуемый сам должен придумать ответ. Ответ следовало написать в указанном месте.

Тест не содержит «каверзных» заданий, но всегда приходится рассмотреть несколько путей решения. Тест состоит из 40 заданий.

После окончания тестирования испытуемым предоставлялась возможность увидеть правильные ответы с пояснением решения.

Интерпретация результатов проводилась следующим образом:

170 и больше – феноменальный IQ;

156-169 – очень высокий IQ;

137-155 – высокий IQ;

120-136 – IQ выше среднего;

106-119 – IQ ниже среднего;

90-105 – низкий IQ;

89 и меньше – очень низкий.

Тест Гудинаф-Харриса

Инструкция и процедура проведения теста.

Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится обычная писчая бумага, но предпочтительна плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.

Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.

По окончании рисования с ребенком проводится дополнительная беседа, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.

Тестирование предпочтительно проводить индивидуально.

Оценка результатов

Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию - 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

Критерии оценки (признаки и их характеристики)

1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.

2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.

3. Шея; два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.

5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.

6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.

7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма.

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни по вертикали.

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.

9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.

10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.

Профиль: засчитывается любая, самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображены основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.

11. Рот. Любое изображение.

12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.

13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.

14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы.

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить балл по данному пункту.

Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить балл по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается при изображении профиля.

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы - она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть уже основания.

18. Волосы (I). Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.

19. Волосы (II). Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Однако только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Балл дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.

20. Волосы (III). Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, балл засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.

21. Волосы (IV). Тщательное изображение волос; показано направление прядей. Пункт 21 не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.

22. Уши. Любое изображение ушей.

23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.

Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка.

Примечание. Некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым - расширяющимся в сторону лица. В таких случаях балл никогда не засчитывается.

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.

25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по пять пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей баллы засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.

26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна заметно превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, балл засчитывается. Балл дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.

27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Балл засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных, или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжеты должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна каким-то образом расширяться, чтобы получалось изображение ладони или тыльной стороны руки в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на той и на другой руке.

29. Нарисовано запястье или нарисована лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка явно изображены отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но балл засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.

31. Плечи (I). Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой или ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Балл засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.

32. Плечи (И). Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывной линией переходить в шею и руки, быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.

Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Балл засчитывается, при условии, что хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например не держат какой-нибудь предмет. Балл засчитывается, если руки изображены засунутыми в карманы, или нарисованы на бедрах («руки в боки»), или показаны заложенными за спину.

Профиль. Балл засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.

34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно, если он показан на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, балл засчитывается. С другой стороны, три ноги и более или только одна нога без какого-либо «оправдания» отсутствия второй не засчитываются. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.

36. Бедро (I). Промежность. Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. За такой способ изображения по данному пункту балл не дается.)

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.

37. Бедро (II). Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения балла в предшествующем пункте.

38. Коленный сустав. Так же как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги, или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, должно быть передано сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено - признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.

39. Ступня (I). Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.

40. Ступня (II). Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна составлять больше 1/3 от общей длины всей ноги и меньше 1/10. Балл засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.

41. Ступня (III). Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни переданы так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть подъем.

42. Ступня (IV). Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.

43. Ступня (V). Детали. Любая деталь, например, шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.

44. Соединение рук и ног с туловищем (I). Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке или руки присоединены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда «ноль». Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка «ноль».

45. Присоединение рук и ног (И). Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Балл не засчитывается, если место присоединения руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.

Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться строго на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.

46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, балл засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка «ноль» (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем.) Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как балл по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.

47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудноопределима, оценка «ноль». В большинстве случаев разница достаточно велика, и ее можно определить на глаз, без измерения.

48. Пропорции: голова (I). Площадь головы должна составлять не больше половины площади туловища и не меньше 1/10. Оценка довольно мягкая.

49. Пропорции: голова (И). Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: балл не засчитывается, если площадь головы составляет больше 1/3 площади туловища и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия, изображенные примерно на уровне 1/3 общей длины туловища сверху.

50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.

Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.

51. Пропорции: руки (I). Длина рук по крайней мере равна длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до промежности или опускаются ниже ее, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина рук, а не их положение.

52. Пропорции: руки (II). Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.

53. Пропорции: ноги. Длина ног должна быть не меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги должна быть меньше ширины туловища.

54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные, балл засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.

55. Одежда (I). Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это засчитывается балл. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.

56. Одежда (II). Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки или др., скрывающих часть тела, на которую они «надеты». При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, балл не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги - единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.

57. Одежда (III). В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.

58. Одежда (IV). Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Это могут быть: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.

Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали - шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны быть такие детали, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны: воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.

59. Одежда (V). Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимые предметы, детали). Это может быть «форма» (не только военная форма, но и, например, ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и, следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.

60. Профиль (I). Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, как, например, соответствующее положение рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более!) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела - контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.

61. Профиль (II). Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.

62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.

63. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же балл должен быть засчитан. Несколько длинных линий могут быть обведены или стерты. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.

64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается несмотря на то, что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускается, чтобы в некоторых местах линии были стерты и нанесены новые.

65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черты лица, мелкие детали одежды и др.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или попытка подтереть рисунок аннулируют балл за этот пункт.

66. Направление линии и форма: контур головы (качество линий и рисование форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Балл засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, т.е. контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.

68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.

69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.

Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, четко передавать вид человеческого лица.

Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположенным в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не за-считывается.

70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11-12 лет.

71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, фактура ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.

72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.

73. Движение ног. Свобода в движениях и в коленях, и в бедрах фигуры.

Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.

Нормы оценки

За соответствие рисунка каждому из названных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабного опробования теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому буквальное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки.

Из таблиц Гудинаф-Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (минимального значения, относящегося к норме). Использование предлагаемого материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.

В возрасте 3 лет IQ = 100% примерно соответствует количество баллов, равное 7. 70% - 1 балл.

4 года: 100% - 10 баллов; 70% - 3 балла.

5 лет: 100% - 16 баллов; 70% - 6 баллов.

6 лет: 100% - 18-19 баллов; 70% - 7 баллов.

7 лет: 100% - 22-23 балла; 70% - 9 баллов.

8 лет: 100% - 26 баллов; 70% - 10 баллов.

9 лет: 100% - 31 балл; 70% - 13 баллов.

10 лет: 100% - 34-35 баллов; 70% - 14-15 баллов.

11 лет: 100% - 36-38 баллов; 70% - 15-16 баллов.

12 лет: 100% - 39-41 балл; 70% - 18 баллов.

13 лет: 100% - 42-43 балла; 70% - 21 балл.

14-15 лет: 100% - 44-46 баллов; 70% - 24 балла.

2.2. Анализ результатов исследования

На первом этапе исследования испытуемым предлагалось пройти тест Айзенка.

После проведенного исследования, были подведены результаты, которые представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты исследования по тесту Айзенка

Баллы	Результат (IQ)	7 «а» класс	7 «б» класс
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
170 и больше	Феноменальный	-	-	-	-
156-169	Очень высокий	1	4,0	-	-
137-155	Высокий	5	20,0	6	24,0
120-136	Выше среднего	14	56,0	12	48,0
106-119	Ниже среднего	3	12,0	6	24,0
90-105	Низкий	2	8,0	1	4,0
89 и меньше	Очень низкий	-		-
ИТОГО:	25	100,0	25	100,0

Для наглядности представим данные табл. 1 в графическом виде (рис. 1).

Как свидетельствуют результаты, представленные в табл. 1 и на рис. 1, в 7 «а» классе больше детей с высоким уровнем развития интеллекта, чем в 7 «б» классе.

Рис. 1 Результаты тестирования по методике Айзенка

Феноменальный IQ не наблюдался ни у одного ребенка. Очень высокий IQ был выявлен только у одной девочки, ученицы 7 «а» класса.

Результаты исследования также показали, что в исследуемых классах нет детей с очень низким уровнем развития интеллекта. Низкий уровень IQ отмечен у 3 детей из всей совокупности тестируемых.

В ходе исследования нам было интересно узнать, как уровень IQ в данных группах опрошенных распределяется по половым признакам. Для этого мы обработали результаты отдельно по следующим группам:

- девочки 7 «а» класса;

- мальчики 7 «а» класса;

- девочки 7 «б» класса;

- мальчики 7 «б» класса.

Результаты представлены в табл. 2, 3.

Таблица 2

Результаты исследования по тесту Айзенка (7 «а» класс)

Баллы	Результат (IQ)	Девочки	Мальчики
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
170 и больше	Феноменальный	-	-	-	-
156-169	Очень высокий	1	7,1	-	-
137-155	Высокий	3	21,4	2	18,2
120-136	Выше среднего	7	50,0	7	63,6
106-119	Ниже среднего	1	7,1	2	18,2
90-105	Низкий	2	14,4	-	-
89 и меньше	Очень низкий	-	-	-	-
ИТОГО:	14	100,0	11	100,0

Таблица 3

Результаты исследования по тесту Айзенка (7 «б» класс)

Баллы	Результат (IQ)	Девочки	Мальчики
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
170 и больше	Феноменальный	-	-	-	-
156-169	Очень высокий	-	-	-	-
137-155	Высокий	4	30,8	2	16,6
120-136	Выше среднего	7	53,8	5	41,8
106-119	Ниже среднего	2	15,4	4	33,2
90-105	Низкий	-	-	1	8,4
89 и меньше	Очень низкий	-	-	-	-
ИТОГО:	13	100,0	12	100,0

Данные, представленные в табл. 2 и 3, говорят о том, что в 7 «а» классе более высокий коэффициент интеллекта наблюдается у девочек, а в 7 «б», напротив, у мальчиков. Так, очень высокий, высокий IQ и коэффициент интеллекта выше среднего в общей совокупности составляет:

- у девочек: 7 «а» класс – 78,5%, 7 «б» класс – 84,6%;

- у мальчиков: 7 «а» класс – 81,8%, 7 «б» класс – 58,4%.

Таким образом, результаты исследования по тесту Айзенка, показали, что у большинства тестируемых наблюдается коэффициент интеллекта выше среднего. При этом, в целом, у мальчиков IQ, несколько ниже, чем у девочек.

Для большей достоверности результатов, мы провели еще одно исследование с помощью методики Гудинаф-Харриса – «Нарисуй человека».

Результаты тестирования по данной методике представлены в табл. 4.

Таблица 4

Результаты исследования по тесту Гудинаф-Харриса

Баллы	Результат (IQ)	7 «а» класс	7 «б» класс
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
39-41	Выше среднего	10	40,0	17	68,0
18-38	Нормальный	13	52,0	8	32,0
Меньше 18	Низкий	2	8,0	-	-
ИТОГО:	25	100,0	25	100,0

Данные табл. 4 свидетельствуют о том, что больше половины детей 7 «а» класса (52,0%) имеют нормальный уровень развития интеллекта. В 7 «б» зафиксирован более высокий уровень интеллекта (у 68,0% ребят IQ выше среднего). Сравнивая полученные результаты с аналогичными по тесту Айзенка, можно сказать, что они идентичны.

Рассмотрим полученные результаты по тесту Гудинаф-Харриса отдельно по мальчикам и девочкам (табл. 5, 6).

Таблица 5

Результаты исследования по тесту Гудинаф-Харриса (7 «а» класс)

Баллы	Результат (IQ)	Девочки	Мальчики
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
39-41	Выше среднего	6	42,8	4	36,4
18-38	Нормальный	6	42,8	7	63,6
Меньше 18	Низкий	2	14,4	-	-
ИТОГО:	14	100,0	11	100,0

Таблица 6

Результаты исследования по тесту Гудинаф-Харриса (7 «б» класс)

Баллы	Результат (IQ)	Девочки	Мальчики
Кол-во, чел.	%	Кол-во, чел.	%
39-41	Выше среднего	11	84,6	7	58,3
18-38	Нормальный	2	15,4	4	33,3
Меньше 18	Низкий	-	-	1	8,4
ИТОГО:	13	100,0	12	100,0

Исходя из данных, представленных в табл. 5, 6, следует, что девочки 7 «а» класса имеют более высокий коэффициент интеллекта (42,8%), чем их одноклассники мужского пола (36,4%). По 7 «б» классу получились аналогичные данные, только с большим разрывом в процентах.

Таким образом, результаты по тесту Гудинаф-Харриса позволяют констатировать, что коэффициент интеллекта у девочек (как в том, так и в другом классе) выше, чем у мальчиков.

Как мы помним, результаты по тесту Айзенка показали наличие более высокого интеллекта у мальчиков 7 «а», в чем видны некоторые расхождения с полученными результатами по второй методике. Однако, оно вполне оправдано, так как по тесту Айзенка проводилась более подробная интерпретация результатов (больше интерпретируемых шкал).

Подводя итог второй главе данной работы, можно заметить следующее:

1. Результаты исследования показали наличие достаточно высокого интеллекта у детей младшего подросткового возраста. Более 70,0% детей обладают интеллектом выше среднего в 7 «а» классе и более 58,0% - в 7 «б» классе.

2. Коэффициенты интеллекта у девочек 7 «б» класса более высокие, чем у мальчиков. В 7 «а» картина иная – мальчиков с высоким IQ на 3,3% больше, чем девочек.

Заключение

По результатам проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности.

2. Тест или проверка интеллекта является важнейшей задачей, которая на любом этапе позволит спланировать дальнейшее развитие личности, определить ход интеллектуальной, моральной и психологической эволюции человека. Именно уровень и тип развития интеллекта определяет будущее человека, его судьбу. Исследование интеллекта интересовало человечество с древних времен и постепенно от вопросов «Кто полезнее, умнее, нужнее?», выросли в отдельную отрасль психологии. Тесты интеллектуального развития занимают отдельное место в ряду методик психологического исследования.

3. Развитие интеллекта в подростковом возрасте характеризуется совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление.

4. Результаты экспериментального изучения интеллекта детей младшего подросткового возраста показали, что у большинства исследуемых наблюдаются высокие показатели развития интеллекта (выше среднего значения). В 7 «а» классе таких детей более 70,0%, в 7 «б» - более 58,0%. Показатели IQ в 7 «а» выше у мальчиков, в 7 «б» - у девочек.

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психология о личности. - М., 1988. – 390с.

2. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. А.Н. Азрилияна. Т.1. – М., 1974. – С.156.

3. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина. – М.: Академия, 1998. - 320с.

4. Климов Е.А. Психология: Воспитание и обучение. – М., 2000. – 325с.

5. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.: Просвещение, 1986. - 78с.

6. Кордуэлл М. Психология А-Я: Словарь-справочник. - М.: Гранд, 2000.-С.43.

7. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко. - М.: Политиздат, 1985. - С.16.

8. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. – М.: Просвещение, 1972. - 255с.

9. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся. – М.: Народное образование, 1994. - 144с.

10. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 320с.

11. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - М.: Медицина, 1985. – 325с.

12. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека: Книга для учителя. - М., 1989. – 321с.

13. Мельников В.А. Практикум по основам психологии. - Симферополь, 1997. – 156с.

14. Нечаев А.П. Психология и школа. – М: Институт практической психологии, 1997. - 352с.

15. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 224с.

16. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я.Романова. – М.: ЧеРо, 2000. - 776с.

17. Рогов Е.И. Психология человека. – М.: ВЛАДОС, 1999. - 320с.

18. Стернберг Р.Дж. Практический интеллект. – СПб.: Питер, 2002. – 272с.

19. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви. – М.: Молодая гвардия, 1988. – 303с.

20. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей ребенка: Младший подростковый возраст (11-14 лет). – М.: Айрис, 2001. - 160с.

21. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 1995. – 345с.

22. Энциклопедия психологических тестов. Общение, межличностные отношения. – М.:ООО «Издательство АСТ»,1997.–348с.